Influencia del entorno y contexto musical del alumno en la Educación Musical Formal en centros de Educación Secundaria

Influencia del entorno y contexto musical del alumno en la Educación Musical Formal en centros de Educación Secundaria. Universidad de Sevilla Facultad Ciencias de la Educación Trabajo de Fin de Grado de Pedagogía Realizado por: Carlos Beleño Rodríguez Tutora: Virginia Borrero Gaviño Curso Académico 2018-2019 Resumen: La educación musical en los centros de educación secundaria requiere de una renovación metodológica que responda a las necesidades de los alumnos, de la sociedad y el contexto en el que se enmarcan. El presente estudio pretende conocer si los intereses musicales de los alumnos de centros de educación secundaria son tomados en consideración en las metodologías adoptadas por los docentes del área de música en el aula, enriqueciendo de esta manera los aprendizajes de sus alumnos. Palabras clave: Educación Musical, Educación Artística, Pedagogía, Innovación didáctica, Didáctica musical, Innovación Educación Secundaria, Educación Musical Secundaria Abstact: Music education in secondary school requires a metodological renovation to answer the needs of students, society and the context involved. The aim of this investigation is getting to know if the musical preferences of the students of secondary school are taken in consideration within the metodologies built by music teachers, improving the quality of the learnings acquired by the students. Keywords: Music Education, Artistic Education, Pedagogy, Educational Innovation, Music Didactics, Secondary School Innovations, Music Education in Secondary School. Tabla de Contenidos 1 Introducción .................................................................................................................. 1 2 Marco teórico ................................................................................................................ 2 2.1 Educación formal, no formal e informal ............................................................. 3 2.1.1 Conceptualización general .......................................................................... 3 2.1.2 Educación formal, no formal e informal en música .................................. 11 2.2 Teorías de enseñanza musical ........................................................................... 16 2.2.1 Enfoques metodológicos en la enseñanza musical ................................... 16 2.2.2 Metodologías activas en la enseñanza musical ......................................... 20 2.2.2.1 Método Dalcroze ................................................................................... 20 2.2.2.2 Método Orff .......................................................................................... 21 2.2.2.3 Método Kodály ..................................................................................... 23 2.3 Educación musical reglada en España .............................................................. 24 2.4 Influencia del contexto en el alumnado ............................................................ 28 2.4.1 Paisaje sonoro o Soundscape .................................................................... 28 2.4.2 Agrupaciones juveniles ............................................................................. 30 2.4.3 Nuevas tecnologías y sociedad de la información .................................... 32 3 Metodología de investigación ..................................................................................... 35 3.1 Método .............................................................................................................. 35 3.2 Participantes ...................................................................................................... 36 3.3 Objetivos ........................................................................................................... 36 3.4 Hipótesis ........................................................................................................... 37 3.5 Procedimiento ................................................................................................... 37 4 Resultados de la investigación .................................................................................... 39 4.1 Análisis de los resultados .................................................................................. 39 4.2 Interpretación de los resultados ........................................................................ 55 5 Resultado y discusión ................................................................................................. 60 6 Bibliografía ................................................................................................................. 66 Índice de Figuras Figura 1 Categorías Bloque 1: Presentación ..................................................................... 40 Figura 2 Categorías Bloque 2: Metodología ..................................................................... 44 Figura 3 Categorías Bloque 3: Innovación ....................................................................... 51 1 1 Introducción Cuando hablamos de la educación secundaria evocamos pensamientos principalmente enfocados en asignaturas como matemáticas, lengua y literatura, ciencias sociales o ciencias naturales como la física o la biología. Este hecho puede ser el responsable de que las innovaciones pedagógicas, tanto en recursos como en metodología, se focalicen en las áreas y materias anteriormente mencionadas. Sin embargo, la educación artística parece estar olvidada y al margen de la innovación frente a las demás disciplinas. Centrando nuestra atención en la educación musical, son numerosas las experiencias insatisfactorias en las aulas de música en la educación secundaria. Se presenta la música como una amalgama de conceptos escritos en un libro de texto, de pautas para el reconocimiento de figuras en solfeo y la presentación de obras musicales que no terminan de calar en el interés del alumnado adolescente. En palabras de Schafer, “en las sociedades contemporáneas hegemoniza la «cultura del ojo» y la habilidad de escuchar de los niños se está deteriorando de manera alarmante.” (Guerrero, 2009. pp 3-4) Ante este panorama el alumno no llega a mostrar un interés real por la asignatura de música, aunque no por ello se distancia de la música en su día a día, ¿por qué sucede esto? 2 Una de las posibles razones que encontramos es que, en las instituciones de educación secundaria, generalmente, nos encontramos con la deshumanización de la música, ya que no se motiva al alumnado a experimentar con ella y a sentir los diferentes beneficios que implica ser, en el sentido más amplio de la palabra, melómano. Existen múltiples metodologías activas que llevan al alumno a desarrollar competencias musicales y creativas que pueden reportar resultados satisfactorios en todos los ámbitos de su vida que expondremos y discutiremos a lo largo de la presente investigación. Además, la adolescencia es un momento de la vida crucial en la vida de las personas en las que se forjan las opiniones, los intereses y los gustos. Entre estos, encontramos el interés por los distintos géneros musicales, los cuales suelen aparecer por influencia de las agrupaciones juveniles, por los medios de comunicación o por el propio contexto. El presente estudio pretende conocer si son tomadas enconsideración las influencias musicales de los alumnos por los profesores de secundaria a la hora de organizar su docencia. 2 Marco teórico A continuación, presentaremos información fundamental que nos facilitará conocer los paradigmas tradicionales que han orientado las prácticas educativas en la educación musical de los centros de educación secundaria con los enfoques llevados a 3 cabo en la educación formal, junto a la legislación que regula las enseñanzas y las competencias en el área de música en el territorio nacional. Del mismo modo, nos adentraremos en teorías de enseñanza musical de gran importancia para adoptar metodologías activas en el aprendizaje de música que tengan en consideración los aprendizajes musicales no formales e informales. Pese a que existen más metodologías activas que las presentadas en el presente informe, hemos comentado aquellas metodologías activas pioneras en el campo de la educación musical y que más relevancia presentan en nuestra investigación. También presentamos la importancia de conocer tales intereses musicales y su origen, como el paisaje sonoro propuesto por Schafer, las agrupaciones juveniles o los medios de comunicación. 2.1 Educación formal, no formal e informal 2.1.1 Conceptualización general Cuando hablamos de educación hablamos de un término multidimensional que incluye dentro de este una realidad compleja, versátil y heterogénea que aglutina una gran serie de fenómenos y procesos de una increíble diversidad. Indica Trilla (1993) que a partir de esta evidente complejidad nace la necesidad de concretar y parcelar el universo de la educación. En el ámbito coloquial, existe la costumbre de vincular este término al sistema educativo reglado y cerrado de la educación formal, como si fuese la única fuente educativa de la que se pueden extraer experiencias y aprendizajes válidos. 4 Esto es así por la antigüedad de la escuela como institución fundamental para las sociedades, mostrándose muchas veces como el único sistema que ofrece enseñanzas de calidad y útiles para el desempeño vital. No obstante, como muestra Trilla (1993) ésta no ha existido siempre, por lo tanto no se puede afirmar que sea perenne e imperturbable en el tiempo. Ha permitido de manera acertada responder a demandas del contexto y convertirse en una institución fundamental en cualquier sociedad, pero no es ni la única institución educativa ni la más importante. Sin embargo, ya no podemos mantener la idea de que la escuela sea el único emplazamiento donde se llevan a cabo los aprendizajes, y aún menos que la educación formal sea la educación imperante. Además, esto resulta un gran problema para la educación reglada, ya que como indica Martín (2014), las instituciones de formación son responsables de cada vez más tareas de enseñanza para los alumnos, cuando desde otras formas de educación se podrían abarcar mejor, tanto por la metodología como por los resultados del empleo de cada forma de educación. Por ello, debemos de tener en consideración el hecho de que la mayor parte de los conocimientos adquiridos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestra sociedad se dan fuera de las instituciones educativas regladas (García, 1991). Tanto los conocimientos adquiridos dentro de la escuela como los que ofrece el mero intercambio comunicativo interpersonal o los aprendizajes que aporta el contacto con el entorno social pueden entenderse como conocimientos extraídos de factores e intervenciones no formales (Trilla, 1993). Se trata de una serie de aprendizajes que no alcanzan el nivel de 5 estructuración que caracteriza la enseñanza reglada, sino que nace de la experiencia o la interacción con el entorno y los agentes de este entorno. En definitiva, se trata de formas de aprendizaje mucho más vivenciales y “reales” para el individuo. Esto implica que no debemos alejar estos tipos de aprendizajes de los entornos formales de educación reglada, sino que debe de estar presente en todo entorno educativo y de adquisición de conocimientos. Esto implicaría que, si el sistema sufriese algún cambio o renovación, se facilitaría el diálogo o la expresión de ideas, intereses o necesidades de los alumnos dentro del aula desde un punto de vista ecológico. (Martín, 2014) A este tipo de educación se le denomina Educación informal, la cual, según García (1991); es aquella que recibe el niño y el adulto a través del uso cotidiano de la prensa, radio y TV, de la comunicación con los grupos sociales, de las lecturas de su entorno laboral, etc. La educación informal se basa en los aprendizajes que extrae cada persona a partir del contacto con el contexto en el que vive. Se trata de proceso educativo que carece de carácter intencional, es inconsciente y carece de estructura fija o de sistematización alguna. Está influida, evidentemente, por la acción de factores y actores sociales, incluyendo cualquier tipo de actividad cotidiana, inclusive conversaciones o diálogos relajados con otros iguales. Estos aprendizajes sociales y cotidianos deben, sin embargo, ser un marco educativo a tener en cuenta que contribuyan con la desformalización de las instituciones educativas tradicionales. Aunque haya una evidente presencia de la educación reglada en 6 los entornos escolares, no podemos olvidar que son instituciones socioculturales en las que existe un alto grado de interacción entre los distintos agentes educativos que las componen. Supone una mejora evidente el potenciar estas interacciones para que el flujo de aprendizaje informal aumente. La desformalización de las instituciones educativas implica, por tanto, mejorar los sistemas comunicativos, procurando una mayor comunicación bidireccional en el binomio profesor-alumno, como aconseja Pereira, Fillol y Moura (2019). Según García (1991), la Educación formal se define como aquella que se da en las instituciones educativas, como la escuela, siendo de carácter intencional y consciente, proponiéndose una serie de objetivos y sistematizando y diseñando un plan educativo concreto con una serie de pasos definidos por educadores profesionales. Existe una normativa, unos procedimientos de actuación y una estructura similares en todos los entornos de educación formal. Por tanto, podemos destacar que se trata de un modelo educativo basado en la construcción generalizada de estándares de enseñanza en todas las instituciones de esta índole, lo que facilita la homogeneización de los aprendizajes de diferentes alumnos. También debemos tener un tercer tipo de educación en consideración, la Educación no formal. Esta se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que no siendo escolares han sido creados para la consecución de determinados objetivos educativos. Se trata de una educación planificada, intencional y sistematizada con un diseño y un plan educativo concreto pero que, sin embargo, no está ligada a los centros escolares convencionales. Pese a disponer de una metodología, 7 temporalización y una idiosincrasia parecida a la que caracteriza a la educación formal, la educación no formal es ajena a los entornos formales y se desmarca de los organismos de educación reglada, aunque pueda complementar los aprendizajes que se dan en esta. Aunque estos tipos de educación ya existían antes de su conceptualización, no fue hasta el año 1967, como indica Trilla (1993), cuando se instauraron los términos de Educación Informal/Educación no Formal en la International Conference on World Crisis in Education (Williamsburg, Virginia, EEUU) por P.H. Coombs, evolucionando a la distinción de Educación Formal, Educación No Formal y Educación Informal en 1968. En las primeras definiciones de estos tipos de educación encontrábamos los siguientes enunciados (Trilla, 1993): ● Educación Formal: Comprende el sistema educativo junto a su alto nivel de estructuración e institucionalización, con metodologías y cronologías establecidas que se extienden desde la educación primaria hasta los años de universidad y posgrado. ● Educación No Formal: Aquella serie de actividades organizadas y sistematizadas que se llevan a cabo fuera del contexto de la educación reglada y formal que indicamos anteriormente. 14 formaciones, siendo estos elementos y recursos denominados como affordances. Estos affordances deberán de ponerse en práctica para trabajar habilidades de creación e interpretación musical, partiendo de sus experiencia previa con el fin de que se fomente un aprendizaje significativo que extienda puentes de apoyo entre la música que conocemos y las destrezas musicales recogidas en el currículum de educación musical. (Folkestad, 2006) Una de las principales distinciones entre el aprendizaje formal y no formal de música es que en una situación de aprendizaje formal el objetivo se centra en aprender cómo tocar música, mientras que en situaciones de aprendizaje informal se centra en tocar música. No obstante, estas prácticas pueden darse simultáneamente según la intencionalidad del individuo. Folkestad (2006), propone el ejemplo de la composición: se trata de una situación de aprendizaje formal porque el individuo se enfoca en la creación musical, mientras que al mismo tiempo lleva a cabo un proceso de aprendizaje informal relacionado con cómo componer música y en los procesos de inspiración creativa. Los aprendizajes en música serán formales o informales dependiendo de la existencia o no de roles de “profesor” y “alumno”, además de si la intencionalidad se dirige a hacer música o a cómo hacer música. Dentro de estas no incluimos el emplazamiento, ya que cada vez es menos cierto que en los entornos académicos sólo se den aprendizajes musicales formales y que en entornos cotidianos sólo se den aprendizajes musicales informales. En lo que a la educación formal y no formal se refiere, como indican Berbel y Díaz (2013), tanto la educación formal como la educación no formal son un punto de 15 encuentro imprescindible en la educación musical. Esto implica que ambos tipos de educación deben de coordinarse y complementarse para enriquecer los aprendizajes en el ámbito de la educación musical en los individuos. El aprendizaje de música en la educación formal no debe solapar a los procesos de aprendizaje en educación no formal y viceversa, ya que suponen formas distintas de trabajar esta materia que pueden enriquecer la práctica educativa a todos los niveles. Los autores anteriores presentaron una serie de conclusiones tras observar la predisposición de profesores tanto de centros formales como no formales para trabajar de manera cooperativa, se extrajeron una amplia lista de resultados, entre los que destacamos: ● Es posible llevar a cabo actividades conjuntas entre centros del ámbito no formal y el ámbito formal en música, tales como: organizar conciertos, intercambiar materiales y recursos didácticos, plantear debates,charlas conjuntas y seminarios, etc. ● Plantear actividades como audiciones y talleres de instrumento fomenta el acercamiento entre el ámbito formal y no formal del aprendizaje musical además de tener una repercusión directa en forma de impacto cultural dentro de los municipios. ● El trabajo colaborativo entre las instituciones del ámbito formal y no formal de la educación musical favorece la participación en actividades musicales por parte del 16 alumnado y a la construcción de una cultura colectiva en la que se trabajen las competencias creativas, expresivas, comunicativas y de toma de conciencia sobre el papel de la música en la sociedad actual. ● Incrementar las interrelaciones entre ambas agencias educativas implica el diseño de unidades didácticas y metodológicas conjuntas y complementarias, las cuales compartan objetivos y competencias a desarrollar. Para que puedan desarrollarse este tipo de experiencias debemos fomentar el diálogo y el acercamiento entre los profesores y profesionales tanto del ámbito formal como no formal de la educación musical para poder enriquecer estos tipos de aprendizajes, ya que, como muestran los estudios; pese a haber una predisposición positiva a este diálogo no se trata de una práctica muy extendida. 2.2 Teorías de enseñanza musical 2.2.1 Enfoques metodológicos en la enseñanza musical Aróstegui (2014) afirma que los enfoques curriculares que se adoptan tienen amplias consecuencias en la educación musical y en las teorías de enseñanza implicadas. Tales enfoques se agrupan en los siguientes: ● Enfoque técnico: Este enfoque se respalda en la conceptualización tradicional de la materia en la que se aplica. Prima el aprendizaje del contenido por encima del proceso del aprendizaje, es decir, se concibe al alumno como un mero receptor de información a la cual se ha de adaptar, tratando de interiorizarla. Cuando se pone 17 en práctica este enfoque curricular en la educación musical encontramos que para enseñar música se enseña primero qué es un pentagrama o al enseñar a tocar un instrumento se enseña primero la técnica. Se trata de un aprendizaje que debe seguir la lógica, considerándose el contenido y la información ajenos al propio individuo. Aróstegui (2011) relaciona al individuo con un caja negra en la que hay que volcar unos contenidos sin que importe demasiado el cómo. El alumno trabaja por la consecución de los objetivos propuestos y, aunque no encuentren sentido a sus aprendizajes, sabe que más adelante serán útiles. El docente se convierte en el principal componente del binomio enseñanza-aprendizaje, ya que es él quien dispone de la información y el contenido de vital importancia para el alumno, quien se limita a recibir la información e interiorizarla en la medida de lo posible. Llevar el enfoque técnico a la práctica educativa en música implica empezar explicando qué son las figuras, las notas o la técnica a la hora de tocar un instrumento, convirtiéndose así en un aprendizaje puramente teórico en el que la interpretación, la creatividad o las características individuales respecto a la música son ignoradas y limitadas a un segundo plano. ● Enfoque práctico: Este enfoque se respalda en las teorías psicológicas, cuya premisa principal es que los alumnos construyan su propio conocimiento a través de las enseñanzas que reciben. Para que esto sea posible los alumnos deben poder ser capaces de atribuirle significado a tal conocimiento, lo que se conoce como 18 aprendizaje significativo. El alumno ya no es un mero receptáculo de informaciones emitidas por el profesor, sino que dirige su propio aprendizaje mediante las orientaciones y guías que propone el profesor, quien adopta un rol de facilitador y de orientador. Se tiene en cuenta el desarrollo psicológico del alumno y se trata de contribuir de forma positiva en su maduración personal. Cuando se pone en práctica este enfoque curricular en la educación musical encontramos como, al contrario que en el enfoque anterior, prima el aprendizaje más eminentemente práctico en la música, aplazando el aprendizaje más teórico en los primeros aprendizajes. Los parámetros musicales, tales como el ritmo, melodía, textura o timbre, se aprenden a través de la experiencia directa con la música. Algunos representantes dignos de mención en este enfoque son Orff, Schafer, Willems o Martenot. ● Enfoque crítico: Este enfoque se respalda por teorías de marcado carácter sociológico, ya que centra su atención en la interacción social y en el contexto social de aprendizaje. El conocimiento, por tanto, se construye a través de la interacción con otras personas en la realización de la actividad en cuestión. Cada individuo presenta un bagaje cultural individual que, al entrar en interacción con un agente externo, se modifica y se ve modificado, generando una identidad respecto a ese conocimiento. Este enfoque se traduce en el currículum como la reivindicación de establecer la música intercultural dentro del propio plan de estudios, en la que 19 puedan aparecer músicas de todos los grupos sociales en función del contexto sociocultural de las personas que los integren. No obstante, no todas las músicas presentan el mismo valor artístico, por lo que; en palabras de Aróstegui (2014): “Hay que dotar a los alumnos de los recursos necesarios para que puedan incluir dentro de su cultura la música que más les gusta y que, a la par, no carezcan de valor artístico” (p.25). Por tanto, la educación en música debe de centrarse en la formación de la persona para que pueda ser capaz de desarrollar una capacidad de crítica, argumentación y juicio sobre la música, más allá del discurso comercial propugnado por los medios de comunicación. En definitiva, el enfoque crítico aplicado al ámbito de la música debe de contribuir a la construcción de la capacidad crítica y de juicio de la música en sus alumnos a través de una serie de recursos. Tal visión será diferente de una a persona a otra, lo que modifica la consideración de un producto como rico o pobre en valor artístico. Los enfoques presentados son compatibles y un profesor ha de ser capaz de moverse entre estos en función del momento en el que se encuentre. Esto implica que pueden existir situaciones en las que el enfoque práctico es el más conveniente, otras en las que el enfoque técnico es el idóneo y, finalmente, ocasiones en las que el enfoque crítico será crucial. No obstante, como indica Aróstegui (2014); estos tres enfoques se reconocen como dos a la hora de llevarlos a la práctica: un primer enfoque, basado y centrado en la obtención de un producto final (enfoque técnico-práctico), y un segundo enfoque; el cual considera que la acción, el desarrollo y, en definitiva, el proceso de 20 aprendizaje es el fin en sí mismo (enfoque práctico-crítico). Por ende, el profesorado ha de ser versátil y poner en práctica uno u otro enfoque teniendo en cuenta dónde centra su foco de interés. 2.2.2 Metodologías activas en la enseñanza musical 2.2.2.1 Método Dalcroze El modelo que propuso Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) fue una verdadera innovación en el mundo de la enseñanza en música, el cual trabajaba la música junto al movimiento y la actividad corporal con el fin de crear una imagen mental del sonido y de la propia música. En esta metodología adquiere una importancia vital el ritmo, bautizándose como rítmica dalcroziana, siendo esta el medio por el que mejorar los procesos atencionales y de concentración de sus alumnos a través de la propia interpretación. Podemos observar que existen tres pilares fundamentales dentro de este método: el ritmo, el solfeo corporal y la improvisación. La metodología tradicional impedía adquirir esta noción de imagen del sonido por su carácter matemático y deshumanizante. Por lo contrario, la actividad muscular favorece la expresión y la adquisición de nociones rítmicas en los alumnos a través de las propios movimientos del individuo, entendiendo el ritmo no sólo como el pulso de una pieza, sino como el reflejo de ésta a través de la expresión corporal. Dalcroze define la capacidad de exteriorizar físicamente la música como memoria muscular, facilitando el desarrollo de mecanismos de sincronización rítmico-motora, además de una mejora en la motivación intrínseca del alumnado y en el desarrollo de otras habilidades como la 21 mejora del oído 1 , de la memoria, de las relaciones interpersonales y, de manera efectiva, de la creatividad. (Jorquera, 2004) Por tanto, es destacable indicar que el método Dalcroze promueve la interacción temprana del alumno con la música a través de la rítmica para que los alumnos puedan “vivir” la música y no estudiarla desde los inicios como si de matemáticas se tratase. El cuerpo es el componente principal para que el aprendizaje de componentes teóricos como el tono, el semitono, las tonalidades o la escala de ritmos queden perfectamente integrados en la metodología en el aula, además de trabajar la expresión corporal y las capacidades de comunicación que otorga el propio movimiento. (Lago & González, 2012) 2.2.2.2 Método Orff Hemos mencionado anteriormente el método Orff, el cual es un modelo metodológico de enseñanza basado en el autodescubrimiento, el desarrollo creativo y desarrollo de competencias cognitivas a través de la música, desarrollado entre 1950 y 1960 por el compositor alemán Carl Orff (1895-1982). La propuesta de Orff prioriza la producción de piezas y materiales destinados a la estimulación de las destrezas musicales ejecutadas de manera grupal (instrumental, vocal, corporal) a partir de cinco tomos didácticos (el "Orff Schulwerk"), que aglutinan juegos lingüísticos y de movimiento 1 Dalcroze consideraba que se podía llegar a desarrollar el “oído absoluto” a través de una educación y formación musical de calidad, siempre y cuando se este aprendizaje se dé de manera temprana. El oído absoluto es la habilidad de reconocer una nota sin necesidad de usar ninguna referencia, simplemente al escucharla. 22 corporal, instrumentos musicales, ejercicios vocales, uso de percusión corporal, etc., y del "instrumental Orff", el cual permite a los alumnos tocar e interpretar piezas del Orff Schulwerk, procurando el desarrollo de la competencia intercultural. (Hemsy, 2004) Orff quería que cada alumno fuese expuesto a la humanización y la autorrealización que aporta la música para que llevara desarrollase sus capacidades y cualidades musicales latentes potenciando las competencias individuales dentro de un contexto o grupo (Dollof, 1993). El papel del profesor es entonces preparar este contexto en el que las destrezas y el intelecto musical se desarrollen, tanto para el individuo como para el grupo, captando su atención a través de la participación activa al tomar parte en la acción musical a través de los seis elementos de la música: el ritmo, la melodía, la armonía, el timbre, la forma y las dinámicas por medio de del habla, la canción, el movimiento, la percusión corporal, la percusión determinada e indeterminada y el uso de instrumentos musicales para favorecer de manera transversal la educación intercultural. (Esquivel, 2009) Como indica Lahoza (2012), la música se convierte en ese momento en algo más que un producto, se convierte en un proceso dirigido a la creación de producciones expresivas que tiene un valor en sí mismas. Podemos disfrutar y aprender del proceso mientras disfrutamos y aprendemos del producto. 23 2.2.2.3 Método Kodály Este método, propuesto por el compositor húngaro Zoltán Kodály (1882-1967), centra su atención en la cultura musical como vehículo del aprendizaje, es decir, a través de actividades etnomusicales. El método Kodály trabaja por la alfabetización musical de los alumnos mediante el canto coral como instrumento y medio. El folklore y el canto coral están unidos y varían dependiendo de la zona cultural en la que se enmarque el individuo, por lo que trabajar con estos en la formación musical implica definir y desarrollar la lengua materna musical a través de las producciones musicales enmarcadas en el país de origen de estos alumnos. (Jorquera, 2004) La lengua materna musical se relaciona directamente con los estímulos auditivos y musicales que reciben las personas desde el comienzo de sus vidas y, de manera remarcable, en la infancia. Actualmente, estos estímulos ya no se corresponden con la música folklórica o el canto coral, sino que corresponde a la música que perciben las personas desde medios de comunicación y plataformas de gran diversidad. Esto abre el abanico de estímulos auditivos y musicales que recibe el alumno, por lo que se observa la necesidad de elaborar estrategias docentes que abarquen este amplio espectro de lenguas maternas musicales para trabajarlas en el aula. Este método también pretende entrenar el propio oído para evitar, en la medida de lo posible, lo que Kodály denominaba “basura musical” o música de baja calidad. Se emplea, por tanto, contenido musical que sea conocido para el propio alumno como base inicial para erradicar el analfabetismo musical, el cual está bastante presente en la 30 el concepto de paisaje sonoro en la conciencia del alumnado supone una de las principales metas del constructivismo social, para la cual debemos de dejar atrás metodologías obsoletas en formación musical en las instituciones de secundaria. Debemos de trabajar con la música que conforma este paisaje con el que el alumno está en permanente contacto. (Ángel-Alvarado, Belletich y Wilhelmi, 2019) 2.4.2 Agrupaciones juveniles Es un hecho que la mayoría de encuentros sociales adolescentes tienen lugar en entornos donde la música tiene una gran presencia: los conciertos, discotecas o bares reproducen todo tipo de música, distinguiéndose distintos géneros musicales según el entorno. En las agrupaciones juveniles, la música, junto a sus letras, ritmos y mensajes, se transforman en un facilitador en la comunicación social, favoreciendo a los individuos el sentimiento de pertenencia a un grupo o microsociedad determinado. (Carballo, 2006) Además es habitual y natural que los jóvenes se terminen identificando con un género concreto dentro de la música y, acompañado de esta, de un aspecto físico que esté, en mayor o menor medida, relacionado con el contexto sociocultural que rodea este estilo musical. Esta preferencia por la música suele provenir de una marcada influencia del entorno de la persona, quien de pequeño recibe estímulos que modifican su forma de ser y, por ende, su interés por unos u otros estilos musicales. (Herrera, Cremades & Lorenzo, 2014) Ya nos adelanta García (1991) que las agrupaciones juveniles pueden ser sumamente útiles para la planificación en materia de formación en integración en la 31 sociedad de las mismas por parte del docente, siendo fundamental conocer las características generales que definen la sociedad en la que está inmerso el joven. Este contexto es cambiante, exige al individuo una serie de adaptaciones para continuar en su desarrollo madurativo como futuro/a hombre/mujer y marca la consistencia de su realidad personal y cultural. Tanto el ambiente como la cultura favorecen la construcción de la identidad del joven y la cohesión de la propia cultura, fortaleciéndose a través de un espacio de convivencia, ideas e intereses que se ven fortalecidos por las relaciones comunicativas dentro de las agrupaciones juveniles. Incluir la música que escuchan estas agrupaciones juveniles que encontramos en el grupo clase en los contenidos de enseñanza musical es fundamental, ya que se ven identificados y familiarizados con tales ritmos y mensajes, además de disfrutarla y consumirla. Esto favorece que se considere el aula como un espacio mucho más cercano a la realidad del alumno y el aprendizaje musical se lleve a cabo desde un mayor grado de motivación intrínseca. (Carballo, 2006) Para que la inclusión de la música que escuchan las agrupaciones juveniles en la realidad del aula se lleve a cabo, es indispensable trabajar por una educación musical intercultural, ya que la diversidad dentro de los intereses musicales de los alumnos cada vez es mayor. Debemos de atender a la música que escuchan los alumnos y que puedan ser capaces de compartirla con el resto de jóvenes. Además, pueden existir centros escolares en ciertas zonas de limitado nivel socioeconómico donde es muy probable que un alto porcentaje de los alumnos compartan los mismos gustos musicales. En ese caso, es importante hacer énfasis en el aspecto de la interculturalidad musical con el fin de 32 poder abrir las opciones musicales y enriquecer el gusto por la música de estos jóvenes. (Herrera, Cremades & Lorenzo, 2014) 2.4.3 Nuevas tecnologías y sociedad de la información Los medios de comunicación están muy presentes en nuestro día a día, campo en el que interviene la educación informal de manera evidente. Por tanto, podemos considerar a los medios de comunicación como instrumentos para la transmisión de informaciones y conocimientos sin que exista contacto directo ni presencial entre el emisor y el receptor. Esto se entiende como positivo en medio de una sociedad que agradece la inmediatez y que ha evolucionado respecto a la forma en la que se se llevan a cabo las relaciones interpersonales, sin límites de tiempo o espacio. Según Martínez et al. (2016), múltiples investigaciones a nivel internacional han mostrado la creciente y vital importancia de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, con el objetivo de construir una sociedad que organice y oriente la utilización de estas como recursos válidos para un correcto desarrollo del aprendizaje significativo. Las cuatro conclusiones básicas que extraen estos autores de las investigaciones a nivel internacional son las siguientes: ● El uso y el consumo de las nuevas tecnologías y nuevos medios de comunicación (destacando las redes sociales) ha aumentado progresivamente a lo largo de los años pero, sin embargo, la educación formal no ha sabido emplearlas en el ámbito educativo. 33 ● Las tecnologías favorecen un aprendizaje bajo los preceptos del "just in time" 6 , en lugar del " just in case" 7 , siendo éste último propio de la enseñanza tradicional. ● Competencias como aprender a aprender o el aprendizaje para toda la vida (LLL= Long Life Learning) pueden verse mejoradas mediante el uso de nuevas tecnologías. ● La web 2.0 aporta un sinfín de herramientas y servicios que facilita la construcción de una actitud autónoma y la potenciación del trabajo individual (videos, wikis, fórum, cursos online, simulaciones, juegos etc.). Pese a que los medios de comunicación son de utilidad tanto en la educación formal como en la informal, la educación no formal se ha visto especialmente potenciada por la aparición de los medios de comunicación de masas en la vida social. De los diez posibles usos y funciones pedagógicas que Trilla (1993) concibe en el consumo de los medios de comunicación, observamos los siguientes como importantes en el tema a tratar: ● La incorporación de recursos creados sin intencionalidad pedagógica en los medios de comunicación a la actividad escolar y académica como fuentes de información válidas para la programación de determinadas asignaturas. 6 Cuando los aprendizajes se llevan a cabo para la realización de la tarea en concreto porque se necesita en ese mismo momento. 7 Son aquellos aprendizajes que se llevan a cabo en el caso de que lo necesitemos en un futuro. 34 ● Emplear y crear recursos propios de los medios de comunicación con intencionalidad pedagógica dentro de una planificación didáctica para favorecer los procesos atencionales y motivacionales del alumnado. ● Poner a disposición de los alumnos una serie de instrumentos y recursos propios de las tecnologías de la comunicación para emplearlos como medios expresivos y creativos. ● Consideración de los espacios de divulgación cultural, científica y artística que deja ver los medios de comunicación de masas. ● Tomar en consideración los efectos y aprendizajes educativos informales a través de los medios de comunicación. No obstante, existen más fuerzas de la nueva tecnología que inciden en los tres tipos de educación propuestos. Dicho esto, debemos de hacer alusión a las nuevas tecnologías de la información, las cuales permiten almacenar inmensas cantidades de información. El caso más importante es el del ordenador junto al smartphone, conocidos como la revolución tecnológica de la educación (Trilla, 1993). Pese a que existen multitud de teorías y conjeturas sobre cómo estas nuevas tecnologías podrían marcar la diferencia en la metodología docente, aún es imprescindible tratar y trabajar la cuestión de la falta de orientación de los padres. (Martínez, 2016). Esta tecnología adquiere mayor fuerza en el ámbito no formal que en el formal, ya que la adaptación de las nuevas tecnologías presenta una doble problemática según Trilla 35 (1993): en primer lugar la escuela no tiene suficiente fuerza económica como para costearse la compra y mantenimiento de ordenadores para todos los alumnos del centro y, por otro lado, los profesores no tienen conocimientos suficientes sobre estas nuevas tecnologías como para aplicarlas de manera eficaz en su acción docente. Además, no es un secreto que las personas jóvenes están recibiendo información continuamente desde los distintos tipos de medios de comunicación, y aún más en plataformas virtuales y en redes sociales como Instagram, Twitter o YouTube. Es responsabilidad de la educación formal el otorgarle las herramientas y la formación a los jóvenes para que puedan emitir juicios sobre los géneros musicales a su alcance, forjando así su propio criterio e interés por los distintos tipos de música, mucho más allá de la música comercial o pop. (Herrera, Cremades & Lorenzo, 2014) 3 Metodología de investigación 3.1 Método Llevaremos a cabo una investigación de carácter cualitativo a través de nuestro instrumento, una entrevista; que posteriormente será analizada mediante la herramienta Atlas T.I. La muestra de la entrevista es de 4 profesores y profesoras de secundaria del área de música para que, de esta manera, podamos contrastar los objetivos propuestos y elaborar nuestras conclusiones finales a partir de los resultados obtenidos. Se ha escogido la modalidad de investigación cualitativa por el propio objetivo principal de la entrevista, conocer si los docentes de música de educación secundaria 36 incluyen en su metodología los intereses musicales personales de sus alumnos. Es necesario, por tanto, conocer las experiencias, observaciones y métodos adoptados por los profesionales para contrastar si se tienen en cuenta o no el gusto musical de los alumnos. 3.2 Participantes El estudio se ha llevado a cabo con 4 profesores de 3 centros de Educación Secundaria de la provincia de Sevilla. La imposibilidad de concertar más entrevistas ha sido una limitación, tanto por las barreras físicas para concertar emplazamientos para las entrevistas como por compatibilizar horarios para poder llevarlas a cabo. No obstante, encontramos variables diferentes que emplearemos para analizar los datos obtenidos en la entrevista, tales como la experiencia docente, el enfoque didáctico predominante o el tipo de centro en el que trabajan estos profesores, que nos permitirán establecer apreciaciones significativas. 3.3 Objetivos ● Conocer qué enfoque, dentro de los propuestos por Aróstegui, emplean los profesores de música de educación secundaria en el aula. ● Indagar sobre las metodologías adoptadas por los profesores de música de educación secundaria en su acción docente y si llevan a cabo metodologías activas. ● Conocer si los libros de texto dificultan el aprendizaje musical e impiden el desarrollo creativo de los alumnos. 37 ● Observar si existen diferencias en la acción docente de los profesores de música en educación secundaria dependiendo del nivel socioeconómico del centro. ● Observar si existen diferencias en la acción docente de los profesores de música en educación secundaria dependiendo de si se trata de un centro público, concertado o privado. 3.4 Hipótesis Los profesores tienen en cuenta la música que escuchan sus alumnos a la hora de planificar sus enseñanzas. 3.5 Procedimiento El guión de la entrevista ha sido diseñado con el fin de contrastar la hipótesis propuesta y si se cumplen o no los objetivos de investigación. Este guión presenta la estructura de la entrevista, la cual es de diseño propio y ha sido dividida en tres bloques diferenciados; Presentación, Metodología e Innovación: Primer Bloque: Presentación ● Tipo de centro (Público, concertado o privado). ● ¿Cuánto tiempo lleva ejerciendo la docencia? ¿De qué formación dispone? ● ¿Cuál es el nivel socioeconómico en el que se enmarca el centro? ¿Cuál es el rendimiento académico medio de los alumnos de este centro? Segundo Bloque: Metodología 38 ● Aróstegui es un autor que establece tres enfoques sobre la planificación de los procesos de enseñanza en música: Enfoque técnico, tal y como puede ser aprender solfeo o aprender la técnica en un determinado instrumento, Enfoque práctico, relacionado con teorías psicológicas como el constructivismo basado en que alumnos construyan su propio conocimiento a través de las enseñanzas que reciben, atribuyéndole a estas un significado y Enfoque Crítico/Sociocrítico, el cual se basa en la interacción social como vehículo del aprendizaje durante el desarrollo de la actividad artística. ¿En qué enfoque se situaría usted? ● ¿Se guía por el libro de texto para orientar su clase? ● ¿De qué manera trabaja la creatividad de sus alumnos? ● ¿Trabaja por competencias? En caso de que no sea así, ¿se ha planteado hacerlo? ● ¿Cómo varía la actitud al principio y al final del curso respecto a la asignatura de música por parte de sus alumnos? ● ¿Cómo incluye los intereses musicales de los alumnos en la metodología aplicada al aula? ¿En qué tipo de actividades? Tercer Bloque: Innovación ● ¿Tiene en consideración la innovación docente a la hora de mejorar su acción docente? 39 ● ¿El centro y su equipo directivo alienta a los docentes a adoptar una actitud innovadora en su metodología docente? ● ¿Cómo considera que podría mejorar su docencia actualmente mediante la innovación? 4 Resultados de la investigación 4.1 Análisis de los resultados Tras la transcripción de las entrevistas realizadas a los 4 profesores/as de educación secundaria nos disponemos a establecer una serie de códigos o categorías mediante el programa Atlas T.I. De esta manera vamos a observar las distintas afirmaciones que versan sobre un mismo contenido de las diferentes entrevistas, facilitando así poder contrastar tales informaciones en la interpretación de datos. Los códigos han sido establecidos y agrupados en función del bloque de preguntas al que pertenecen. Encontramos, por tanto, tres bloques de preguntas claramente diferenciados: Primer Bloque: Presentación Dentro de este bloque encontramos la categoría Antecedentes y contexto del docente, la cual se ramifica en varias subcategorías: Experiencia profesional, Formación de la que dispone, Tipo de centro, Rendimiento académico del alumnado y nivel socioeconómico del alumno. (ver Imagen 1) 46 creatividad se vuelve bastante complicado en edad de adolescente, donde los jóvenes se vuelven muy vergonzosos y les cuesta muchísimo. [...] ○ Entrevista D: [...] Existe un gran problema en secundaria, el cual es la disciplina. La falta de disciplina complica el trabajar la creatividad. Intento conectar la interdisciplinariedad a través de murales creativos cuando explicamos por ejemplo el concepto de instrumentos musicales de la antigua roma, por lo que estamos haciendo murales. También llevamos a cabo improvisaciones con ostinatos rítmicos o instrumentos de láminas. La composición de melodías no las trabajo, por ejemplo, ya que cuando he intentado trabajarlo he tenido grandes problemas por lo que ya no la trabajo. [...] ● Uso del libro de texto: ○ Entrevista A: [...] soy yo la que elaboro mis propios temas. [...] ○ Entrevista B: [...] En mi caso, en los dos niveles que doy, 4º y bachillerato, utilizo el libro digital, porque el libro en papel los tenemos prácticamente descartado. El libro digital es parecido pero mucho más interactivo. Antes te venía siempre el libro con un casette o un cd, pero el alumno no iba a coger ese cd o casette y trabajar con el en casa, cosa que se vuelve mucho más sencilla con la interactividad del libro digital a través de vídeos y 47 audios. El libro es un referente y permite que no te dé miedo el papel vacío y puedas desarrollar la clase a partir de un punto. [...] ○ Entrevista C: [...] El libro de texto siempre está ahí, yo a lo largo de los años que he estado trabajando me he ido haciendo con recursos didácticos que son bastante efectivos a la hora de enseñar los contenidos. El libro lo uso poco. [...] ○ Entrevista D: [...] No, no tengo libro de texto, sino que yo me elaboro mis propios materiales ya que no me gustan los materiales de texto en el mercado español de secundaria, ya que muchos libros parten de un nivel de conocimientos y vocabulario que alumnos dentro de mi aula no controlan [...] ● Evaluar por competencias: ○ Entrevista A: [...] Debería trabajar por competencias pero no lo llevo acabo, debería hacerlo pero me he visto desbordada por tener una gran cantidad de horas [...] ○ Entrevista B: [...] Seguir la evaluación por competencias punto a punto es muy complicado con esta ratio, pero sí que tengo en cuenta ciertas competencias. [...] ○ Entrevista C: 48 [...] No tengo en mi cuaderno del profesor qué competencias desarrollo en cada unidad. Pero es tu propia conciencia, competencias como aprender a aprender o autonomía personal se desarrollan porque las tenemos en cuenta.. [...] ○ Entrevista D: [...] Trabajo por competencias pero no evalúo por competencias. Considero que el concepto de competencias es un invento pedagógico, ya que siempre se ha trabajado por competencias. ● Tener en cuenta los intereses del alumnado: ○ Entrevista A: [...] Si a un niño le gusta el reggeaton debemos analizarlo, pero con crítica. Lo analizamos musicalmente pero también analizamos el mensaje y el machismo implícito en sus letras y su toxicidad. Y también interpretarlas con la flauta [...] Para empezar a trabajar con ellos les pasé un cuestionario en el que les preguntaba qué tipo de música escuchan, qué les transmite un género de música y cómo la viven. Los resultados fueron 1º Reggeaton 2º Flamenco. Había una minoría que les gustaba el rock, por lo que preparaban trabajos hablando sobres las emociones que le transmitían y sobre el género musical en sí.[...] El resto de alumnos analizaron letras de reggeaton, tocaron flamenco para trabajar los ritmos, analizar a “Rosalía”, etc. Las actividades en el aula parten de los intereses del niño y yo me adapto y modifico la planificación, siendo esta una forma muy válida de engancharlos. 49 ○ Entrevista B y C: [...] Utilizar la música que ellos tienen en su contexto, como la que está en la publicidad. [...] ○ Entrevista D: [...] En parte los incluyo y en parte no. Yo tengo compañeros que dicen que todos los contenidos deben de corresponderse con los intereses personales de los alumnos. Mi idea es una mezcla de ideas, porque por un lado si no conocen a los clásicos y si el instituto como institución cultural, educativa y social no les ponen estos contenidos, en su casa no creo que escuchen música clásica. En algunas unidades didácticas me ciño a autores clásicos, en otras géneros actuales y en otras los combino. [...] Mi idea es “obligarles” a tener contenidos tanto clásicos como actuales para presentarle primero algo que no conocen para luego ligarlo con algo que sí les suena. ● Enfoque curricular predominante: ○ Entrevista A: [...] Yo creo que utilizo los tres porque: la técnica es importante y hay que saber leer un pentagrama y saber qué es un 4/4, por ejemplo. [...] ○ Entrevista B: [...] Clases magistrales de “sientate escucha y aprende que voy a explicarte una cosa” es raro, si hay que descubrir algo debe de dársele la fuente a ese descubrimiento, por 50 ejemplo con el uso de herramientas TIC, ya que es muy fácil emplear las TIC en este ámbito, [...] ○ Entrevista C: [...] Por los enfoques que tú has planteado y lo que hemos planteado en el plan del departamento, creo que intentamos hacer una síntesis de esos tres enfoques porque centrarse en uno en concreto no es productivo, [...] ○ Entrevista D: Yo me enmarco más en el enfoque técnico, aunque sé que está mal visto a día de hoy desde la pedagogía. Considero que el enfoque técnico abre paso a los otros dos enfoques y que es necesario aunque no sea la moda, sé que existe el constructivismo o el sociocrítico, que parte del práctico. Pero creo que a partir de la técnica se alcanzan unos valores que permiten el cambio social y el desarrollo del enfoque práctico y el enfoque crítico Tercer Bloque: Innovación Dentro de este bloque encontramos la categoría Innovación Pedagógica, la cual se ramifica en Interés por innovar y en Proyectos innovadores externos. Además, disponer de esta actitud innovadora viene marcado por la categoría Centro con actitud innovadora. (ver Imagen 3) 51 Figura 3 Categorías Bloque 3: Innovación Analizando la respuesta de los entrevistados en las categorías presentadas podemos observar como destacables y representativas las siguientes afirmaciones: ● Innovación pedagógica ○ Entrevista A: [...] Igual que digo que yo presumo de originalidad, también te digo que soy pésima para las TIC y me falta mucho tiempo para innovar tecnológicamente [...] Lo haré en los próximos años. ○ Entrevista B: 52 [...] todos los años tienes que adaptarte, ya que todos los años la música va modificándose y tú tienes que ir adaptandote igual que la moda. ○ Entrevista D: [...] Sí y no. Creo que la innovación docente está sobrevalorada y existe una obsesión por la constante innovación docente y creo que innovar y perfeccionarse como docente es fundamental, pero pensar que TODO ha de ser constantemente innovado es una concepción muy negativa. ● Interés por innovar ○ Entrevista A: [...] existen muchas herramientas tecnológicas que pueden usarse para muchas actividades interesantes pero que debido a mis carencias no he podido llevar a cabo [...] ○ Entrevista B: [...] creo que con un mayor número de recursos TIC podría mejorar mi actuación docente, ya que a día de hoy hay una gran fuente de recursos TIC [...] ○ Entrevista C: [...] al igual que mi compañero, pienso que aumentar el número de recursos tecnológicos podría mejorar mis condiciones como profesora. ○ Entrevista D: 53 [...] Creo que está sobrevalorada la innovación si entendemos innovación como hacer constantemente cosas nuevas, pero si entendemos la innovación como la lectura, la formación o el uso de nuevos materiales didácticos es positivo, ya que siempre debemos aprender cosas nuevas. Además, si algo que funcionaba hace 10 años y no funciona necesita ser cambiado, pero desde un enfoque tradicional, ya que el docente tradicional también ha ido evolucionando y cambiando su acción docente sin tener la etiqueta de innovador, futurista o novedoso [...] ● Centro con actitud innovadora ○ Entrevista A: [...] el centro en el que estoy si que anima a la innovación y el aprendizaje cooperativo [...] En el tema recursos me encuentro que tengo que llevarme mis instrumentos desde casa, en vez de que el centro me los proporcione. ○ Entrevista B y C: [...] Sí, es un centro que apuesta por la innovación y lucha por la competencia digital con la inclusión de materiales TIC, mejora del ancho de banda, etc. ○ Entrevista D: [...] Respetamos lo que es la autonomía docente y nosotros como equipo directivo estamos obligados a promover la innovación docente, de hecho tenemos un 54 departamento específico de innovación. Aunque yo te pinte un poco tradicional la forma de trabajar, realmente no es tanto, sino que son valores que te transmito. Hemos hecho este año todo el cuerpo docente un curso de evaluación por competencias porque no interesa saber y conocer los aspectos válidos y no válidos de las innovaciones metodológicas. También hemos hecho otro grupo de trabajo de alumnos mediadores y la compra de material didáctico que requieran los profesores. Además, a nivel de centro una profesora planteó hacer una unidad didáctica integrada, hemos invertido muchas horas en esta y los resultados esperados no han sido tan buenos teniendo en cuenta el tiempo perdido en esta labor [...] ● Proyectos innovadores externos: ○ Entrevista D: [...] En los primeros años el docente entra con muchas ganas y muchos proyectos, pero el propio sistema te va mermando esta ilusión, este es el famoso “Burnout”. Cuando observas que la administración no da suficiente por ti o el valor que se le da a los padres o al alumno tiene la misma que el que se le da al profesor, junto aguantar historias negativas. En mi 4to y 5to año hicimos un proyecto muy bonito que fue componerle música a La Dama del Alba de Alejandro Casona para hacer un teatro musical a través de un teatro de cámara con un grupo de alumnos con instrumentos de viento madera. Adaptamos 55 algunas piezas y otras las compusimos nosotros mismos. Nos dieron un premio y fue una muy buena experiencia [...] 4.2 Interpretación de los resultados A partir de las categorías presentadas, podemos observar resultados significativos entre las distintas declaraciones de los entrevistados. Esta interpretación debe tener en cuenta los resultados del primer bloque de presentación con los consiguientes dos bloques para obtener un análisis más rico. Podemos encontrar en la categoría Estrategias Metodológicas, correspondiente al Segundo Bloque Metodología, las siguientes observaciones: En la subcategoría Actitud ante la asignatura de los alumnos, la Entrevista A muestra un balance positivo en la actitud de sus alumnos durante el curso, que de presentar altos niveles de desmotivación han pasado a disfrutar la asignatura de forma clara. Sin embargo, las Entrevistas B, C y D muestran una actitud uniforme, en el caso de la Entrevista B y C de manera positiva, pero en la Entrevista D la desmotivación se generaliza durante el desarrollo completo de la asignatura. En la subcategoría Trabajo de la creatividad, observamos que la Entrevista A apuesta por desarrollar el espíritu creativo trabajando, principalmente, con la actitud del alumnado ante la asignatura y acercando la instrumentación a los mismos, ya sea con el trabajo de la flauta de pan o instrumentos alternativos. No obstante, la Entrevista B y la Entrevista C consideran imposible trabajar la creatividad por dos razones fundamentales: 62 no menos importante, las relaciones interpersonales de los alumnos del aula tras trabajar desde el enfoque sociocrítico. En cuarto lugar, hemos observado en nuestras entrevistas cómo los años de experiencia docente llegan a mermar el espíritu y la ilusión de los profesores con el paso del tiempo. Este es el famoso fenómeno “Burnout” que mencionaba la Entrevista D y puede suponer el desperdiciar el potencial de docentes muy válidos y que tienen amplias aptitudes como profesionales de la educación. La Entrevista A, la cual sólo tiene un año de experiencia profesional, plantea una metodología que considera los intereses musicales de los alumnos en un mayor grado que el resto de entrevistados. Además, la Entrevista D afirma en la última pregunta que en sus inicios como profesor en secundaria planteó una experiencia de teatro musical, la cual tras 17 años de profesión no ha vuelto a repetir. Es necesario, por tanto, mejorar las condiciones laborales de estos docentes y que reciban cursos de educación emocional y gestión de conflictos o asistencia de profesionales, ya que un docente desmotivado y estresado es incapaz de elaborar planes didácticos que tengan en cuenta metodologías activas o experiencias innovadoras que tengan en cuenta los gustos musicales de sus alumnos por razones anímicas y de salud mental. En quinto lugar, los profesores entrevistados parecen concienciados por la importancia de las nuevas tecnologías y de sus posibilidades dentro del campo educativo. Sin embargo, ninguno de ellos son capaces de llevarlos a la práctica de manera activa 63 porque no disponen de los conocimientos necesarios ni de los recursos que se requieren. Resulta fundamental en este caso la creación de campañas de capacitación docente en el uso y manejo de las nuevas tecnologías TIC para facilitar la creación de metodologías en el aula que saquen el máximo rendimiento a los recursos tecnológicos, los cuales también deben ser facilitados a los docentes a través de una amplia inversión, como indicamos anteriormente. Dentro de los cursos de capacitación mencionados, debe de ser remarcada la idea de que la sociedad de la información otorga grandes cantidades de información de todo tipo a los individuos que consumen las redes sociales o contenidos on-line, entre los que encontramos la música que consumen sus alumnos. Saber manejar estos conceptos puede ser una ventaja crucial para adaptar la metodología docente a los intereses musicales de los alumnos. Por ello, esta investigación debe de concebirse como un primer paso para establecer distintas líneas de investigación, entre las cuales se incluyen las siguientes: ● Trabajar una propuesta de intervención en el aula para trabajar los contenidos curriculares en el aula de música de educación secundaria a partir de los intereses de los alumnos a través de una metodología diseñada previamente. Esta metodología se procurará que incluya la evaluación por competencias. ● Diseñar y poner en práctica recursos innovadores, los cuales incluyan herramientas TIC, para trabajar la materia de música en educación secundaria. 64 ● Investigar si existe alguna correlación entre la desmotivación de los alumnos respecto a la asignatura de música en secundaria y las enseñanzas de música que recibieron en la etapa de educación primaria. ● Indagar con mayor profundidad sobre la desmotivación docente de secundaria de música y cómo afecta esta a su acción docente, en comparación a los docentes de secundaria de música más noveles. Es un hecho que aún es necesario trabajar desde distintos frentes el empoderamiento de las asignaturas de arte, en concreto de música, en educación secundaria. La deshumanización del programa y la limitación de los cursos académicos y las horas de impartición de esta disciplina ha supuesto un grave problema para el desarrollo de competencias, tales como la creatividad o el desarrollo cultural. Sin embargo, hemos observado en estas entrevistas que es posible llegar a tener en cuenta los intereses musicales del alumnado y hacer sentir a los alumnos como artistas, tal y como menciona la Entrevista A. Esto resulta alentador y, pese que tenemos que mejorar las condiciones de enseñanza musical en educación secundaria, debemos sentirnos optimistas ante las oportunidades que existen para este campo. Respecto a la realización de la presente investigación, han existido distintas limitaciones que han resultado ser handicaps importantes durante todo el proceso, comenzando por la experiencia previa del alumno. Pese a tener ciertos conocimientos de música, este es el primer contacto que he tenido con la investigación en educación musical y una extensa revisión bibliográfica ha sido necesaria con el objetivo de disponer 65 de suficiente argumentación teórica para articular una investigación fundamentada y con unas expectativas reales para su realización. Además, el plan de estudios de pedagogía presenta la didáctica musical de manera muy escueta en una asignatura, llamada Formación para el Desarrollo de Contenidos en Deporte, Artes Visuales y Musicales, que incluye distintas disciplinas en un solo cuatrimestre y no permite conocer el tratamiento pedagógico de las mismas con profundidad. Resulta evidente la necesidad de replantear un plan de estudios en el grado de Pedagogía que capacite a los futuros profesionales de la educación para que puedan atender asuntos que correspondan a la educación musical. Otro punto en contra ha sido, pese a que podamos haber obtenido datos válidos y de gran importancia con la muestra de la cual disponíamos, el poder establecer contacto con profesores de música de secundaria que estuviesen dispuestos a realizar la entrevista. La imposibilidad de compatibilizar horarios para hacer la entrevista, tanto por llamada telefónica como de manera presencial, ha sido un factor crítico. Además, la propuesta de entrevista fue enviada a otros tres docentes de educación secundaria en música, dos de los cuales ejercen en centros privados y cuyos testimonios podrían habernos permitido obtener un análisis más rico. Estas limitaciones han restado tiempo en cada una de las etapas de la investigación. Sin embargo, consideramos que los resultados obtenidos han cumplido con creces los objetivos propuestos y han abierto líneas de investigación posibles para continuar la dinámica propuesta por este informe. 66 6 Bibliografía Ángel-Alvarado, R., Belletich, O. y Wilhelmi, M.R. (2019). Motivación del estudiantado de secundaria en actividades de paisaje sonoro: Un estudio cuasiexperimental en un contexto de vulnerabilidad social. Revista Electrónica Educare. 23(2), 1-17. Aróstegui, J.L. (2014). Fundamentos del currículo para la educación musical. La Música en Educación Primaria. Manual de Formación del Profesorado. Dairea. Madrid. 19-42. Aróstegui, J.L. (2011). Por un currículo contrahegemónico: de la educación musical a la música educativa. Revista de ABEM. 25 (19), 19-29. Berbel, N & Díaz, M. (2013). Educación formal y no formal. Un punto de encuentro en educación musical. Aula Abierta. 42 (I). 47-52. Carballo, P. (2006). La música como práctica significante en los colectivos juveniles. Revista de Ciencias Sociales, 113 (III), 169-176. Casals, A., Carrillo, C. & González, C. (2014). La música también cuenta: combinando matemáticas y música en el aula. LEEME. 34, 1-17. Dollof, L.A. (1993) Das Schulwerk: una base para el desarrollo cognitivo, musical y artístico de los niños. Toronto: Canadian Music Education Research CentreUniversity of Toronto. Esquivel, N. (2009). Orff Schulwerk o Escuela Orff: Un acercamiento a la visión holística de la educación y al lenguaje de la creatividad artística. La Retreta, 2, 16. Folkestad, G. (2006). Situaciones o prácticas de aprendizaje formal e informal vs modos de aprendizaje formal e informal. British Journal of Music Education, 23, 135145. García, V. (1991). Iniciativas sociales en educación informal. Gráficas Rógar S.A. Madrid. 44-53, 165-184. Guerrero, L. (2009). Cómo y por qué enseñar música a los niños pequeños, la revolución creativa propuesta por Murray Schafer. Lima. Herrera, L., Cremades, R. & Lorenzo, O. (2010). Preferencias musicales de los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria: influencia de la educación formal e informal. Cultura y Educación, 22 (1), 37-51 Jorquera, M.C. (2004). Métodos históricos o activos en educación musical. LEEME, 14, 14-19. 67 Lago, P. & González, J. (2012). El pensamiento del solfeo dalcroziano, mucho más que rítmica. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 27, 89-100. Lahoza, L.I. (2012). El pensamiento pedagógico de Orff en la enseñanza instrumental. Revista Arista Digital, 24, 29-34. Lucato, M. (2001). El método Kodály y la formación del profesorado de música. LEEME. 7, 1-7. Martín, R. B. (2014). Contextos de Aprendizaje: formales, no formales e informales. Ikastorratza, E-Revista de Didáctica, 12, 5–11. Martínez, G., Nolla, N., Vidal, M. & De la Torre, L.M. (2016). Los entornos personales de aprendizaje en los procesos de formación formales e informales. Educación Médica Superior, 30 (3), 599-608. Pérez, M. (2005). La enseñanza de la Música en la Educación Secundaria en España desde 1970 según los documentos oficiales del ámbito estatal. Revista Interuniversitaria de Formación del profesorado. 19 (1), 77-94. Trilla, J. (1993). La educación fuera de la escuela: ámbitos no formales y educación social. Ariel. Barcelona. 15-50, 136-181. Schafer, R.M. (1993). The Tuning of the World. A Pioneering Exploration into the Past History and Present State of the Most Neglected Aspect of Our Environment: The Soundscape. Arcana Books. Culver City. 10-25.