Competencia emocional : la base de una educación creativa

Competencia Emocional: La base de una Educación Creativa Trabajo de Fin de Grado Diana López Maldonado Tutor académico: José Clares López (Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación) Grado en Educación Primaria Mención Especialidad en Lengua Inglesa Curso 2016-2017 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Trabajo Fin de Grado Diana López 1 | P á g i n a AGRADECIMIENTOS A mis padres, por ser el apoyo incansable que propicia todos mis éxitos. Y a mi tutor por darme la posibilidad de sumergirme en el mundo de las emociones. Gracias. Trabajo Fin de Grado Diana López 2 | P á g i n a Índice Resumen ......................................................................................................................................................... 5 Palabras clave ................................................................................................................................................. 5 Abstract ........................................................................................................................................................... 6 Keywords ........................................................................................................................................................ 6 A. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................................... 7 1. Creatividad .............................................................................................................................................. 7 1.1 La creatividad y los niños/as ................................................................................................................. 8 1.2 La escuela no fomenta la creatividad .................................................................................................... 9 1.2.1 Deterioro de las capacidades creativas. .......................................................................................... 9 1.2.2 La oportunidad del desarrollo creativo. ....................................................................................... 11 1.3 Formas de fomentar y usar la creatividad en el aula ........................................................................... 12 1.4 Test de Torrance como herramienta de baremación de la Creatividad ............................................... 13 2. Las emociones ....................................................................................................................................... 14 2.1 Concepto de Expresión Emocional ..................................................................................................... 15 2.2 Proceso de Expresión y Comunicación Emocional ............................................................................ 17 2.3 Manifestaciones del proceso de expresión emocional ........................................................................ 19 3. Emociones y escuela ............................................................................................................................. 20 3.1 Evolución de las emociones y escuela ................................................................................................ 20 3.2 Educación emocional .......................................................................................................................... 22 3.2.1 Concepto de Educación Emocional. ............................................................................................ 22 3.2.2 Control de las emociones negativas. ............................................................................................ 23 3.3 Inteligencia emocional ........................................................................................................................ 24 3.3.1 Cómo funcionan nuestras inteligencias. ....................................................................................... 24 3.3.2 Inteligencia emocional y problemas que erradica. ....................................................................... 25 3.3.3 Beneficios y beneficiarios de alta Inteligencia Emocional. ......................................................... 25 4. Programas ............................................................................................................................................. 27 4.1 Programa de fomento de la capacidad creativa mediante la metodología de formulación de preguntas investigativas ............................................................................................................................ 27 4.1.1 Principios de la metodología de la formulación de preguntas. ................................................. 27 4.1.2 Resultados del programa. ......................................................................................................... 28 4.2 Programa DISEMFE-CREA ............................................................................................................... 28 Trabajo Fin de Grado Diana López 3 | P á g i n a 4.2.1 Por qué de la necesidad del programa DISEMFE. ....................................................................... 28 4.2.2 Finalidad del programa DISEMFE. ............................................................................................. 29 4.3 Programa sobre la dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional .................... 30 4.3.1 Descripción del programa sobre la dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional. ............................................................................................................................................. 30 4.3.2 Resultados del programa sobre la dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional. ............................................................................................................................................. 30 4.4 Programas de intervención de Expresión Emocional en situaciones traumáticas o pos traumática ... 31 4.4.1 Cómo realizar una intervención psicológica en situaciones traumáticas. .................................... 32 4.4.2 Programa de intervención en mujeres con cáncer de mama. ....................................................... 33 B. INVESTIGACIÓN ................................................................................................................................... 34 5. Contexto de la investigación ................................................................................................................. 34 6. Preguntas de la investigación ................................................................................................................ 35 7. Objetivos de la investigación ................................................................................................................ 36 8. Variables, muestra y diseño de la investigación .................................................................................. 38 8.1 Variables de la investigación .............................................................................................................. 38 8.2 Muestra de la investigación ................................................................................................................ 38 8.3 Diseño de la investigación .................................................................................................................. 39 9. Instrumentos de recogida de datos ........................................................................................................ 40 10. Análisis de los datos y los resultados obtenidos ............................................................................... 42 10.1 Registro de incidentes críticos...................................................................................................... 42 10.2 Juegos grupales del programa DISEMFE-CREA ........................................................................ 46 10.2.1 Juego número 6: El guiñol de plastilina. .............................................................................. 47 10.2.2 Juego número 7: Canciones con emociones. ....................................................................... 53 10.2.3 Juego número 8: El mimo reproduce. .................................................................................. 56 10.3 Valoración de las sesiones del programa DISEMFE-CREA ............................................................ 57 10.4 Pre test y pos test de opinión sobre las emociones ............................................................................ 64 10.5 Cuestionarios del profesorado ........................................................................................................... 72 10.6 Test de Creatividad de Torrance ....................................................................................................... 74 11. Conclusiones ..................................................................................................................................... 80 12. Bibliografía ....................................................................................................................................... 82 Trabajo Fin de Grado Diana López 4 | P á g i n a Índice de tablas Tabla 1: Tipos de resolución de conflictos en el juego 6 .............................................................................. 53 Tabla 2: Recopilación de las frases dramatizadas en el juego 8 ................................................................... 56 Tabla 3: Desglose del promedio de la valoración del alumnado por actividades ......................................... 60 Tabla 4: Frecuencia de la puntuación en las valoraciones de los juegos ...................................................... 64 Tabla 5: Respuestas del ítem 21 (pre y pos test) ........................................................................................... 70 Tabla 6: Desglose de los porcentajes obtenidos mediante el test de Creatividad ......................................... 76 Tabla 7: Media de la puntuación total del test de Creatividad ...................................................................... 77 Índice de gráficos Gráfico 1: Promedio de las valoraciones por actividad ................................................................................ 59 Gráfico 2: Valoración del juego 7 ................................................................................................................. 63 Gráfico 3: Discrepancias entre el pre test y el pos test ................................................................................. 67 Gráfico 4: Diferenciación del pre test y el pos test en el ítem 12 ................................................................. 68 Gráfico 5: Índice de respuestas en el pre y pos test ...................................................................................... 71 Gráfico 6: Diferenciación por sexos de la puntuación del test de Creatividad ............................................. 78 Gráfico 7: Media de los percentiles obtenidos del test de Creatividad ......................................................... 79 Trabajo Fin de Grado Diana López 5 | P á g i n a Resumen Las emociones son algo intrínseco en el ser humano, pero la forma en la que gestionamos estas emociones no lo son. Para nuestro bienestar y el de las personas que nos rodean es indispensable un correcto conocimiento de nuestras emociones y una correcta relación con las emociones de aquellos que nos rodean. En este trabajo se intentó clarificar algunos términos tan conocidos en el ámbito educativo como son Educación Emocional, Inteligencia Emocional, Expresión Emocional y Comunicación Emocional. Tras esto se procedió a explicitar la estrecha relación entre estos términos y la Creatividad, la cual reconocemos como un pilar fundamental del progreso y la innovación. Para finalizar, analizaremos el programa DISEMFE-CREA y los resultados de su aplicación en una población objeto de 25 alumnos y alumnas que cursaban el segundo curso de Educación Secundaria. Se destaca la necesidad de un compromiso conjunto de docentes y alumnado para su buen desarrollo. Palabras clave Análisis de datos, Comunicación Emocional, Creatividad, Expresión Emocional, Programa de investigación. Trabajo Fin de Grado Diana López 6 | P á g i n a Abstract The emotions are something intrinsic in the human being, but the form in which we manage these emotions they are not. For our well-being and that of the persons who surround us, there is indispensable a correct knowledge of our emotions and a correct relation with the emotions of those that surround us. In this work, we tried to clarify some terms so known in the educational area since it is Emotional Education, Emotional Intelligence, Emotional Expression and Emotional Communication. After this one proceeded to explicit the narrow relation between these terms and the Creativity, which we recognize as a fundamental prop of the progress and the innovation. To finish, we will analyze the program DISEMFE - CREA and the results of his application in a population I object of 25 pupils and pupils who were dealing the second course of Secondary Education. Is outlined the need for a teachers' joint commitment and student body for his good development. Keywords Creativity, Data analysis, Emotional Communication, Emotional Expression, Research programmes. Trabajo Fin de Grado Diana López 7 | P á g i n a A. MARCO TEÓRICO 1. Creatividad Antes de comenzar hablando de creatividad, vamos a ver cómo se refiere la Real Academia Española al término “Creatividad”. Creatividad: Dícese de la facultad de crear o la capacidad de creación (Academia Española, 2014, 23º ed.). Ante esta definición se nos empieza a venir a la mente una serie de preguntas como pueden ser: ¿Qué es crear? ¿Todos podemos crear? ¿Todos podemos ser “creativos”? Sin duda la creatividad es uno de los términos más estudiados en la actualidad desde la rama de la educación, la cual ha roto con los esquemas de qué facultades consideramos importantes en la educación, para proseguir con qué tipo de educación debemos emplear para el fomento de las mismas. En las siguientes líneas vamos a intentar clarificar cómo la creatividad influye en los niños y niñas. Trabajo Fin de Grado Diana López 8 | P á g i n a 1.1 La creatividad y los niños/as Todos conocemos la extraordinaria capacidad que tienen los niños, su capacidad de innovación, de ser creativos. Pero no son excepcionales en singularidad, sino que la infancia es lo excepcional. Todos los niños son excepcionales, lo que ha habido tras esas personas que destacan es una persona que ha sido capaz de encontrar el talento en esos niños y niñas y que con una dedicación extraordinaria les ha ofrecido la oportunidad de desarrollarse. Los niños tienen talento, somos nosotros los que lo despilfarramos (Robinson, 2006). Sir Ken Robinson es capaz de hacer una pausa y mostrarnos a los docentes que aquello que consideramos excepcional (la creatividad) no podría ser más natural. Lo excepcional, y triste a la vez, sería que solo algunas personas son capaces de darse cuenta cómo niños y niñas de corta edad dejan fluir esta facultad de crear. Para ello, en las siguientes líneas podremos clarificar con un ejemplo esta situación. Es como la niña de la que habló Sir Ken Robinson (2006) en la Conferencia TED: Esta niña nunca prestaba atención, pero un día, en clase de dibujo, estaba muy concentrada a la explicación y volcada en su trabajo. La profesora estaba fascinada, por ello se acercó a ella y que le preguntó qué estaba dibujando tan concentrada. La niña, en su plena inocencia le respondió "Estoy haciendo un dibujo de Dios." A lo que la maestra le afirmó, "Pero nadie sabe cómo se ve Dios" Entonces la niña la miró le y dijo, convencida: "Lo sabrán en un minuto." Como podemos observar en este ejemplo, en el mundo de esta niña no hay barreras, todo se puede crear. Probablemente sea esto lo que nos falta en el mundo de los adultos y nos encadena a pensar que la creación es solo la excepción, que hay límites. Una vez comprendida esta dicotomía, debemos explicar el por qué hay una diferenciación tan clara entre la niñez y la adultez y cómo se ha formado esta diferenciación. Trabajo Fin de Grado Diana López 15 | P á g i n a río espera que su agua limpia brote por las colinas creando preciosas vías fluviales, nuestras emociones están esperando fluir por nuestro cuerpo y hacer partícipe al mundo interior. Nacemos con la capacidad de emocionarnos, con nuestras emociones y sentimientos, pero no nacemos con el conocimiento de cómo gestionarlas. Desde muy pequeños debemos aprender a comunicarnos, tanto lingüística como emocionalmente, debemos saber expresarnos, compartir nuestras emociones con las personas importantes que nos rodean. Pero para todo ello necesitamos tener las herramientas necesarias para hacer frente a un mundo de emociones que a veces nos abruma y no podemos controlar. En las siguientes líneas vamos a intentar acotar la terminología específica como pueden ser: Expresión Emocional, Inteligencia Emocional, Educación Emocional, etc. Justo a estas palabras vamos a indagar qué significan, qué diferencias encontramos entre ellas y cómo nos afectan a nosotros y a nuestro alrededor. 2.1 Concepto de Expresión Emocional Como nos sostiene Clares-López (2013), apoyado en Chóliz y Tejero (1994), podemos entender la expresión de las emociones de dos maneras. La primera es la llamada “neodarwinista” la cual reivindica que el conocer y expresar las emociones responde a un patrón de respuesta innato, y que estas emociones se encuentran en todos los individuos de la especie, siendo por tanto emociones básicas de carácter universal. La segunda manera de entender la expresión de las emociones es la llamada “antidarwinista”, esta corriente sostiene que los factores que determinan la manifestación y respuestas emocionales son la experiencia y el propio aprendizaje. Estas dos corrientes nos ponen en la tesitura de preguntarnos por cuál de ellas nos decantamos, ya que al ser tan opuestas la elección de una de ellas significaría el rechazo de la Trabajo Fin de Grado Diana López 16 | P á g i n a otra. Y la tesitura no es tanto nuestra respuesta o elección, sino cómo ésta cambiaría la metodología utilizada para la enseñanza y aprendizaje de las emociones. O al menos es eso lo que ocurre con casi todos los temas en el ámbito educativo. Con esto quiero decir que en el aula nos encontramos con los “vetos biológicos”, si la biología tiene algo que objetar, nosotros como docentes empezamos a vetar. Sin embargo, en aquellos ámbitos en los cuales la biología no aparece como sostén de los contenidos o la metodología educativa, no les ponemos fronteras. Llegados a este punto me pregunto, ¿cambiaría en algo el hecho de elegir la corriente neodarwinista o antidarwinista en el ámbito de la expresión y conocimiento de las emociones? ¿Por qué o por qué no? Vamos a seguir indagando en el concepto de Expresión Emocional y su vinculación con la Educación Emocional, para así poder clarificar las vinculaciones educativas que se nos han quedado como interrogantes en los párrafos anteriores. Como nos clarifica Clarés-López (2015), la expresión de las emociones ya constituye por sí misma un valor importante que tanto nos mejora como nos prevé de dificultades con las que el sujeto se puede enfrentar en su vida. Es por ello que la generación de espacios y estrategias en las que se puedan expresar y comunicarse emocionalmente es tan importante. Pero hay que tener en cuenta que no es lo mismo que se pretende con la inteligencia emocional y la educación emocional, aunque algunos contenidos se compartan. Las diferencias las podemos ver claras si en contraposición observamos la definición de Educación Emocional: Podemos referirnos a la educación social y emocional como el proceso y métodos que usamos para promover las competencias sociales y emocionales (Cohen, 2001). Es necesaria la Educación Emocional para ofrecernos las herramientas básicas que nos permitirán conocer nuestras propias emociones y las emociones de las personas que nos Trabajo Fin de Grado Diana López 17 | P á g i n a rodean. Pero será la Expresión y Comunicación Emocional la que nos enseñen a verbalizar, escribir, dibujar nuestras emociones, y hacer partícipe de las mismas a las personas que nos rodeen. 2.2 Proceso de Expresión y Comunicación Emocional El proceso de Expresión y Comunicación Emocional, como todos los procesos, comienza en un punto que los irá llevando por los caminos de la expresión. Este cambio consciente (o inconsciente) debe provocarse por la necesidad de expresar aquellas emociones que sabemos que inundan nuestro interior, y que solo la expresión nos liberará de su peso. A continuación encontramos un ejemplo de lo más clarificador de qué es lo que nos lleva a sentarnos frente a un papel y escribir nuestros mundos interiores más inhóspitos, o ser capaces de vocalizar qué nos aturde a un ser querido. Clarés-López (2015) empezó a escribir en consecuencia de que su mundo emocional se encontraba en una constante ebullición, provocados en esencia por unos impetuosos amores adolescentes que le provocaban una desconcentración en los estudios hasta llegar a poner en riesgo la superación de los mismos. Ante esta espada y pared (realidad emocional vs. deber) que estaba haciendo mella en su propio equilibrio personal, empezó a escribir sus emociones, sentimientos, pensamientos, inquietudes. Y fue ahí donde se dio cuenta de un detalle muy importante: el hecho de escribir lo que sentía, darle forma, leerlo para él y para sus amigos producía un importante efecto tranquilizador en su persona que le permitía el hecho de volverse a concentrar en sus tareas. A veces la propia idea o propósito de la escritura ya le proporcionaba paz, lo cual era inimaginable anteriormente. Según Clares-López (2013), existe una enorme interacción entre las experiencias y las emociones, las cuales se retroalimentan entre ellas. Es por ello que lo que sentimos marca nuestra experiencia, y la experiencia alimenta nuestras emociones. Trabajo Fin de Grado Diana López 18 | P á g i n a Sin duda alguna los recuerdos que tenemos son mucho más vinculantes a las emociones que nos hicieron sentir en ese momento que al hecho en realidad. Es por eso que cuando recordamos algo importante para nosotros que ocurrió ya hace mucho, probablemente no recordemos los detalles objetivos, pero sin duda alguna tendremos grabado las emociones y sentimientos que vivimos, y cómo en nuestro interior vivimos esa experiencia. Desde nuestro punto de vista, las emociones son las manos del alfarero que modelan el material aún blando (la experiencia actual) hasta tener la forma deseada para guardarlo en nuestro cajón de recuerdos. Es por todo ello la experiencia objetiva y general con la que todo el mundo puede interaccionar, mientras que al interactuar con nuestro mundo de las emociones se convierte en algo único. Con todo esto nos hemos estado refiriendo a personas adultas o con altos niveles madurativos que son capaces de reflexionar y conocer las sensaciones y emociones que inundan a sus mundos interiores. Pero ahora necesitamos saber qué papel juega todo esto es nuestro alumnado, cómo interfieren las emociones en ellos mismos y cómo se deben tramitar estas emociones en seres tan sociales como es el ser humano. Está claro para aquellos que trabajan con niños pequeños cómo los pequeños se sienten con ellos mismos y con otros. Sus capacidades sociales emocionales afectan poderosamente a la habilidad de escuchar y comunicarse, de concentrarse, de reconocer, de entender y solventar problemas, de cooperar, modelar sus estados emocionales, se llegara a ser automotivadores y adaptarse a la resolución de conflictos; en resumen, de llegar a ser un miembro del grupo (Cohen, 2001). Los niños y niñas necesitan por tanto de herramientas mediante las cuales relacionarse con la sociedad en la que viven. Al igual que tenemos la necesidad de comunicarnos para poder relacionarnos con los demás, tenemos la necesidad de expresarnos y comunicarnos Trabajo Fin de Grado Diana López 19 | P á g i n a emocionalmente, de contar nuestras preocupaciones, de sentir que no estamos solos, de buscar apoyo emocional, etc. Para la manifestación de las emociones es imprescindible el lenguaje. Esta concreción hace que nuestros pensamientos sean más comprensibles, ya que tenemos la obligación de reordenar las ideas y darles forma. Es por esto que las ideas que tenemos se aclaran cuando les damos forma escrita, somos capaces de profundizar en ellas y hacerlas más comprensibles tanto para nosotros mismos como para nuestros posibles lectores. En el momento en el cual incrementamos el conocimiento y el dominio del lenguaje, nos abrimos el acceso a unas grandes posibilidades de comunicación (Clares-López, 2013). Generalmente, la expresión de aquello que sentimos es algo liberador y gratificante para el ser humano. Puede tener tanto ventajas liberadoras y de comprensión para aquellas personas que se están expresando, como para las personas que lo están entendiendo y comprendiendo de una manera más profunda. La comunicación y la relación entre los interlocutores se mejora, conllevando que el ambiente de convivencia y trabajo se mejora (Clares-López, 2015). 2.3 Manifestaciones del proceso de expresión emocional Para conocer los beneficios de las actividades de expresión y comunicación emocional debemos tener en cuenta tanto su proceso como los resultados. Los resultados son al fin y al cabo los que nos manifiestan si los frutos de las prácticas son los adecuados o no, junto con las nuevas creaciones que brotan de los procesos de expresión emocional. Los resultados producidos por las actividades de expresión y comunicación emocional están por encima del nivel académico que tuviese el grupo en el que éstas se producen. Se producen unos resultados positivos desde la infancia hasta la vejez, ya que la experiencia de Trabajo Fin de Grado Diana López 20 | P á g i n a compartir y expresar las emociones hace que los que participan tengan unas sensaciones buenas. Es por ello que se producen unos frutos importantes y recomendables tanto para el grupo que se expresa como para el responsable del grupo por el conocimiento que está teniendo del grupo (Clares-López, 2015). Una de estas creaciones que debemos tener en cuenta para la expresión de las emociones son los dibujos. Las formas y los colores que conforman nuestras creaciones artísticas expresan nuestros sentimientos y emociones, las cuales se pueden traspasar a los demás individuos mediante la evocación de los mismos. Una herramienta artística muy adecuada para este contexto son las Mandalas, las cuales vamos a intentar describir en las siguientes líneas. Las mándalas se pueden usar como un medio de expresión a través del dibujo y el color, es por tanto un medio de comunicación, e incluso un medio para superar situaciones emocionales negativas. Es por ello que las mándalas son un recurso valioso aunque sólo se utilice para la expresión de las emociones y para que los demás puedan observar ese mundo interior de las emociones (Pérez y Clares-López, 2015). 3. Emociones y escuela 3.1 Evolución de las emociones y escuela Cuando nacemos no llevamos con nosotros la pesaba carga de las emociones mezcladas, de los miedos y de las dudas. Llegamos a este mundo con una predisposición curiosa y repleta de emociones que son nuestro nexo para conectar con los demás y descubrir el mundo. Cuando somos niños, tenemos pasión por vivir. A partir de ahí, es cuando se van Trabajo Fin de Grado Diana López 21 | P á g i n a cambiando las cosas. En los primero años de vida se configuran aquellos patrones que nos van a regir de por vida: el amor y la curiosidad. Aprendemos si podemos ser amados y, lo que es más importante, si merece la pena amar. La curiosidad nos debate entre si el mundo es algo que queremos explorar y conocer todos sus detalles, o si por el contrario es mejor idea esconderse y cerrarse a los demás. Es por todo esto que los primeros cinco años de vida son, en sí, una vida entera. Estos cinco años estarán marcados por si el entorno es inseguro o agresivo, lo que nos haría que entrásemos en el modo de supervivencia. Y es en el futuro cuando aprenderemos a desconfiar, a cerrarnos en nosotros mismos, lo cual se trasladará a todo nosotros, entrometiéndose de manera física y mental. Pero esto no es un rasgo distintivo de nosotros, es algo que todos los seres vivos necesitamos, es la necesidad de sentirnos seguros y amparados, de estar conectados con los demás (Pérez y Clares-López, 2015). Además, las emociones no son algo que empecemos a sentir cuando llegamos a adultos, son algo intrínseco en el ser humano y que están con nosotros desde los primeros años de vida, y es por tanto un agente que nos va a definir y a marcar nuestras singularidades como personas. La escuela tiene un papel fundamental, ya que es el pilar de la socialización de los niños y niñas, y junto a esta socialización queda íntimamente ligada la influencia de las emociones (Pérez y Clares-López, 2015). Pero al igual que los niños y niñas sienten y en la escuela debemos tener siempre muy presente el valor de las emociones de nuestro alumnado, los docentes también sentimos, y esos sentimientos nos acompañan a lo largo de nuestra jornada laboral e influyen directamente con muestra manera de enseñar. El profesorado siente tristeza cuando el alumnado tiene un mal comportamiento, o cuando empatizan con el alumnado, o cuando sienten que el alumnado no fue educado en todo su potencial. El miedo que el profesorado siente cuando ellos notan que el alumnado Trabajo Fin de Grado Diana López 22 | P á g i n a tiene mal comportamiento o participa en actividades peligrosas, o el miedo que sienten cuando admiten la gran responsabilidad que tienen sobre el alumnado. El regocijo que el profesorado siente por la autonomía del alumnado dentro de las interacciones diarias agradables con niños o cuando los niños son felices (Prosen, Smrtnik Vitulić, y PoljšakŠkraban, 2013). Todas estas emociones y sentimientos confluyen un mismo lugar: el aula. El aula se convierte por lo tanto en un lugar donde se entremezclar las emociones de más de 25 niños y niñas, y de uno o varios docentes. Por ello, el aula debe ser un espacio inteligente emocionalmente, en el cual la comunicación y la expresión de las emociones se algo normal y natural. Pero para todo esto es necesaria una educación previa, es necesaria la Educación Emocional. 3.2 Educación emocional 3.2.1 Concepto de Educación Emocional. Podemos referirnos a la educación social y emocional como el proceso y métodos que usamos para promover las competencias sociales y emocionales. Es la capacidad para “leernos” a nosotros mismos y a los demás, son los cimientos para un aprendizaje social y emocional (es justo igual que para el aprendizaje lingüístico la base es la capacidad de decodificar fonemas). La competencia social y emocional mide la habilidad de entender, procesar, manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de nuestras vidas (Cohen, 2001). Esto es sin duda un eje fundamental para la expresión y comunicación de las emociones y para el fomento de la Inteligencia emocional. Una buena Educación Emocional nos proveerá de las herramientas necesarias para nuestro bienestar emocional y las relaciones Trabajo Fin de Grado Diana López 23 | P á g i n a inter e intrapersonales que ejerzamos con nosotros mismos y los que nos rodean. Y aunque creemos que es algo muy significativo, aún es algo que debe seguir desarrollándose y valorándose. Como dice (Cohen, 2001), algunas educaciones ancestrales (como las que se daban en la Antigua Grecia) hacían hincapié en la mejora del conocimiento propio y de los demás como como un valioso esfuerzo educacional. Sin embargo, sólo en el último siglo ha habido una más explícita y continuada apreciación que puede ayudar a enseñar a todos los niños sobre las dimensiones sociales y emocionales de sus vidas en las escuelas. Nosotros debemos proveerles de un entendible concepto de las competencias sociales emocionales, como aquellas competencias específicas que deben conseguir. 3.2.2 Control de las emociones negativas. El mundo de las emociones es sin duda un mundo abrumador. Y sin duda lo más complicado del mundo de las emociones son las emociones negativas. Las emociones negativas pueden minar nuestro mundo interior, la manera en la que nos relacionamos con nosotros mismos y la manera en la que nos relacionamos con nuestro entorno. Como dice Pérez & Clares-López (2015), existe la capacidad de controlar las emociones, en especial aquellas emociones que sean negativas. Los niños son totalmente capaces de hacer desaparecer las emociones negativas para volver al estado de ánimo inicial, lo cual es una herramienta muy importante para su utilización cuando las emociones negativas interfieren con la capacidad de aprender de los niños. Por ello es tan necesario la Expresión y Comunicación Emocional. Son la Expresión y la Comunicación Emocional las herramientas que nos ayudan a difuminar hasta hacer desaparecer nuestras emociones negativas. Todos hemos sentido Trabajo Fin de Grado Diana López 24 | P á g i n a alguna vez cómo la angustia que se aloja en nuestro pecho se va desvaneciendo mientras nos desahogamos con algún ser querido, o cuando hemos escrito un poema dejando fluir nuestro dolor interior. Al igual que las lágrimas, las letras, colores, dibujos, palabras, danza, todo nos ayuda a sacar aquello que llevamos dentro cuando ya no es capaz de residir en un lugar tan pequeño como somos nosotros mismos. 3.3 Inteligencia emocional 3.3.1 Cómo funcionan nuestras inteligencias. La inteligencia está en el punto de mira en este último siglo, suscitando así un gran interés en disciplinas tales como la Psicología, la Pedagogía, la Filosofía o la Neurología (Pérez y Costa, 2006). Como dice Robinson (2006), sabemos dos cosas sobre la inteligencia. La primera es que nuestra inteligencia es diversa, esto quiere decir que pensamos de tantas formas como experimentamos el mundo que nos rodea. Pensamos visualmente, de manera kinestésica, en sonidos, en términos abstractos o mientras nos movemos. La segunda, es que la inteligencia es dinámica. Si nos fijamos en las interacciones de un cerebro humano, nos damos cuenta de que la inteligencia es maravillosamente interactiva. El cerebro no está dividido en compartimentos, sino que está en continua interacción. La creatividad no se da de otra manera que no sea por medio de la interacción de diferentes formas disciplinarias de ver las cosas. Las dos mitades de nuestro cerebro están unidas por el cuerpo calloso (y es más grueso en las mujeres). El cerebro es intencional. Trabajo Fin de Grado Diana López 31 | P á g i n a entrenamiento en expresión y reconocimiento de emociones a través de la dramatización se ha mostrado por lo tanto efectivo en la mejora de la expresión y reconocimiento de uno mismo y también en la de los demás. Se puede afirmar que las competencias para el reconocimiento y la expresión de las emociones están fuertemente unidas y relacionadas entre sí, por lo que el refuerzo en una de ellas provocará un desarrollo en la otra también (Colmenero, García y Tendero, 2013). 4.4 Programas de intervención de Expresión Emocional en situaciones traumáticas o pos traumática Se puede encontrar un consenso en el momento de identificar las fases de la reacción de la población después de que haya sufrido una catástrofe natural (García & Mardones, 2010). Según García & Mardones (2010) basándose en Páez et al., (1995), las fases de reacción se pueden dividir en: 1. Una primera fase que se caracteriza por la sensación de víctima y de abandono que sufren los afectados. 2. La segunda fase caracterizada por conductas adaptativas que intentan tomar distancia del hecho ocurrido, una búsqueda de explicación para entender lo que acaba de ocurrir, el comienzo de la expresión emocional y las primeras acciones destinadas a protegerse del peligro. También encontramos el pánico colectivo, la queja y la huida. 3. La tercera fase hace referencia al incremento de los rumores, la recuperación de la autoestima, la ayuda a los demás y la recuperación del control. Trabajo Fin de Grado Diana López 32 | P á g i n a 4. Por último, en la cuarta fase encontramos el periodo postcrítico, dependiendo de las características individuales, se desarrollarán conductas evitativas o por el contrario, se pensará en el evento acontecido y se rumiará sobre ello. Debemos tener en cuenta por lo tanto las distintas fases que las víctimas van a padecer, para sí podernos adaptar a las necesidades específicas. Nuestra visión intenta implementar la Expresión y Comunicación Emocional como herramienta para propiciar la resiliencia en los pacientes y poder llegar al bienestar. 4.4.1 Cómo realizar una intervención psicológica en situaciones traumáticas. La intervención psicológica en los supervivientes de una catástrofe tiene como objetivos disminuir la sintomatología asociada y mejorar la calidad de vida que se ha visto alterada por el desastre natural. La necesidad de una intervención puede darse en cualquiera de las etapas del proceso: inicialmente para dar soporte psicológico frente a la crisis y prevenir la aparición de síntomas; meses después buscando la reducción en la sintomatología y creando adaptabilidad a los cambios; o a largo plazo para dotar a las personas de las herramientas necesarias para continuar con su nuevo estilo de vida y afrontar sus dificultades anteriores (García & Mardones, 2010). El objetivo que tiene la terapia narrativa para este tipo de situaciones es ayudar al paciente a reescribir su vida, incorporando a su propio relato pedazos de la historia que han sido marginados, acontecimientos que constituyen excepciones a la narrativa actual. Es entonces cuando la persona será capaz de encontrar un nuevo significado a su vida pasada y futura, liberando así su futuro de la carga que tenga en ese momento. Los nuevos significados cobran un valor mayor cuando son transmitidos, comunicados, compartidos de manera social a aquellos que rodean al paciente, lo que propicia crear una conexión, ya sea simbólica Trabajo Fin de Grado Diana López 33 | P á g i n a (cartas terapéuticas) o en forma directa (mediante foros, talleres, encuentros familiares…) (García & Mardones, 2010). 4.4.2 Programa de intervención en mujeres con cáncer de mama. Otra adaptación de la Expresión y Comunicación Emocional como herramienta para fomentar la resiliencia en los pacientes que han vivido situaciones traumáticas, en la intervención de Cerezo, Ortiz-Tallo & Cardenal (2009) en mujeres que padecen cáncer de mama. En las siguientes líneas se explica cómo se efectuó esta intervención y los resultados que se pudieron apreciar. Para la intervención realizada por Cerezo, Ortiz-Tallo & Cardenal (2009) para la expresión de las emociones de un grupo de mujeres con cáncer de mama, se realizó una evaluación psicológica previa a un grupo de 40 mujeres con cáncer de mama, tras lo cual se efectuó una intervención psicológica grupal voluntaria a 20 de ellas. La evaluación previa consistió en una entrevista y en la aplicación del Inventario Clínico Multiaxial de Millon (MCMI-III). En esta evaluación se encontraron rasgos de personalidad que indicaban dificultades en la expresión emocional, junto a síndromes clínicos que afectan al bienestar. Siguiendo a Millon, se diseñó y realizó una psicoterapia integradora con técnicas de diferentes enfoques, las cuales fueron seleccionadas por su contribución global al procedimiento terapéutico. Estas sesiones se llevaron a cabo durante 12 semanas, y para comprobar su eficacia se pasó una escala de Inteligencia Emocional, TMMS-24 y las Escalas de Bienestar Personal de Diener, Emmons, Larsen y Griffin junto con las de Mroczek y Kolarz, tanto antes como después de la realización de la terapia. Los resultados obtenidos en esta intervención mostraron que las mujeres que participaron en la terapia fueron capaces de mejorar la regulación de sus emociones negativas Trabajo Fin de Grado Diana López 34 | P á g i n a y su bienestar personal, mientras que este incremento no se percibió en el grupo comparativo de mujeres (Cerezo, Ortiz-Tallo & Cardenal, 2009). Una vez recorrido todo este camino bibliográfico, ya tenemos las bases y el encuadre en el que poder desarrollar la investigación de este trabajo. En las siguientes páginas se podrán observar las variables que han formado parte de esta investigación, los resultados de la misma y por último las conclusiones a las que hemos llegado. B. INVESTIGACIÓN 5. Contexto de la investigación Este trabajo está basado en el programa DISEMFE-CREA, el cual está dentro de la línea de investigación del Dr. José Clares versada sobre la expresión emocional para la prevención de dificultades. El programa está compuesto por 10 juegos de realización obligatoria y 1 juego de realización opcional. Los juegos son los siguientes: 1. Mi diario de Emociones. 2. Las pelis también sienten. 3. ¿Cómo te sientes? 4. El globo de las preocupaciones. 5. Círculo de las emociones. 6. El guiñol de plastilina. Trabajo Fin de Grado Diana López 35 | P á g i n a 7. Canciones con emociones. 8. El mimo reproduce. 9. Recetas de emociones. 10. El avión de la liberación. 11. Este olor me recuerda… (opcional). Para ello, se ha contado con la ayuda voluntaria de 25 alumnos y alumnas de 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria de un colegio de la localidad de Sevilla. 6. Preguntas de la investigación Según De La Cuesta-Benjumea (2008), la pregunta de investigación debe ser congruente con la metodología propuesta para un estudio en concreto, y a su vez, esta pregunta refleja el paradigma en el que el investigador está situado. En la práctica podemos afirmar que en la construcción de la pregunta de investigación intervienen dos fases: la primera de ellas haría referencia al razonamiento intuitivo, mientras que la segunda se refiere al razonamiento práctico y teórico. Debemos tener en cuenta que la importancia de la investigación radica en qué y cómo se pregunte, ya que será esto lo que determinará el método de investigación a seguir, y por ende el conocimiento generado. La pregunta además debe estar en coherencia con la forma de ver el mundo que el investigador o investigadora quiere mostrar, y a su vez con el método que ha elegido para contestar la misma. La pregunta, el paradigma y el método son asuntos complementarios que deben estar ligados con coherencia. Las preguntas de investigación propuestas para esta investigación son las siguientes: Trabajo Fin de Grado Diana López 36 | P á g i n a - ¿Ha habido cambios en los sujetos tras la intervención del programa DISEMFE-CREA? - ¿Cuáles son las opiniones de los participantes en el programa DISEMFE-CREA? 7. Objetivos de la investigación Como nos define Rojas (2013) el establecimiento de los objetivos es sin duda una parte fundamental en cualquier estudio, ya que son los puntos de referencia que nos guían en el desarrollo de una investigación, y a cuyo logro se dirigen todos los esfuerzos. Para plantear estos objetivos es indispensable conocer aquellos detalles que queremos lograr a través de la investigación, ya que esto permitirá fijar los objetivos de manera fundamentada y con posibilidad de alcanzarse. Los objetivos que se establezcan deben estar adecuadamente expresados para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación, especialmente cuando nuestro trabajo ya tenga cierto avance. Es normal que al principio de la investigación los objetivos se modifiquen mientras realizamos el planteamiento del problema y el marco teórico y conceptual. También debemos tener en cuenta que los objetivos deben ser congruentes con la justificación del estudio y los elementos que conforman la problemática a investigar. En el caso particular de los objetivos específicos, su correcta formulación dependerá de la claridad alcanzada en la delimitación y definición de nuestro problema. Debemos tener presentes que en el momento de elaborar los objetivos podemos tener presentes ciertos aspectos que pueden limitar (e incluso impedir) su plena realización. Trabajo Fin de Grado Diana López 37 | P á g i n a Al igual que los objetivos, las hipótesis tienen una estrecha vinculación con el problema de investigación. Tanto es, que las hipótesis surgen de su seno, ya que al iniciar la formulación del problema es cuando empiezan a generarse, aunque éstas se vayan modificando a la vez que avanza el proceso de construcción del conocimiento (Rojas, 2013). Los objetivos planteados para esta investigación son los siguientes: - Conocer la valoración y opinión del programa DISEMFE-CREA por parte del alumnado y del profesorado. - Conocimiento de los incidentes críticos que hayan ocurrido durante la intervención. - Conocer, evaluar y comprobar si los objetivos del programa DISEMFE-CREA se han cumplido en la población objeto seleccionada. Para la comprobación de los objetivos del programa DISEMFECREA, debemos conocer con anterioridad los objetivos del mismo, que son los siguientes: - Facilitar la expresión de las emociones en el alumnado. - Reducir el nivel tensión emocional del alumnado. - Disponer de espacios físico-temporales para la comunicación de las emociones propias y delos demás. - Prevenir las dificultades escolares originadas por la tensión emocional. - Desarrollar las potencialidades de expresión emocional del alumnado. - Proporcionar vías para la iniciación de la expresión emocional escrita y otros formatos. Trabajo Fin de Grado Diana López 38 | P á g i n a - Fomentar la creatividad a través de la expresión y comunicación de las emociones. 8. Variables, muestra y diseño de la investigación 8.1 Variables de la investigación Como nos dice Cazau (2006), un experimento es un dispositivo para probar un vínculo casual, es por ello que el investigador hace intervenir de manera deliberada la posible causa (lo cual sería la variable independiente) para probar si influye sobre el efecto (lo que sería la variable dependiente). Por lo tanto, podemos dividir las variables de investigación en dos grupos muy diferenciados: variables dependientes y variables independientes. En el caso de esta investigación las variables podrían especificarse en: - Variable independiente: La cual sería el programa DISEMFE-CREA que hemos utilizado en nuestra intervención. - Variable dependiente: La cual serían los efectos producidos en el alumnado de la intervención del programa DISEMFE-CREA. 8.2 Muestra de la investigación Cuando intentamos responder a las preguntas “a quiénes” y “a cuántas personas se aplicará el instrumento de recolección de datos” estamos haciendo referencia a la muestra de población a la que le hemos aplicado la investigación. Las técnicas de muestro se usan ya que normalmente el experto no es capaz de investigar a toda la población, por el costo que esto supondría. Es por ello, que a excepción de los censos, las investigaciones sociales se llevan a Trabajo Fin de Grado Diana López 39 | P á g i n a cabo en un reducido número de casos denominado “muestra” que nos ayudan a conocer el comportamiento de las distintas variables a nivel de toda la población. La teoría del muestreo nos dice que es posible trabajar con bases en muestras para obtener un conocimiento de las medidas de población. La muestra, por lo tanto, podríamos definirla como una parte de la población que, por similitud en sus características, nos podría informar como la totalidad de la población respectiva. Las medidas de las muestras se denominan “estadísticos” (Rojas Soriano, 2013). En el caso de esta investigación, no podríamos hablar de muestra, ya que no ha sido analizada una muestra representativa de la población, si no que por el contrario, se ha analizado sólo una clase de 2º de Educación Secundaria encuadrada en un contexto específico y sin relevancia a nivel poblacional. Es por ello, que en esta investigación nos hemos centrado en una población objeto. Nuestra población objeto se compone de 25 alumnos y alumnas que cursan 2º de Educación Secundaria Obligatoria. 8.3 Diseño de la investigación Podemos encontrar tres técnicas diferenciadas en el diseño de una investigación: cualitativo, cuantitativo y métodos mixtos. Pero no son métodos rígidos, si no que hacen referencia a que los estudios pueden tender a ser más cualitativos que cuantitativos o viceversa. En el centro de estos tipos de investigaciones, encontramos lo métodos mixtos, que incorporan elementos tanto cuantitativos como cualitativos. Algunas veces la distinción entre los métodos cualitativos y cuantitativos radica en un marco que usa palabras (cualitativo) más que números (cuantitativo), o en el uso de preguntas cerradas (hipótesis cuantitativas) más que preguntas abiertas (preguntas cualitativas) (Creswell, 2013). Trabajo Fin de Grado Diana López 40 | P á g i n a La investigación cualitativa es una técnica de exploración y entendimiento de individuos o grupos asignados a un problema humano. Mientras que la investigación cuantitativa es una técnica para probar teorías objetivas por examinación de las relaciones entre sus variables, cuyas pueden ser medidas y esa recolección de datos analizados mediante procedimientos estadísticos. A su vez, los métodos mixtos utilizan técnicas que involucran la recolección de datos tanto cuantitativos como cualitativos, utilizando distintos diseños que implican marcos teóricos y conjeturas filosóficas (Creswell, 2013). En esta investigación, la metodología utilizada ha sido la mixta, ya que se ha hecho uso tanto de marcos teóricos y recolección de datos numéricos, como de recolección de datos de carácter cualitativo. 9. Instrumentos de recogida de datos Los instrumentos de recogida de datos deben reunir las condiciones de confiabilidad y validez. Eso significa que, si los instrumentos son capaces de captar siempre bajo las mismas condiciones la misma información, se puede decir que es confiable; y cuando es capaz de recoger la información específica para la que fue diseñado, se puede afirmar que es válido. Los instrumentos deben proporcionarnos información que pueda ser procesada y analizada sin grandes dificultades. Es por ello que debe preverse su presentación y las técnicas estadísticas que van a emplearse (Rojas, 2013). Los instrumentos utilizados para la recogida de datos han sido los siguientes: - Cuestionario a los niños/as: Estos cuestionarios están compuestos por un pre test y un pos test que recogen la opinión que el alumnado tiene sobre las emociones. El cuestionario pretende ver si las Trabajo Fin de Grado Diana López 47 | P á g i n a 10.2.1 Juego número 6: El guiñol de plastilina. Por grupos hacen dos muñecos de plastilina o papel, y éstos se pelean por un juguete que quieren los dos. Cuentan lo que sienten cada uno cuando se pelean y después se perdonan y vuelven a ser amigos, contando de nuevo lo que sienten cuando vuelven a ser amigos. Lo hacen sobre un palo y hacen un teatrillo breve de marionetas para toda la clase. Los objetivos de este juego son: - Desarrollar la capacidad de análisis de experiencias positivas propias. - Reflexionar sobre los acontecimientos que tienen lugar día a día. - Ser conscientes de las emociones que se tienen en situaciones conflictivas. - Comparar lo sentido en enfrentamientos y en reconciliaciones. - Desarrollo de la expresividad escénica. - Estimulación de la creatividad. A continuación tenemos la recopilación de los pequeños teatros grupales que nuestra población objeto de 25 alumnos y alumnas han realizado. Grupo I. Este grupo está compuesto por 4 miembros. Trabajo Fin de Grado Diana López 48 | P á g i n a En el patio del colegio están peleando dos niños por una pelota. - Te he dicho que es falta. - No, no le he dado con el brazo. Los niños se están enfadando y ninguno quiere ceder. - ¿Y ahora qué? - Pues nada no es falta. - ¿Y si sacamos del centro del campo? - Vale, me parece bien. Los niños siguen jugando y disfrutan del partido. En esta respuesta podemos observar cómo la problemática va evolucionando hasta el punto en el que deciden realizar un acto imparcial que no beneficie ni a uno ni a otro. En este teatro podemos observar por lo tanto que ninguno de los niños cede en beneficio al otro, si no que los dos deben ceder. Este teatro es un ejemplo de la naturalidad con la que se pueden resolver los conflictos del día a día, que pueden llevarnos a enfadar y en el siguiente instante denotar una gran resiliencia y continuar la actividad. Grupo II. Este grupo está formado por 5 miembros. Trabajo Fin de Grado Diana López 49 | P á g i n a Mientras la madre prepara la cena, dos hermanos quieren jugar al mismo videojuego y se están peleando, los dos están gritando. - Hoy me toca a mí, tú jugaste ayer todo el rato. - Solo un rato y después te lo dejo. - No, que ayer no me lo dejaste. - Bueno, ¿y si jugamos una partida doble los dos? - Vale. Los niños juegan juntos y se lo pasan pipa. En este teatro podemos observar cómo la resolución del problema está en jugar juntos. Y al final nos encontramos con “Los niños juegan juntos y se lo pasan pipa” lo cual nos quiere expresar que los niños son conscientes de lo divertido que es no jugar solos. Este grupo ha sido capaz de escenificar, sin decirlo de manera directa, que las actividades que realizamos y nos gustan son aún mejores si se hacen en compañía, lo cual ha sido una reflexión muy significativa. Grupo III. Este grupo está compuesto por 4 miembros. Trabajo Fin de Grado Diana López 50 | P á g i n a Dos niños llegan corriendo al mismo tiempo a un columpio. - Yo - No, yo - Mío - ¡Mamááááá! Las madres que los ven y ya saben que ninguno se va a conformar, suben a los dos niños al columpio, uno hacia adelante y otro hacia atrás. Los niños descubren que es más divertido y que siempre quieren montar así. En este teatro encontramos un eje fundamental: las madres. En los otros teatros hemos observado cómo era los propios niños y niñas los que se daban cuenta de su error y buscaban una solución, pero en este teatro es la acción de las madres lo que provoca la resolución del conflicto. Al final de la historia, los niños comprenden que es divertido compartir y disfrutar juntos. Esta reflexión ha sido bastante significativa, ya que nos muestra que muchas veces no somos nosotros mismos los que llevamos a cabo la resolución de nuestros conflictos, si no que necesitamos de un agente externo nos muestre una solución a nuestros problemas. Grupo IV. Este grupo está compuesto por 4 miembros. Dos niñas se pelean por una muñeca porque las dos quieren ser la madre y después de un rato las dos deciden que serán sus tías y así pueden jugar las dos y estar contentas. Trabajo Fin de Grado Diana López 51 | P á g i n a Este teatro ha sido el más breve, y nos muestra que a veces es más importante tener un papel menos relevante y compartido, que sentirse protagonista a costa de la persona que tenemos al lado. Grupo V. Este grupo está compuesto por 4 miembros. Hay dos niños que quieren el mismo juguete al mismo tiempo. - Me toca a mí - No, tú lo has tenido todo el rato. - Pero no he terminado. - Pues ahora me toca a mí. Se pasan un buen rato discutiendo y los dos se están cansando. - Bueno y que te parece si jugamos los dos juntos. - Me parece buena idea. En este teatro podemos ver la resolución de conflictos basado en el aburrimiento. Esto se explica como la pesadez que se forma cuando se discuten cosas que en nuestro interior sabemos que no son relevantes. Cuando nos cansamos de discutir es por lo tanto cuando se propicia el entorno para poder llegar a la resolución de conflictos. Grupo VI. Este grupo está formado por 4 miembros. Trabajo Fin de Grado Diana López 52 | P á g i n a Por una pelota están dos niños discutiendo y no se ponían de acuerdo. - Vamos a jugar al futbol. - No, vamos a jugar a otra cosa. - ¿A qué? - No sé, pero a otra cosa. Así llevaban un rato cuando a otro niño se le ocurrió que tiraran la pelota hacia arriba y el que la cogiera podía elegir el juego. En este teatro vemos como resolución de conflictos el azar. Si no somos capaces de decidir, que la decisión sea del azar. El azar es por lo tanto una manera fácil de resolución de conflictos, ya que nos provoca quitarnos el peso de la responsabilidad de decidir, vinculando esta responsabilidad al azar el cual es simplemente aleatorio y no sopesa cuál debería ser la mejor elección o la más justa. Conclusiones. Como hemos visto anteriormente, la resolución de conflictos puede tener muy distintas variables. Vamos a intentar recopilarlas de manera visual para clarificarlo. TIPOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS GRUPO 1 Resolución imparcial y neutra. No beneficia ni perjudica a ninguna de las partes. GRUPO 2 Resolución por realizar la actividad conjuntamente en vez de por separado. GRUPO 3 Resolución mediante la mediación de agentes externos (madres). GRUPO 4 Resolución por cesión por ambas partes. Conversión a dos coprotagonistas. GRUPO 5 Resolución por hastío de ambas partes. Reconocimiento de la no relevancia. Trabajo Fin de Grado Diana López 53 | P á g i n a GRUPO 6 Resolución basada en el azar. Tabla 1: Tipos de resolución de conflictos en el juego 6 10.2.2 Juego número 7: Canciones con emociones. Antes de nada he de resaltar que esta actividad ha sido una de los juegos que ha obtenido una puntuación más alta en la valoración de las actividades que describiremos más adelante. El alumnado se divirtió mucho con esta actividad que comenzó siendo un reto para ellos y ellas. Sin lugar a dudas esta actividad hizo que pasáramos un muy buen rato todos juntos. Este juego está compuesto por 5 grupos de 5 miembros. Y los objetivos propuestos desde el programa DISEMFE-CREA de este juego son los siguientes: - Saber escuchar diferentes opiniones. - Iniciarse en la dramatización musical. - Desarrollar el gusto por la expresión musical. - Iniciación a la expresión escrita. - Desarrollar la creatividad y originalidad escrita. - Discriminar los sentimientos y emociones. - Desarrollar el respeto por las opiniones y sentimientos de los demás. En las siguientes líneas veremos las canciones que cada uno de los grupos formaron mediante el cambio de letra de la famosa canción infantil “La vaca lechera”. Trabajo Fin de Grado Diana López 54 | P á g i n a Grupo I: La oveja triste. Tengo una oveja muy triste Que no sabe contar chistes Está triste y ojerosa Se pasa el día en una fosa Qué horror, qué horror, qué horror, qué horror. Grupo II: El gusano marchoso. Tengo un gusano de seda Que le encantan las moreras Es alegre y revoltoso Que gusano más marchoso Que tengo yo, que tengo yo. Grupo III: El loro hambriento. Tengo un loro muy salado Es un loro enamorado Come pipas muy alegre Pero un día le dio fiebre Y no comió, y no comió. Trabajo Fin de Grado Diana López 55 | P á g i n a Grupo IV: El perro feliz. Tengo un perro feliz Que parece una perdiz Salta y brinca todo el tiempo Este perro es un portento Guau, guau, guau, guau. Grupo V: La gata enamorada. Tengo una gata enamorada Que suspira y está chiflada Maúlla por los tejados Busca un novio enamorado Pá ser feliz, pá ser feliz. Conclusiones. Como conclusión debemos resaltar la implicación de los grupos que han formado verdaderas maravillas con las canciones, y sobre todo, que han disfrutado en compañía de sus compañeros y compañeras. Como analista de este juego debo afirmar que los objetivos han sido superados de manera satisfactoria y ha provocado un punto de inflexión en la mejora del clima del aula que no ha parado de aumentar hasta la finalización de la intervención. Trabajo Fin de Grado Diana López 56 | P á g i n a 10.2.3 Juego número 8: El mimo reproduce. De nuevo se realizan nuevos grupos. El alumnado se agrupa en 5 grupos de 5 miembros cada uno. Por grupos, el alumnado debe escribir una frase que se repartirá entre los grupos para la dramatización de la misma. De manera opcional se podría crear un breve concurso, aunque por su nivel competitivo no hemos visto oportuno realizar el concurso. Los objetivos propuestos por el programa DISEMFE-CREA para este juego han sido: - Desarrollar la capacidad expresiva corporal. - Reflexionar sobre los acontecimientos que tienen lugar en el día a día. - Relacionar la expresión corporal con la emoción. - Fomentar la solidaridad y aceptación entre los miembros del grupo. - Fomento de la implicación y trabajo en equipo. - Fomento de una competitividad sana, en la cual no gana solo un grupo, ganan todos por su esfuerzo y creatividad. Para poder verlo de manera más visual y clarificadora, hemos realizado una tabla que reúne todas las frases dramatizadas por cada grupo. FRASES DRAMATIZADAS EN EL JUEGO 8 GRUPO 1 Cuando llego a casa del cole y mi madre me da un beso. GRUPO 2 Los días que toca verduras me dan miedo. GRUPO 3 Cuando mi madre me premia con mi plato favorito me siento feliz. GRUPO 4 Cuando suena el despertador por la mañana me siento triste y enfadada. GRUPO 5 Cuando mi padre llega del trabajo me siento muy contento. Tabla 2: Recopilación de las frases dramatizadas en el juego 8 Trabajo Fin de Grado Diana López 63 | P á g i n a Gráfico 2: Valoración del juego 7 A su vez, los juegos 1 y 4 han sido los peor valorados, algunas veces también seguidos por el juego número 10. Los juegos 1 y 4 se han llevado las puntuaciones más bajas, con 3 valoraciones de 0 el juego 1 y 1 valoración de 0 el juego 4. Preguntas Act 1 Act 2 Act 3 Act 4 Act 5 Act 6 Act 7 Act 8 Act 9 Act 10 ¿Cuál ha sido el juego más fácil? 15 17 13 8 21 3 18 7 19 9 ¿Cuál ha sido el juego más difícil? 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ¿Cuál ha sido el juego que más / menos ha gustado? 123 135 133 116 144 131 146 122 141 116 ¿Cuál ha sido el juego más / menos divertido? 113 128 125 96 138 127 143 108 133 94 Porcentaje de niños y niñas que volverían a realizar el juego 8 11 9 4 18 8 21 4 12 5 32% 44% 36% 16% 72% 32% 84% 16% 48% 20% Porcentaje de niños y niñas que no volverían a realizar el juego. 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 4,0% 4,0% Actividad con mayor índice de "6" en su valoración 42 58 46 22 75 30 80 25 62 25 150 150 25 146 147 21 020 40 60 80 100 120 140 160 ¿TE HA GUSTADO? ¿HA SIDO DIVERTIDO? ¿REPETIRÍAS? Valoración del juego 7 Puntuación sacada Máxima Trabajo Fin de Grado Diana López 64 | P á g i n a Actividad con mayor índice de "3" en su valoración 14 10 9 9 4 7 2 10 5 10 Actividad con mayor índice de "0" en su valoración 3 0 0 1 0 0 0 0 0 0 Tabla 4: Frecuencia de la puntuación en las valoraciones de los juegos En la tabla 4 podemos observar todos los datos que hemos analizado con anterioridad, mostrando su frecuencia de respuesta y el porcentaje del mismo. 10.4 Pre test y pos test de opinión sobre las emociones En la intervención se ha pasado el cuestionario del alumnado tanto antes como después de la intervención. El objetivo de este test es comprobar si se han producido cambios en la opinión que el alumnado tiene de las emociones tras su intervención, respondiendo así a nuestro objetivo propuesto para este trabajo: - Conocer evaluar y comprobar si los objetivos del programa DISEMFECREA se ha cumplido en la población objeto seleccionada. Más específicamente, intentamos analizar si el objetivo del programa DISEMFECREA Facilitar la expresión de las emociones del alumnado se ha cumplido. Esto se comprueba mediante la observación de los cambios acontecidos tras la intervención. Este test se compone de 17 ítems de respuesta múltiple con 4 opciones a elegir. Las 4 respuestas están ordenadas de manera gradual de aquello que es menos deseable que el alumnado realice (1) a aquello que sería lo ideal que el alumnado realizase (4). A continuación vamos a analizar los dos test de manera comparativa, tanto de manera general como parándonos en algunas cuestiones importantes. Además de esto, valoraremos Trabajo Fin de Grado Diana López 65 | P á g i n a qué han respondido en los ítems más importantes desde nuestra opinión. Las cuestiones a analizar han sido las siguientes: - ¿Cuántas coincidencias hemos encontrado entre las respuestas del test de antes y el de después? - ¿Cuántas discrepancias hemos encontrado entre las respuestas del test de antes y el de después? - ¿Cuál ha sido el ítem con una mayor coincidencia antes/después? - ¿Cuál ha sido el ítem con una mayor discrepancia antes/después? - ¿El alumnado se ha sentido mejor tras escribir sus emociones? Comparativa entre el antes y el después (Referencia a ítem número 22). - ¿Ha cambiado la percepción de sí mismos (ítem número 10) ante el grupo entre el test de antes y el de después? - ¿Ha cambiado el interés en las cosas que ocurren a su alrededor (ítem 8) respecto a test de antes y el de después? - ¿Ha cambiado la disposición a la expresión emocional (ítem 9) respecto al test de antes y al de después? - ¿Ha cambiado el conocimiento de los sentimientos que el alumnado tiene de sus propios compañeros? (Referencia al ítem número 12). - Índice de respuestas 4 en el ítem 21 del test de antes e índice de respuestas 4 en el ítem 21 del test de después. - Índice de respuestas 4 en el test de antes e índice de respuestas 4 en el test de después. Trabajo Fin de Grado Diana López 66 | P á g i n a Empezaremos analizando las coincidencias y discrepancias entre el pre test y el pos test. Cuando nos referimos a las coincidencias, nos estamos refiriendo a que las respuestas del alumnado ha sido exactamente igual. Para saber esto se ha analizado las respuestas del pre test y el pos test de los 25 alumnos y alumnas de manera individual, observando qué alumnos y en qué preguntas han cambiado sus respuestas (comparando respuestas del pre test y del pos test). A su vez, hablamos de discrepancias. Estas discrepancias hacen referencia a las respuestas del pre test y el pos test que difieren (del mismo alumno/a y en el mismo ítem). Creemos que las discrepancias son un hecho importante, ya que nos informan de en qué ha cambiado la visión de la población objeto. Más adelante analizaremos también si estas discrepancias han servido para la consecución de los objetivos planteados, o por el contrario ha sido una intervención contraproducente. Comenzando desde una visión más general, hemos observado que las coincidencias entre el test de antes y el de después han sido de 369 respuestas de un total de 425 (25 alumnos/as por 17 ítems que contiene el cuestionario), lo que significa que el porcentaje de coincidencia entre el test de antes y el de después ha sido de un 86’82%. Junto a este dato, podemos observar que la discrepancia entre un test y otro ha sido de 56 respuestas de un total de 425, lo que supondría una discrepancia de un 13’17%. Nuestro total de 425 se ha hallado mediante la multiplicación de los 25 alumnos y alumnas que conforman nuestra población objeto por 17 que son los ítems de los que se componen los test. El siguiente análisis cuantitativo se ha realizado en base a la comparativa de los dos test que ha realizado cada alumno y alumna. Es por ello que todos los números se deben encuadrar en un total de 25, al ser éste el alumnado total. Debemos tener esto en cuenta aunque el número de test totales haya sido 50 (2 por cada alumno/a) ya que las discrepancias y o coincidencias se cuentan sobre 25 (alumnado) por ser una comparativa. Trabajo Fin de Grado Diana López 67 | P á g i n a Especificando un poco más, podemos concluir que el ítem con mayor discrepancia ha sido el ítem número 12, con un total de 9 discrepancias. Mientras que los ítems que han resultado más inmutables han sido los ítems número 6, 8, 13, 16, 18 y 19, que están igualados con una sola discrepancia en su registro. Gráfico 3: Discrepancias entre el pre test y el pos test Ante la cuestión ¿El alumnado se ha sentido mejor tras escribir sus emociones? Comparativa entre el antes y el después hemos encontrado una discrepancia de 5 alumnos y alumnas en el ítem número 22, lo cual conformaría un 22’72% del total. A su vez, a la cuestión ¿Ha cambiado la percepción de sí mismos ante el grupo entre el test de antes y el de después?, la discrepancia que hemos encontrado en el ítem número 10 ha sido de solo 2 alumnos y alumnas, lo que compone un 8% del total. Es aún menor la discrepancia que podemos encontrar ante la pregunta ¿Ha cambiado el interés en las cosas que ocurren a su alrededor respecto a test de antes y el de después?, ya que solo un alumno o alumna ha cambiado su respuesta en el ítem número 8, formando así un 4% del total. 9 Discrepancias 1 Discrepancia Trabajo Fin de Grado Diana López 68 | P á g i n a Uno de los mejores datos podemos afirmar que ha sido la respuesta a la pregunta ¿Ha cambiado la disposición a la expresión emocional respecto al test de antes y al de después?, ya que 6 alumnos y alumnas mostraron discrepancias entre el test de antes y el de después, conformando así un 24% de discrepancia en las respuestas del ítem número 9. Esto supondría que casi una cuarta parte del alumnado ha cambiado su disposición a la expresión emocional tras la aplicación de la intervención propuesta. Otras de las cuestiones más importantes a analizar ha sido ¿Ha cambiado el conocimiento de los sentimientos que el alumnado tiene de sus propios compañeros? En respuesta a esta cuestión, hemos podido observar que 9 alumnos y alumnas han cambiado su respuesta del ítem número 12 tras la intervención del programa. Esto significa que un 36% del alumnado ha visto modificado el conocimiento de los sentimientos que tenían sus propios compañeros. Este dato es bastante bueno, ya que uno de los objetivos claros del programa era la mejora del conocimiento del grupo como fomento de un buen clima. Gráfico 4: Diferenciación del pre test y el pos test en el ítem 12 0 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Respuestas del ítem 12 Pre test ítem 12 Pos test ítem 12 Trabajo Fin de Grado Diana López 69 | P á g i n a En el gráfico 4 podemos observar que todas las discrepancias anteriormente analizadas se incrementan, y en ningún caso bajan. Esto es sin duda una prueba de que los objetivos del programa DISEMFE-CREA se están cumpliendo. Otro de los datos a analizar ha sido el Índice de respuestas 4 en el ítem 21 del test de antes e índice de respuestas 4 en el ítem 21 del test de después. El ítem 21 es: “Cuando me dicen que tengo que escribir sobre mis sentimientos o emociones… 1. No me gusta porque me da vergüenza y no sé qué decir. 2. Me cuesta escribir sobre esto. 3. No me importa hacerlo. 4. Me gusta escribir lo que siento, me ayuda a entenderlo mejor.” Alumnado Respuesta pre test ítem 21 Respuesta pos test ítem 21 Alumnado 1 2 2 Alumnado 2 2 3 Alumnado 3 4 4 Alumnado 4 1 1 Alumnado 5 3 3 Alumnado 6 2 2 Alumnado 7 3 3 Alumnado 8 4 4 Alumnado 9 2 3 Alumnado 10 3 3 Alumnado 11 2 2 Alumnado 12 3 4 Alumnado 13 4 4 Alumnado 14 3 3 Alumnado 15 4 4 Alumnado 16 2 2 Alumnado 17 2 2 Alumnado 18 2 2 Alumnado 19 3 3 Alumnado 20 1 2 Alumnado 21 2 3 Alumnado 22 2 2 Trabajo Fin de Grado Diana López 70 | P á g i n a Alumnado 23 3 4 Alumnado 24 4 4 Alumnado 25 3 3 Tabla 5: Respuestas del ítem 21 (pre y pos test) En la tabla 5 podemos observar las discrepancias (marcadas en rojo y subrayadas) que se han producido entre el pre test y el pos test en el ítem 21. Consideramos que este ítem es importante ya que hace una referencia clara a la expresión emocional. En los datos hemos podido observar que 5 alumnos y alumnas respondieron con la respuesta 4 en el ítem 21 del test de antes; mientras que en el test de después en este mismo ítem, hubo 7 alumnos y alumnas que respondieron con la respuesta 4. Por lo tanto, 2 alumnos/as de un total de 25 han visto incrementado su expresión emocional mediante la escritura. También podemos observar que todos los cambios producidos entre el pre test y el pos test son para un incremento de la puntuación y en ningún caso el pos test ha tenido una puntuación más baja que el pre test correspondiente. Volviendo a una visión más general, hemos querido analizar el Índice de respuestas 4 en el test de antes e índice de respuestas 4 en el test de después para observar el incremento o la bajada de las “respuestas ideales” (respuestas 4) tras la intervención. Mediante la recogida de datos, podemos observar que en el test que se pasó con anterioridad hubo un total de 98 respuestas 4; mientras que en el test que se pasó con posteridad, hubo un total de 114 respuestas 4. Esto supone un incremento del 3’76%, que pasaría de un porcentaje de 23’06% de respuestas 4 en el test de antes, a un 26’82% de respuestas 4 en el test de después. Podemos concluir por ello, que más de una cuarta parte del alumnado utilizado en nuestra población objeto mostró altas capacidades en expresión y comunicación emocional tras la intervención del programa DISEMFE-CREA. Trabajo Fin de Grado Diana López 71 | P á g i n a Los últimos datos recogidos sobre el Índice de respuestas 4 en el test de antes e índice de respuestas 4 se deben encuadrar en un total de 425 (425 sería el 100%), siendo éste el número hallado mediante la multiplicación de los 17 ítems que compone el test por los 25 alumnos y alumnas que componen la población objeto de nuestra intervención. Gráfico 5: Índice de respuestas en el pre y pos test En el gráfico 5 podemos observar las similitudes y discrepancias de las cuales hemos hablado anteriormente. Podemos comprobar que el número de respuestas 1 (las respuestas menos deseables) han bajado hasta llegar apenas a un 1%, a la vez que las respuestas 3 y 4 (aquellas respuestas más deseables) se han visto incrementadas. Otro dato muy importante es que casi la mitad del alumnado (48%) ha respondido 3, lo cual no es la respuesta más ideal pero sí un gran acercamiento a ésta. Y si además hacemos compendio de las respuestas 3 y 4, 15 5 115 100 196 205 99 115 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ANTES DESPUÉS Índice de respuestas en el pre y pos test Respuesta 1 Respuesta 2 Respuesta 3 Respuesta 4 Trabajo Fin de Grado Diana López 72 | P á g i n a nos aporta un total del 75% (aproximación) del alumnado que tiene unas competencias buenas o muy buenas en el área de expresión y comunicación emocional. 10.5 Cuestionarios del profesorado Tras las actividades, el programa DISEMFE-CREA tiene un cuestionario para que el profesorado dé su opinión de la intervención. En este caso, al tratarse de una actividad que se ha realizado sin la tutorización de un docente, este cuestionario ha sido rellenado por parte de la investigadora que ha realizado este trabajo. Este cuestionario consta de 20 preguntas de respuesta múltiple con 5 opciones. Las cinco opciones de respuesta son las siguientes: 1. Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo 3. Indiferente 4. De acuerdo 5. Totalmente de acuerdo El cuestionario hace referencia a si se ha podido observar cambios mejorables en el alumnado tras el proceso de intervención, a la vez que si el proyecto ha servido para conocer mejor las necesidades particulares del alumnado y ha facilitado la labor docente por esta razón. En el siguiente gráfico podemos observar el índice de veces que se ha respondido cada una de las respuestas: Trabajo Fin de Grado Diana López 79 | P á g i n a siguen una media más generalizada sin grandes oscilaciones que conllevará que estén 5’52 puntos por encima de la media de sus compañeros varones. La puntuación resulta de cada parte que compone la creatividad, y la propia creatividad, corresponde a su vez con un percentil. Debemos tener en cuenta que estos percentiles están encuadrados sobre una puntuación total de 100. A continuación vamos a mostrar la media de los diferentes percentiles: Gráfico 7: Media de los percentiles obtenidos del test de Creatividad En el diagrama anterior podemos observar cómo resalta por encima de las demás la media de los percentiles de Originalidad, mientras que la media de los percentiles de Flexibilidad es casi la mitad de la anterior. El total de la creatividad nos da un 42’56 sobre 100, lo cual no es un mal resultado aunque tampoco es de los mejores. En esta parte hemos podido observar grandes discrepancias entre las cuatro partes diferenciadas de las que se compone la creatividad. En comparación con las puntuaciones y los porcentajes de las cuatro partes y de la Creatividad, nos llama la atención la diferencia que se observa. Esta diferencia se hace patente en que la media de los percentiles de Creatividad nos da un 42’56 sobre 100, mientras 0 10 20 30 40 50 60 Media percentiles Originalidad Media percentiles Fluidez Media percentiles Elaboración Media percentiles Flexibilidad Media percentiles Creatividad 55,2 37,72 29,96 25,84 42,56 Trabajo Fin de Grado Diana López 80 | P á g i n a que los análisis anteriores de las puntuaciones nos daba un porcentaje de 25’72. Al igual nos ocurre con los componentes de Originalidad (38’72% frente a una media de percentil de 55’2), Fluidez (42’80% frente a una media de percentil de 37’72), Elaboración (7’54% frente a una media de percentil de 29’96) y Flexibilidad (31’20% frente a una media de percentil de 25’84). 11. Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos podido comprender y clarificar términos que a veces nos resultan confusos por no apreciar sus diferencias individuales. Junto a esto nos hemos embarcado en el análisis de una población objeto de 25 alumnos y alumnas que cursan el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Gracias a esta población objeto hemos podido analizar si los objetivos propuestos por el programa DISEMFE-CREA eran alcanzados mediante los instrumentos de recogida de datos propuestos para ello. A su vez, este trabajo tenía como otro de sus objetivos el conocimiento de las opiniones y valoraciones del programa por parte del alumnado. Tras la realización del trabajo podemos llegar a una serie de conclusiones. La primera de ellas es que el programa DISEMFE-CREA está realizado de manera adecuada para poder dar respuesta a los objetivos propuestos. La segunda es que la valoración por parte del alumnado ha sido buena, aunque al principio de la intervención el alumnado se considerase reacio a algo que hasta el momento les resultaba bastante desconocido. La tercera, verificia sin lugar a dudas la necesidad de implantación de programas que fomenten la Expresión y Comunicación Emocional por los grandes beneficios que esto nos provoca. Trabajo Fin de Grado Diana López 81 | P á g i n a En esta intervención hemos podido comprobar cómo el alumnado preadolescente (2º ESO) el cual podría ser uno de los más reacios a la expresión y comunicación de sus emociones ha ido evolucionando junto con la intervención hasta crear un clima de bienestar en la que se han estrechado vínculos emocionales entre personas que se ven a diario pero que en muchas ocasiones son unos grandes desconocidos. Como líneas de investigación futuras, plantearía la cuestión de cómo incide la Expresión y Comunicación Emocional en la adolescencia, al ser considerada etapa de riesgo en muchas ocasiones. Esta línea de investigación futura intentará resolver cuestiones como: ¿Es capaz la Expresión y Comunicación Emocional de liberar las tensiones familiares propias de la adolescencia? ¿Cómo incide la Expresión y Comunicación Emocional en contextos de riesgo o en familias desestructuradas? Para finalizar, creemos que el control y la gestión de las emociones es una herramienta mucho más poderosa de lo que a veces pensamos, y que deberíamos conocer todas sus facetas para poder exprimir todos los beneficios que nos puede aportar, y trasladarla a todos los contextos posibles. El mundo de las emociones es un mundo que debemos estar dispuestos a explorar. Trabajo Fin de Grado Diana López 82 | P á g i n a 12. Bibliografía Cazau, P. (2006). Introducción a la investigación en ciencias sociales. Lima. Editorial Universidad Ricardo Palma. Cerezo, M. V., Ortiz-Tallo, M., & Cardenal, V. (2009). 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