El profesor de lenguas online. Especialización y diversificación para un nuevo entorno laboral

ANEXO I REGISTRO DE ENTRADA PORTADA DEL TFM MÁSTER UNIVERSITARIO EN: ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Y OTRAS LENGUAS MODERNAS TÍTULO: EL PROFESOR DE LENGUAS ONLINE. ESPECIALIZACIÓN Y DIVERSIFICACIÓN PARA UN NUEVO ENTORNO LABORAL DECLARACIÓN DE ORIGINALIDAD (NRTFE: Art. 8.1) AUTORA: ANA CAMPANO MADRID TUTORA: CHRISTOPH EHLERS FACULTAD DE FILOLOGÍA. Universidad de Sevilla. C/ Palos de la Frontera s/n 41004 Resumen Actualmente, apenas hay publicaciones académicas que se centren en las habilidades específicas del profesor de lenguas online. En estas publicaciones tampoco se habla de su carácter emprendedor, ni de los distintos roles que adopta. Este estudio analiza, pues, la actividad del profesor de lenguas online –como docente y como emprendedor-, al tiempo que se abre una nueva perspectiva en la investigación sobre la enseñanza de lenguas online: la propia relación entre docencia y emprendimiento. El resultado final ha sido la elaboración de una guía práctica, que puede servir como apoyo al profesor de ELE que desea iniciarse para ejercer de manera online. Abstract Currently, there are few academic publications that focus on the specific skills of the online language teacher. These publications do not mention their entrepreneurial character, nor the different roles they play. This study therefore analyses the activity of the online language teacher - both as a teacher and as an entrepreneur - while at the same time opening up a new perspective in research on online language teaching: the very relationship between teaching and entrepreneurship. The final result has been the elaboration of a practical guide, which can serve as a support to ELE teacher who wishes to work online. Palabras clave: emprendimiento, emprendedor, empresario, profesor online, lenguas, distanciamiento, presencialidad, educación a distancia, educación presencial, hábitos de la mente, mentalidad de crecimiento, mentalidad fija, rol, diversificación, especialización, transición, scaffolding, adaptación, herramientas, profesorés, props, sombreros. Key words: entrepreneurship, entrepreneur, online teacher, languages, distance, presence, distance education, classroom education, habits of mind, growth mentality, fixed mentality, role, diversification, specialization, transition, scaffolding, adaptation, tools, teachers, props, hats. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 1 1.1. Motivación del estudio 1 1.2. Objetivos 2 2. MARCO TEÓRICO 2 2.1. Inicios y evolución de la enseñanza online de segundas lenguas 2 2.2. Las cifras sobre la enseñanza de lenguas online, en aumento 5 2.3. Presentación de conceptos relevantes para la investigación 6 2.3.1. Educación o enseñanza a distancia 6 2.3.2. Presencial vs. A distancia. Reinterpretación 9 2.3.3. Autonomía del aprendizaje 11 2.3.4. Estrategias de aprendizaje 13 2.3.5. Mentalidad de crecimiento vs. Mentalidad fija 15 2.3.6. Carácter emprendedor 17 2.3.7. Diversificación y especialización 19 3. MARCO METODOLÓGICO 21 4. DESARROLLO 21 4.1. Dificultades del nuevo profesor de lenguas en su entorno laboral 22 4.2. Transición o paso de la enseñanza presencial>online 30 4.2.1. Mentalidad que suelen manifestar los profesores online 31 4.2.2. Aumento de su formación/Scaffolding 32 4.3. Labor como docente 35 4.3.1. Profesorés o Teacherese 36 4.3.2. Cuestiones metodológicas 38 4.3.3. Plataforma de clases y sistema de escritura compartida 48 4.4. Labor no propiamente docente 49 4.5. Trabajo en comunidad 52 5. CONCLUSIONES 53 6. BIBLIOGRAFÍA 1 7. ANEXOS 10 Anexo I: Figuras 10 Anexo II: Datos de la encuesta sobre los motivos para convertirse en profesor de lenguas online 15 Anexo III: Props y ayudas básicas. Imágenes 26 Anexo IV: Guía práctica para el profesor de lenguas online 28 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Motivación del estudio Hace algún tiempo empecé a trabajar como profesora de español en varias academias y me di cuenta de lo complicado que es el panorama laboral para los que nos dedicarnos a ello. En la mayoría de casos, los contratos son temporales, con un salario mínimo y pocas horas de alta en la Seguridad Social. Si queremos optar por algo mejor, debemos conseguir un puesto como profesor en algún instituto público extranjero o en alguna universidad. Pero, ¿y si no estamos interesados en dejar nuestro país? ¿Y si no queremos trabajar en ninguna de estas instituciones? ¿Y si, a pesar de hacerlo, no estamos contentos con nuestro sueldo, nuestro horario o el desplazamiento que supone? ¿Y si, sencillamente, no nos gusta impartir las clases de la forma en la que se nos impone porque no se adaptan bien a nuestros alumnos? Hallé las respuestas cuando yo misma me convertí en estudiante de inglés online. A medida que mi profesor me iba hablando de su trabajo, más atractiva se me antojaba la idea de “transitar” y trabajar desde casa. Dos meses después tomé la decisión y, desde entonces, no he dejado de formarme para conseguirlo. A lo largo del camino, me he dado cuenta de que existen muchos estudios sobre la metodología del profesor de lenguas; sobre cuáles son los papeles que desempeña a nivel docente. El problema es que apenas hay publicaciones académicas que se centren en las habilidades específicas del profesor de lenguas online. En estas publicaciones tampoco se habla de su carácter emprendedor, ni de los distintos roles que adopta. Era necesario, pues, elaborar un pequeño estudio como el que ahora presento. En él se analiza la actividad del profesor de lenguas online –como docente y como emprendedor-, al tiempo que se abre una nueva perspectiva en la investigación sobre la enseñanza de lenguas online: la propia relación entre docencia y emprendimiento. El resultado final ha sido la elaboración de una guía práctica, que puede servir como apoyo al profesor de lenguas que desea ejercer de manera online. Este trabajo se ha visto influenciado por mi propia actividad docente como profesora de ELE online a niños. En todo momento se emplea el masculino de forma genérica, evitando así desdoblamientos que pudiesen ralentizar la lectura. 1 1.2. Objetivos Este trabajo ha sido elaborado en el marco de la enseñanza de lenguas online, desde la perspectiva del profesor que se dedica a ello, con un objetivo general: justificar la propia enseñanza de lenguas online en el contexto actual y su funcionamiento. Dicho objetivo general se divide, a su vez, en cuatro específicos: a) Analizar las semejanzas y diferencias que puede haber entre una clase en el aula y una online, a partir una reinterpretación de los conceptos de “a distancia” y “presencial”. b) Analizar los motivos del incremento de profesores de lenguas online en el nuevo entorno laboral; destacando las características que pueden determinar su éxito profesional. c) Asociar la figura del profesor de lenguas online con la del emprendedor; que posee una mentalidad de crecimiento y la capacidad de actuar asumiendo competencias propias de disciplinas que no tienen que ver con la docencia en sí misma. d) Implementar los contenidos de la investigación través de una guía práctica para el profesor de ELE online, que le ayude a desarrollar su actividad de la mejor manera posible. 2. MARCO TEÓRICO 2.1. Inicios y evolución de la enseñanza online de segundas lenguas La enseñanza de segundas lenguas no es indiferente a los avances tecnológicos que se han producido a lo largo de la historia y ha sabido aprovecharse del desarrollo exponencial que ha tenido, en líneas generales, la educación a distancia . Los profesores 1 buscan adaptarse a las nuevas necesidades e intereses de sus alumnos, en su mayoría, “nativos digitales”. Por esta razón, incorporan las TICs a sus clases y las aprovechan para crear nuevos materiales. En el uso de la tecnología ven también un medio de 1Para tener una perspectiva general sobre la evolución de la educación a distancia, véase el Anexo I de este documento. Consultar también Adell & Sales (2000), Sánchez Vera (2001), Baltasar Ceja (2010) y Simonson (2011). 2 extender las clases más allá del aula, pues los propios alumnos tienen acceso a recursos que antes no tenían: vídeos, podcasts, foros, chats, experiencias tándem… Por su carácter global y comercial, el inglés fue la primera lengua que supo aprovecharse de las nuevas tecnologías. La empresa británica Linguaphone, por ejemplo, se encargó de diseñar los primeros cilindros para las clases de inglés, a los que siguieron casetes, CDs, MP3s, etc. Los laboratorios de idiomas también han jugado un papel esencial en la enseñanza de lenguas desde los años 60 hasta hoy, incorporando todo tipo de innovaciones, llevando a cabo estudios sistemáticos y difundiendo sus hallazgos. En Alemania, Higgings y Johns fueron los dos primeros lingüistas encargados de diseñar cursos –en este caso, de alemáncon el sistema CALL (Computer Assisted Language Learning). Según Warschauer (1996: 320), se trata de un sistema que se ha ido perfeccionando en tres etapas: ●Una primera etapa basada en las teorías conductistas, con ejercicios de repetición o de respuesta cerrada. En esta fase, el ordenador hacía las veces de tutor. Se caracterizaba por la ausencia de retroalimentación (pues la respuesta automatizada se limitaba a dar la solución correcta en cada caso). ●Una segunda etapa basada en el enfoque comunicativo. Aunque de manera un tanto precaria, se intentaban ofrecer al estudiante muestras de lengua menos manipuladas y más posibilidades de interacción. ●Una tercera etapa en la que predominan los recursos multimedia, incorporando el audio y el vídeo. Aquí, la posibilidad de interacción 2 sincrónica, con un tutor real, resulta determinante para el desarrollo de la enseñanza online. Los entornos de aprendizaje son cada vez más complejos y están mejor elaborados. Aunque hoy en día son muchos los métodos y enfoques que pueden aplicarse a la enseñanza de lenguas (no solo el comunicativo), también los son los avances que permiten implementarlos a través de un dispositivo digital. Algunos de estos métodos, 2Esta etapa englobaría las tres últimas generaciones de las que hablaba Sánchez Vera. 3 de hecho, dependen por completo del uso de los ordenadores y han sido concebidos directamente contando con ellos; pensando en aquellos alumnos que demandan cursos de lenguas online. El resultado no puede ser otro más que la ruptura de los paradigmas de la enseñanza tradicional de lenguas. En cualquier caso, el desarrollo de los cursos de lenguas online no siempre se ha sincronizado por completo con el de las nuevas tecnologías. Al igual que ocurre en otras materias, muchos profesores se han visto superados por las competencias tecnológicas que debían desarrollar y han postergado todo lo posible su “alfabetización digital”. Si bien, la simplificación en el manejo de las TICs y las aplicaciones –cada vez más intuitivasha terminado por acelerar el proceso en los últimos años.3 Las redes sociales son actualmente una de las herramientas más eficaces para aprender una nueva lengua. Su inmediatez, accesibilidad, interactividad y aceptación general, las convierten en grandes aliados de los profesores online, que suelen animar a sus alumnos para que las usen. Al hablar de Facebook, por ejemplo, Colli y Becerra (2014) dicen lo siguiente: En este sentido, la interactividad y la colaboración de los integrantes del grupo de Facebook ofrece como resultado una mejor dinámica en la práctica de la habilidad de escritura y un proceso de monitoreo con un acceso inmediato a la retroalimentación de los alumnos por parte del docente. Facebook puede adaptarse a la práctica de las habilidades lingüísticas del inglés al crear grupos de trabajo y dividir a los alumnos en entornos de aprendizaje cerrados y por características; por ejemplo, al crear un grupo de vocabulario, el profesor puede poner ligas de clips, audio, hipertexto e hipermedia. Todos estos recursos fomentarán la participación de los alumnos por medio de la interacción del chat, posts en los muros o con la cooperación y difusión de nuevos recursos para el complemento de los contenidos (p. 90) Cada red social, dependiendo de sus características concretas, puede favorecer el desarrollo de una o más competencias lingüísticas. Al funcionar como plataformas en sí 3En palabras de Colli y Becerra, “el CALL ha transitado junto con la Internet hasta llegar a la denominada Web 2.0, misma que ofrece mayores oportunidades e interacción de las habilidades (…) en una práctica más real”. Para apoyar esta idea, complementaron su estudio con la tabla de O’Reilly en la que se describen las principales diferencias entre la web 1.0 y la 2.0 (Fig. 1 , Anexo I) 4 mismas, sirven como contenedores de todo tipo de recursos, favoreciendo el acceso a inputs muy variados de manera rápida. Entre ellos se encuentran los podscasts, un fenómeno que ha conseguido revolucionar la forma de acceder a los audios en la lengua meta, sin dejar de aprender algo que interese al mismo tiempo. Los entornos virtuales también se han convertido en una de las formas de configuración preferentes para la creación de cursos online. El objetivo final es emplear una plataforma capaz de integrar los más variados recursos; capaz de superar las dificultades de los estudiantes y acercarlos a un contexto real; capaz de generar experiencias de aprendizaje completas y envolventes. 2.2. Las cifras sobre la enseñanza de lenguas online, en aumento Tomemos el español como ejemplo. Según los datos publicados por el Instituto Cervantes en el anuario El español en el mundo de 2018, el español cuenta ya con casi 22 millones de estudiantes en todo el mundo y es la tercera lengua más utilizada en Internet. En el informe de 2018 se dice también que Aunque no existen datos exhaustivos que analicen de forma comparada el número de estudiantes de las distintas lenguas en el mundo, se calcula que el español es el cuarto idioma más estudiado como lengua extranjera, por detrás del francés y del chino mandarín, y a una gran distancia del inglés, que se sitúa como la lengua franca mundial por excelencia (pág.16).4 Las previsiones aseguran que la cifra no dejará de crecer durante los próximos años. Pero, ¿qué porcentaje de todos esos estudiantes prefiere la enseñanza online? Tampoco el Ministerio de Educación del Gobierno de España arroja luz sobre este asunto . 5 Así pues, por el momento, ni hay estudios generales que aseguren cuántas personas aprenden españolu otra lengua extranjeraa través de cursos online; ni se sabe a ciencia cierta el número de profesores que imparten estos cursos. Para obtener unas cifras reales, tan solo es posible recabar los datos de las empresas (academias, universidades, ONGs…) que se dedican a ello, una por una. La estadística publicada 5En su anuario estadístico Las cifras de la educación en España. Curso 2016-17 no se reflejan siquiera la cantidad de estudiantes de español que hay en España. Tampoco se alude a la cantidad de profesores (presenciales o no). La educación a distancia solo se contempla en el caso de los adultos cuando se habla de estudiantes matriculados en bachillerato u otros grados superiores. 4La cursiva de esta y todas las citas incluidas en este documento, es propia. 5 Figura 2. Clasificación de los tipos de clases basada en la nueva interpretación de la presencialidad 2.3.3. Autonomía del aprendizaje La autonomía, y más concretamente la autonomía en el aprendizaje de segundas lenguas, ha sido bastante estudiada y discutida en los últimos años. Aunque, por el momento, no hay ninguna definición consensuada, lo cierto es que la mayoría de las propuestas defienden la idea de que es el aprendiente - responsable de su propio conocimientoquien debe tomar conciencia de las estrategias y medios que emplea para adquirirlo y regularlo. Para Holec (1981), autonomía es “the ability to take charge of one´s own learning”; Por su parte, Little (1990) afirma que “learner autonomy is esentially a matter of learner´s psychological relation to the process and content of learning” y añade: “We recognise it in a wide variety of behaviours as a capacity for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action” (en Navarro Coy, 2015:151). Aunque Holec no se refiere tan explícitamente a la psicología del estudiante como lo hace Little , se sobreentiende que las actividades que lleva a cabo el aprendiente 11 –descritas pormenorizadamente en sus trabajosestán directamente relacionadas con las capacidades psicológicas que ha adquirido. 11 Desde esta perspectiva, Holec describe mejor el ejercicio de la autonomía que la autonomía en sí misma. 12 De cualquier forma, tanto Holec como Little son los dos autores más citados por la crítica y sus opiniones, lejos de contradecirse, se complementan y concuerdan más o menos con el resto de propuestas. La clave en todas ellas es que la autonomía se considera más un atributo de los aprendientes que una situación de aprendizaje (Dickinson 1987:11). Hasta mediados de los noventa, los estudios se centraban en especificar el objetivo de la autonomía y en acortar distancias entre sus posibles definiciones. Sin embargo, en los últimos años, definir la autonomía se ha convertido en una tarea de mayor complejidad12 , ya que se han tenido en cuenta los diferentes niveles que puede tener y las formas de representarla. El intento de gradación de Nunan (1997: 195), por ejemplo, supuso la elaboración de un modelo con cinco niveles de acción- '”concienciación”, “participación”, “intervención”, “creación” y “trascendencia” – mediante los que poder evaluar el desarrollo del alumno. También Littlewood o Benson hicieron sus propuestas en esta línea. Este último, además, trató de explicar por qué es tan difícil conseguir la unanimidad cuando se habla de autonomía: Autonomy can also be described as a capacity to take charge of, or take responsibility for, or control over your own learning. From this point of view, autonomy involves abilities and attitudes that people possess, and can develop to various degrees. There are different points of view, though, on what these abilities and attitudes are (and even whether abilities and attitudes are the right words!). There are also different points of view on whether or not autonomy also involves a 'situational' element (i.e., the freedom to exercise control over your own learning). These differences explain why it is so difficult to explain exactly what autonomy is. (2001: 114) A pesar de ello, Coy confía en que “se puede establecer un diálogo” (2015:154) entre todas las posiciones, pues las ideas más recientes no contradicen a las anteriores, sino que las integran y enriquecen. Además, todas ellas coinciden en que el trabajo autónomo no supone necesariamente el aislamiento del estudiante –más bien, lo contrario -. También coinciden en que la autonomía no es algo innato, sino un 13 13 El aprendiente desarrolla mejor su autonomía en contextos de interdependencia, junto a otros aprendientes. 12 Littlewood 1996; Pemberton 1996; Breen & Mann 1997; Nunan 1997; Sinclair 2000; Benson 2001; Finch 2002; Oxford 2003 13 comportamiento al que el estudiante se “va haciendo” conforme lo practica (Navarro Coy, 2015:153). Desde esta perspectiva, la educación online fomenta el desarrollo de dicho comportamiento y favorece la flexibilidad del aprendiente en todos los ámbitos (Colli Novelo, 2014: 92). Si bien, no podemos afirmar que el comportamiento autónomo se limite exclusivamente a los alumnos en la enseñanza online. En realidad, los profesores deben poder predicar con el ejemplo y ser también capaces de desempeñar su actividad de manera autónoma. 2.3.4. Estrategias de aprendizaje No existe una definición de estrategias de aprendizaje aceptada por todos, sino muchas definiciones más o menos relacionadas entre sí. “De hecho, no sólo existen diferencias entre las conceptualizaciones de este término, sino que incluso otros, tales como conductas de aprendizaje, tácticas, recursos o destrezas, han sido entendidos en ocasiones como sinónimos al de estrategias de aprendizaje” (Griffiths, 2008, citado en Fernández Castillo 2015:393). En un principio, la Psicología de la Educación, las definió como “comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje” (Monereo, 1990:4). En el campo de segundas lenguas, se ha afirmado que las estrategias de aprendizaje son “acciones, comportamientoso técnicas específicas que los estudiantes utilizan, a menudo intencionadamente, para mejorar sus progresos en aprender, asimilar y usar la segunda lengua” (Oxford, 1993:18, citado en Fernández-Castillo 2005:393). El Diccionario de términos clave de ELE, sin embargo, propone una definición un tanto más completa: El concepto de «estrategias de aprendizaje» forma parte de la explicación que la psicología cognitiva proporciona sobre el proceso de aprender. Dicha disciplina destaca el papel del aprendiente en ese proceso y su implicación activa en el mismo. En el éxito del aprendizaje, junto a otros factores personales como la motivación, las aptitudes o la experiencia acumulada, desempeña un importante papel la habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje. Estos recursos 14 incluyen los necesarios procesos mentales, pero también otras formas de comportamiento y actuación, tanto de orden psicológico (emociones, actitudes, etc.) como de orden social (experiencias y contactos sociales, etc.). Al mismo tiempo, este diccionario hace referencia a la distinción que Nisbet y Shucksmith (1991) establecen entre destrezas y estrategias. Las destrezas serían las habilidades que ya tenía el individuo antes de ser consciente de su aplicación con un fin determinado. Las estrategias, en cambio, se caracterizarían por tener una intencionalidad concreta; por ser un medio consciente para alcanzar un fin concreto. Las estrategias de aprendizaje pueden ser muy diferentes e, incluso, opuestas. Su número es muy elevado, al igual que su naturaleza o el objetivo que persiguen. Hasta el momento, se han registrado múltiples clasificaciones, entre las que destacan las tres siguientes : 14 • Estrategias cognitivas, metacognitivas y sociales (O’Malley y Chamot, 1990) • Estrategias primarias y secundarias (Weinstein y Mayer, 1986) • Estrategias directas e indirectas (Oxford, 1990; Rubin, 1975). Según Fernández-Castillo, la efectividad de estas estrategias depende de lo bien que le funcionen al estudiante, el contexto de aprendizaje en el que se vea envuelto o la forma en la que las aplique. El alumno, pues, debe ser consciente de cuáles son sus estrategias preferentes y cuáles son aquellas otras que podría usar en determinados casos. ¿Cómo saberlo, pues? Es aquí donde la labor de asesoramiento del profesor de lenguas online –que forma parte de su metodologíajuega un papel fundamental. En primer lugar, el profesor se encarga de analizar los intereses del alumno; descubrir las inteligencias en las que destaca; valorar su ritmo de aprendizaje, etc. En segundo lugar –con la información que obtiene-, le propone algunas estrategias de aprendizaje adaptadas a sus necesidades y al contexto digital, en el que se desarrolla la enseñanza. No tienen por qué ser aquellas a las que el alumno está acostumbrado. El profesor lo anima a salir de su zona de confort y a probar nuevas vías de aprendizaje efectivas que lo ayuden a convertirse, poco a poco, en un aprendiente más autónomo. Finalmente, comprueba si las estrategias puestas en marcha han sido efectivas: feedback del alumno, 14 En la Fig. 3 del Anexo I puede encontrar un esquema de los diferentes tipos de estrategias de aprendizaje según Fernández-Castillo (2015:396) 15 autoevaluación del alumno, observación directa de sus resultados, mejora de sus competencias lingüísticas, etc. (Fernández Castillo, 2015:401). . 2.3.5. Mentalidad de crecimiento vs. Mentalidad fija En el DLE se define el término mentalidad como “modo de pensar o configuración mental de una persona”. Carol Dweck, psicóloga estadounidense y profesora de la Universidad de Standford, ha dedicado gran parte de su investigación a intentar definir este concepto. Para ello, ha tenido en cuenta la opinión de los individuos sobre sus propias capacidades y la posibilidad de cambiarlas o perfeccionarlas. En su libro, Mindset: The new psychology of success (2006) compara a aquellas personas que piensan que las capacidades son algo innato - algo que viene “de serie” y que, por tanto, no puede modificarsecon aquellas otras que consideran que siempre se pueden perfeccionar las capacidades que uno tiene, adquirir otras nuevas y aprender de los errores. Las primeras serían personas con una mentalidad fija; las segundas tendrían, lo que Dweck ha llamado, una mentalidad de crecimiento. Ambas mentalidades sustentan su teoría sobre la relación entre la forma de desarrollar el conocimiento y el éxito o fracaso en la superación de nuevos retos. A continuación se desarrolla un poco más en qué consisten los dos tipos de mentalidad de los que habla Dweck: •Mentalidad fija: se basa en la creencia de que las cualidades, como el talento o la inteligencia, son estáticas y no se puede hacer nada por cambiarlas. Las personas con esta mentalidad pasan la mayoría de su tiempo midiendo su inteligencia en lugar de desarrollarla. Además, suelen pensar que el talento es sinónimo de éxito (aún sin realizar ningún esfuerzo para conseguir los objetivos propuestos). Desde esta perspectiva, si el individuo no logra triunfar en cierta actividad, significa que no es bueno en ella y debe retirarse o intentar algo diferente. El fracaso es inmediatamente interpretado como incapacidad, mientras que el resultado positivo rápido es considerado la mejor prueba de talento. La persona con estas ideas se ve siempre forzada a encajar en unos estándares que pueden no ajustarse a sus necesidades y tiende a sentirse decepcionada cuando las cosas no van bien. Finalmente, por miedo a equivocarse, prefiere dejar de intentar conseguir aquello que se propone. 16 •Mentalidad de crecimiento: se basa en la creencia de que las cualidades que el individuo posee pueden desarrollarse a través del esfuerzo. Las personas con esta mentalidad entienden que su inteligencia y talento son solo un punto de partida en su desarrollo personal. Cuando fracasan en la consecución de sus metas, no se dan por vencidas. Son capaces de analizar los errores, aprender de ellos y reconducir su actividad. Además, suelen tomar las dificultades como retos o como parte normal del proceso de aprendizaje; no como obstáculos insalvables que lo interrumpen. En este sentido, los fallos no son interpretados como una derrota, sino como un desafío. La Neurociencia, la Neuropsicología y la Pedagogía se han servido de la mentalidad de crecimiento para hablar de las competencias que son capaces de desarrollar los aprendientes cuando los profesores consiguen influir en su manera de pensar (Gamo, 2012). De hecho, una de las mayores reivindicaciones de la neurociencia es la naturaleza plástica de nuestro cerebro, que nos permite ser disruptivos y aprender en nuevos contextos. Conocer que nuestro cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. La mejora siempre es posible. (Guillén, J. C., 2017: 40) En el mundo de los negocios, también las grandes empresas se han aprovechado de este concepto para definir el perfil de los trabajadores con más éxito . Finalmente, 15 muchos han señalado la estrecha relación que existe entre la mentalidad de crecimiento y el carácter emprendedor de una persona. Así lo ha defendido Marta Graño, especialista en Economía de la Educación, en su libro ¡Vamos! (2017). Como afirma J. R. Gamo (2012), la mentalidad de crecimiento es el tipo de mentalidad que los profesores deben tener y deben saber transmitir a sus alumnos. No obstante, se trata de una característica tanto más necesaria para el profesor de lenguas online que 15 Amancio Ortega o Juan Roig son dos de los empresarios que más suelen citarse. 17 busca desarrollarse competentemente en su profesión. El contexto en el que él se desenvuelve suele ser un contexto de cambio constante, de adaptación completa (a los avances tecnológicos; a un horario irregular; a otras actividades que no son - tradicionalmentepropias de la docencia; a las demandas de mercado; etc.). Como veremos más adelante, la decisión misma de convertirse en profesor de lenguas online, suele estar motivada por la necesidad de cambiar sus condiciones laborales en un entorno hostil y comenzar a autogestionarse. Sólo una persona con mentalidad de crecimiento puede llevar esta decisión a término sin abandonar durante el proceso. 2.3.6. Carácter emprendedor El emprendimiento es un concepto que se ha puesto muy de moda en los últimos años. Los medios nos incitan continuamente a convertirnos en emprendedores; a crear una empresa propia… Sin embargo, el término “emprendedor” no se identifica por completo con el hecho de ser un empresario. El sentido originario de “emprender” deriva del latín “coger” o “tomar” y se aplicaba normalmente a los aventureros. En 1732, el Diccionario de Autoridades definió este término como “la persona que emprende y se determina a hacer y ejecutar, con resolución y empeño, alguna operación considerable y ardua" (citado en Arroyo Vázquez, 2016: 25). No es hasta 1821 cuando se asocia por primera vez la figura del emprendedor con la del empresario. En este momento, Jean-Baptiste Say define al emprendedor como “el que dirige una empresa, especialmente un contratista, actuando como intermediario entre capital y trabajo” (p. 26). Aunque esta idea llega hasta nuestros días, fue discutida ya a mediados del siglo XX. Por entonces, se comenzó a pensar que lo más importante para el crecimiento económico desde el punto de vista del emprendimiento no es el hecho de dirigir una empresa, sino “las habilidades y la propensión a generar innovaciones del emprendedor” (p.27). A partir de ahí se desarrollan tres corrientes de pensamiento: la económica, la socio-psicológica y la comportamental.16 16 Arroyo Vázquez (2016) desarrolla estas tres corrientes pormenorizadamente en el Capítulo 2 de su tesis doctoral. 18 El resultado es una falta de acuerdo sobre qué es exactamente el emprendimiento; algo que a su vez conduce a una divergencia entre la conceptualización teórica y la práctica . 17 Debemos partir de un hecho que Gartner (1985) y Carland et al. (1988) ponen de manifiesto y que consiste en que no encontramos en la literatura un consenso claro sobre el término emprendimiento, bien sea por las diferentes corrientes y perspectivas desde las que se estudia, como por la falta de consenso en algunos aspectos de la conceptualización del término. (Arroyo Vázquez, 2016:24) En su investigación, Vázquez presta una especial atención a la diferencia entre “emprendedor” y “empresario”. Mientras el primero posee habilidades emprendedoras, el segundo solo posee habilidades de gestión empresarial (y es promotor de una empresa). Sin embargo, es posible que ambos perfiles se den en un individuo al mismo tiempo. A raíz de sus explicaciones, la doctora propone una conceptualización de emprendimiento que resulta muy interesante para el presente estudio. En ella se recogen las ideas clave que definen la actividad del emprendedor: Definimos, por tanto, el emprendimiento como el proceso por el que se detectan nuevas oportunidades y/o se ponen en marcha acciones encaminadas a detectar oportunidades y/o generar nuevas actividades innovadoras, ya sean empresas, productos, procesos, formas de comercialización o formas de gestión, pudiendo asumir para ello riesgos controlados en situación de incertidumbre. Nuestro 17 La mayoría se los análisis empíricos sobre el emprendimiento están basados en datos de la creación de empresas y el autoempleo. Según Vázquez, estos resultados no pueden ser concluyentes en relación con “el emprendimiento como motor del cambio” porque emprender no es lo mismo que crear una empresa; más bien se trata de aplicar ciertas habilidades y saber adaptarse. (p. 27) 19 concepto de emprendimiento muestra una visión amplia (Arroyo Vázquez, 2016: 113). En nuestro caso, esta definición se extiende a la actividad del profesor de lenguas online, que es capaz de “detectar nuevas oportunidades” en los problemas que se le presentan. Del mismo modo, es capaz de “generar actividades innovadoras” que le permitan superarlos. Finalmente, “asume los riesgos” que supone llevar a cabo sus ideas para obtener el resultado esperado. En la siguiente imagen se refleja su carácter emprendedor mediante algunos ejemplos sencillos: 2.3.7. Diversificación y especialización En multitud de publicaciones académicas se habla sobre la metodología o el rol del profesor de lenguas online (Perdrix Forts, 2010; Villanueva Roa, 2010 o Area Moreira, 2015). Muchas de ellas describen con detalle las funciones que este lleva a cabo, pero solo se centran en su actividad propiamente docente . ¿Qué hay de todo lo demás? 18 18 Nos referimos a la figura multifacética del profesor como creador de materiales, instructor, guía, motivador, evaluador, “filtrador” de contenidos, etc. 20 ¿Qué sucede con aquellas funciones que no tienen que ver estrictamente con la didáctica de lenguas? Cuando el profesor online es también emprendedorlo que ocurre en la mayoría de los casos-, su actividad se diversifica. En este sentido, el profesor se convierte en una persona polifacética, capaz de diseñar una web, de dirigir un negocio, de promocionar un producto, etc. Por esta razón, cada vez son más los profesores online que reivindican en las redes los muchos “sombreros” que deben ponerse cuando se sientan detrás de la pantalla (coach, community manager, influencer, podcaster, diseñador gráfico, gerente de ventas, etc.) . Para ejercer su profesión adecuadamente, no basta 19 con “dar clase”; hay que tener al mismo tiempo, un conocimiento –fundamentalmentepráctico de muchas otras cosas. Así, cuando hablemos de diversificación en este contexto, nos estaremos refiriendo a todas aquellas otras funciones que desarrolla el profesor de lenguas online y que además no se suelen relacionar con su labor docente. Por otro lado, cuando hablemos de especialización, no solo tendremos en cuenta el ámbito específico en el que tal o cual profesor se haya capacitado (ELE para niños, preparador del DELE, formador de formadores, etc.). Entendemos la especialización como un rasgo definitorio del profesor de lenguas online frente al profesor que trabaja en el aula, ya que solo por el hecho de serlo, debe saber desenvolverse digitalmente y adquirir conocimientos sobre marketing, SEO, nichos de mercado, grabación y edición, etc. Hasta este momento -y pese a la gran importancia que está cobrando la enseñanza online en el aprendizaje de lenguasno hay estudios que relacionen las funciones del profesor de lenguas online con las del emprendedor (ni siquiera si hablamos de profesores online en general). Esto justifica la necesidad del presente trabajo dentro del marco de la investigación académica. 19 En las Conferencias de Profesores Online 2019 se celebraron numerosas tertulias. En la segunda de ellas, se reflexionó acerca de la labor del profesor online, como docente y como emprendedor. Los comentarios al respecto se pueden escuchar a partir del minuto dos en el podcast de S. Delgado Peña: https://conmovimiento.com/como-organizarse-tertulia-profes-idiomas-online/?fbclid=IwA,R0-fhMCKD4 YkX7Hgsy2SMphf-gzp-bF2QbkWH1uIuq10R91hIwQPD0GyoI 21 • “El sueldo (en una academia/en la institución que trabajo) es precario.” El sueldo que se gana trabajando como profesor de lenguas en el aula suele ser bajo. La mayoría de profesores de ELE no trabajan en institutos o colegios, sino en academias y centros de lenguas privados. En estos casos, suelen cobrar por horas –con suertedependiendo del Convenio Colectivo de Enseñanza y Formación no Reglada. Mientras que un profesor de español en una academia puede ganar entre 6 y 10 euros la hora, el profesor online puede decidir cuánto cobra. Sus clases cuestan normalmente entre 15 y 30 euros la hora. • “Como profesor presencial, no puedo vivir en diferentes lugares cuando yo decida cambiar; tampoco viajar o asistir a encuentros.” Los horarios predeterminados y el lugar donde se encuentra la institución en la que el profesor trabaja, afectan a su movilidad. Mientras que siendo profesor online, se puede dar clases desde cualquier lugar del mundo y decidir en qué momento se hace -cuántos días a la semana y cuántas horas al día se trabaja-, la opción en el aula obliga a permanecer cerca del lugar de trabajo. Algunos encuestados han señalado que la necesidad de pagar un alquiler es un problema colateral en estos casos. En resumen, al profesor online le basta con tener una buena conexión. También puede vivir donde desee, asistir a encuentros formativos y gestionar sus propios horarios de trabajo. Este tipo de libertad es un motivo prioritario para los que deciden ponerse detrás de la pantalla. b) Otros de los problemas que se han tenido más en cuenta a la hora de convertirse en profesor online han sido : 21 • La cantidad de horas que trabajo no se corresponde con la cantidad de horas que cobro. Como ocurre en muchos otros casos, la cantidad de horas que el profesor de ELE trabaja no se ve reflejada en su sueldo por motivos como los siguientes: 21 Estos cuatro problemas han sido valorados con un 4 por más del 30% de profesores 28 a) No se contempla el tiempo que pasa planificando y preparando cursos sin la orientación del centro. b) No se le pagan las horas extra. c) Solo se le pagan las horas en las que da clase, pero no el tiempo de descanso entre ellas, el de las evaluaciones que realiza, el de las publicaciones que escribe para el blog de la escuela, las excursiones culturales con los alumnos, etc. • La academia o institución solo me ofrece un contrato temporal (dependiendo de la demanda o estación) o de media jornada. El tiempo que trabajan los profesores en las academias o centros de enseñanza de lenguas privados suele regularse a través de un contrato de obras y servicios, que se prolonga durante el periodo en el que hay más demanda de cursos. Esto significa que los contratos son temporales y no ofrecen ningún tipo de estabilidad . En este sentido, también influyen los 22 contratos de media jornada, que obligan al profesor a pensar si no sería mejor conseguir otro tipo de empleo con el que pudiese cotizar más horas y ganar más dinero. • Los horarios de trabajo no se adaptan bien a mis necesidades/ no son compatibles con mis otros deberes. Independientemente del tipo de jornada laboral -parcial o completa-, el profesor de lenguas suele trabajar a turno partido y solo los días que más interesen a la empresa, pudiendo ser en fin de semana. Por este motivo, es muy difícil que pueda compatibilizar su horario con el de las personas que lo rodean, llevar a cabo otro tipo de actividades e, incluso, conseguir un segundo trabajo para ganar más dinero. • No tengo la posibilidad de elegir a mis alumnos (edad, procedencia, intereses). 22 Normalmente, se trabaja solo en vacaciones y en las temporadas de primavera o verano. 29 El profesor online que trabaja para sí mismo o en una plataforma masiva de enseñanza de lenguas, se enfoca sobre un nicho de mercado concreto y puede decidir la tipología de alumnos a los que va a dar clase. Los alumnos 23 suelen elegirlo en función de su perfil y la información que usa para publicitarse. Los profesores de aula, en cambio, no tienen esa capacidad de decisión. Los grupos a los que dan clase están predeterminados por la empresa para la que trabajan. c) Según los resultados de la encuesta, hay ciertos problemas que no influyen demasiado sobre la decisión de convertirse en profesor online: • Gasto mucho en transporte para llegar a mi trabajo. No parece ser un motivo muy influyente para más del 64% de los encuestados, que prefieren dar prioridad al resto de dificultades que ya se han comentado. • El números de alumnos a los que doy clase en cada grupo es demasiado elevado. Según los resultados de la encuesta, es el factor menos relevante. Y es que, aunque las aulas de un colegio o un instituto puedan verse masificadas, como se ha dicho anteriormente, la mayoría de los profesores de lenguas trabajan para una academia de lenguas. La estrategia de mercado de este tipo de centros suele consistir en vender cursos con un enfoque comunicativo y un número reducido estudiantes. Por este motivo, el número de alumnos puede ser un problema menor. • Mi situación personal (familiar, salud, etc.) no me permite trabajar de forma presencial. Las opiniones están muy divididas con respecto a esta cuestión. Para la mayoría de los profesores, las cargas familiares o los problemas de salud no 23 El profesor de lenguas que trabaja para sí mismo, suele tener un carácter emprendedor. Elabora su perfil y promociona sus servicios. Sin embargo, también puede darse el caso en el que el profesor trabaje directamente para una empresa de enseñanza de lenguas online y los alumnos a los que dé clase le lleguen por imposición, de la misma manera que le llegan al profesor en el aula. 30 son un impedimento a la hora de ejercer en un aula. Sin embargo, aproximadamente el 34% de los profesores ha afirmado que se trata de una razón de peso al decidir ejercer de forma online.24 En la encuesta se recoge una última pregunta optativa, la número 16, donde se pide a los informantes que escriban otros motivos que consideren importantes a la hora de ser profesores online. Aunque algunos han aportado ideas nuevas, muchos de ellos han incidido en cuestiones que ya se recogían en las preguntas previas. En total, se han obtenido 25 respuestas relacionadas con los siguientes aspectos de la enseñanza online: • Es un sector innovador con grandes oportunidades laborales; es el futuro de la enseñanza de lenguas. • Es menos monótona que la enseñanza en una academia (mismo manual, mismo contenido, mismo tipo de alumnos en cada nuevo curso, etc.) • Permite trabajar desde casa y no implica pagar un alquiler (ya sea para vivir o para mantener una academia). • Permite seguir un camino metodológico propio, emplear los materiales más convenientes en cada ocasión y adaptarse mejor a las necesidades de los alumnos. • Permite tener una mayor flexibilidad en todos los aspectos (sueldo, horarios, etc.) y ser más independiente. • Permite desarrollar un comportamiento más autónomo (tanto en el profesor, como en los alumnos). • Permite trabajar con alumnos que tienen una gran motivación por aprender la lengua. • Evita pasar por el largo proceso burocrático de conseguir una plaza en un centro público. Podemos concluir, por tanto, que los motivos relacionados con el salario y las condiciones laborales, acompañados de la imposibilidad de movimiento y autorregulación, son las causas principales que promueven la “transición” del profesor 24 La encuesta no permite precisar si han valorado este factor teniendo en cuenta la situación que viven actualmente o si lo han hecho pensando en su futuro laboral (para evitar los problemas que puedan surgirles más adelante). 31 de lenguas. A estas debe sumarse la creciente demanda de los alumnos en un entorno de enseñanza cada vez más digitalizado. 4.2. Transición o paso de la enseñanza presencial>online Como apuntábamos al principio de este trabajo, el profesor de lenguas no puede escapar de las continuas innovaciones tecnológicas que se están produciendo en la enseñanza; pues no hay “nada más nocivo para el futuro profesional de un docente que negar la necesidad del cambio” (Luna, 2012: 19). Las innovaciones, unidas a las dificultades laborales que acabamos de ver, hacen que muchos profesores vean la “transición” a la enseñanza online con buenos ojos. Sin embargo, no todos los que deciden convertirse en profesores online, alcanzan el éxito que esperaban. Quienes lo hacen, deben ser conscientes de que será necesario ampliar sus competencias digitales y actualizar continuamente su formación; quienes, además, inician el camino como autónomos –con su propia marca personalsuelen mostrar una mentalidad muy similar entre sí. 4.2.1. Mentalidad que suelen manifestar los profesores online Los profesores de lenguas online tienen dos opciones: trabajar en una empresa o trabajar para sí mismos, como autónomos . En el primero de los casos, el profesor no 25 deja de estar amparado por la metodología, los horarios y el funcionamiento general de la empresa. Aunque pueda tratarse de una persona con autonomía , carácter 26 emprendedor ymentalidad de crecimiento, no tiene necesariamente que ser así (pues su empresa ya le facilita los estudiantes, el material, la promoción, etc.). Para los profesores autónomos, sin embargo, estos tres factores se convierten en los condicionantes de su éxito. Sin ellos, le sería muy difícil autogestionarse, mostrar resiliencia y sobreponerse a las adversidades de dirigir su propio negocio, encontrar en ellas nuevas oportunidades y adaptarse a las necesidades de su mercado de alumnos. 26 En este caso, “autonomía” se refiere a la capacidad del profesor online para gestionar su propia enseñanza y aprendizaje. 25 Aquí, “autónomos” tiene que ver con el tipo de condición laboral de los profesores. 32 A continuación aparecen algunos ejemplos de actividades que el profesor online no podría desarrollar por sí mismo si no fuese alguien con las características mencionadas: •La adquisición de nuevas competencias tecnológicas como remedio para la falta de formación digital. •La implementación de nuevos conocimientos en marketing como forma de promoción y como estrategia para conseguir alumnos. •La proyección de un negocio online asociado a su actividad docente -como puede ser la venta de materiales propios u otros productos onlinepara generar una fuente extra de ingresos. •La adaptación al sistema de clases one-to-one y a los intereses de sus propios alumnos para generar programas de aprendizaje personalizados. •La asunción de nuevos retos formativos que le permitan expandir su conocimiento práctico en diferentes disciplinas para mejorar las clases. •El uso de uno o varios métodos de organización y gestión del tiempo (Google Calendar, Evernote, Todoist, etc.). 4.2.2. Aumento de su formación/Scaffolding Suponemos que todo profesor debe tener la formación propia de su materia, además de la formación didáctica y metodológica que le permita enseñarla. Sin embargo, el profesor online debe expandir esos conocimientos, sobre todo en lo que se refiere a sus competencias digitales. La disrupción es una constante en el avance tecnológico y requiere de una adaptación igualmente constante. La única manera de conseguirlo es mediante la formación continua del profesor: si quiere vivir de su negocio online, necesita actualizarse; de lo contrario, no obtendrá ningún beneficio con su trabajo. A diferencia del profesor online, el profesor de aula -con un puesto fijopuede permitirse impartir sus clases de la misma manera que lo hacía al inicio de su carrera. Esto se debe, principalmente, a que su sueldo no depende directamente ni de su eficacia como profesor, ni de su capacidad de innovación. En este sentido, la distinción entre el profesor en el aula yelprofesor online reside en que la adaptación a las nuevas formas es una necesidad para el segundo de ellos. 33 Dicha distinción está relacionada con la reflexión de Richards y Rodgers (1996) acerca de la “continuidad del recitado” del profesor. Según ambos autores, los profesores más experimentados no tienen por qué ser aquellos con una mayor capacidad de adaptación; más bien lo opuesto: suelen sentirse cómodos con los métodos consabidos y siguen reproduciendo sus clases igual que siempre. Mientras tanto, los profesores novatos -al igual que los profesores online-, están continuamente a prueba, en busca de una mejor adecuación al contexto: Parece ser que una mayor experiencia no conduce a una mayor capacidad de adaptación en nuestras creencias, y por lo tanto al abandono de unos principios pedagógicos bien arraigados. En realidad, sucede exactamente lo contrario. Cuanta más experiencia tengamos, más nos agarramos a nuestros principios “de base” y menos conscientes somos de ello. (Richards y Rodgers, 1996, citado en Delgado Costa 2016: 154) A esta idea se añade el hecho de que un profesor de aula no puede comenzar a impartir clases online y pretender que sus métodos de enseñanza anteriores sean infalibles. Como advierten Figueiredo y Paschmann en Contexto y Remix: Dos Nuevos Desafíos del Social Media Marketing (2012: 34), “la situacionalidad es como se logra que las experiencias para cada cliente –alumnosean positivas, valiosas y memorables”, pues la práctica docente requiere de una “resignificación en línea con lo que significa para los usuarios”. En definitiva, el profesor de lenguas online debe equiparse con los conocimientos necesarios para desempeñar sus funciones a través de la pantalla de la mejor manera posible. Así, cuando hablamos de scaffolding, nos referimos a todo ese conjunto de teorías, actividades, estrategias y herramientas que emplea para desarrollar sus propias competencias y favorecer el aprendizaje del alumno. El profesor de lenguas online construye su scaffolding en la medida en la que se especializa e incorpora nuevos elementos a su Personal Learning Environment (PLE). Durante el proceso, suele servirse de lo siguiente: 34 •La lista de competencias descritas en el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017) y en el documento de Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (Cervantes, I. 2012). •Los cursos de formación complementaria -tanto online como en el aulaque ofrecen multitud de instituciones, incluyendo los MOOCs. Aunque pueden ser de lo más variados, estos cursos suelen estar relacionados con la propia enseñanza de la L2 (Instituto Cervantes) o con la enseñanza de lenguas online (ELE Internacional). También son muy frecuentes los cursos enfocados a Marketing, SEO, desarrollo de competencias digitales o control de alguna herramienta específica (en Coursera o Domestika). • El uso de todo tipo de recursos o herramientas que faciliten la creación de materiales , la gestión del trabajo, la organización de los contenidos o la 27 interacción con otros profesores y alumnos. En este grupo se incluyen los elementos de la clasificación de herramientas tecnológicas de los que habla Soares en su tesis (2017): Sistemas LMS (Moodle); sistemas de comunicación sincrónica textual y audiovisual (Skype o Zoom); repositorios de contenidos audiovisuales (YouTube, RRSS); plataformas de escritura colaborativa (Docs, Drive). No obstante, el número de herramientas digitales que pueden facilitar las tareas del profesor es ilimitado. Hablar de todas ellas sería materia de un estudio más extenso. Lo que sí se puede es llamar la atención sobre algunas características que tienen en común: -Son intuitivas e interactivas. -Son compatibles y, preferentemente, gratuitas. -Permiten aplicar diferentes metodologías y se adaptan a distintos estilos de aprendizaje. -Pueden integrar métodos de evaluación o ser empleadas como tal. 27 Con herramientas como LearningApps o Educaplay, se crean juegos adaptados al contenido; con Quizlet, es posible generar listas de vocabulario interactivas; con Canva, se pueden elaborar infografías; etc. 35 (?) •La webgrafía y bibliografía disponible, así como las revistas y blogs especializados.28 •Los eventos específicos promovidos por las instituciones de enseñanza de L2, las aceleradoras de empresa, las editoriales, etc. Se incluyen aquí jornadas, congresos (ASELE) y webinarios. 29 En resumidas cuentas, el profesor online convierte su formación permanente en una estrategia para su desarrollo profesional, especialización teórica y diversificación de funciones. El docente que haga uso de la educación online para su propia capacitación, tendrá la posibilidad de descubrir un nuevo y ventajoso modo para su propio desarrollo 29 Como en el caso anterior, la información relacionada con los eventos aparecerá en la Guía práctica del Anexo IV. 28 Toda esta información útil para el profesor de ELE ha sido recopilada y clasificada en el siguiente webmix de Symbaloo: https://www.symbaloo.com/home/mix/13ePQOKKei. También está disponible en la Guía práctica del Anexo IV. 36 profesional y, además, perderá el entendible miedo de poner en práctica con sus alumnos nuevas técnicas y herramientas. (Luna, 2012:19) 4.3. Labor como docente Enseñar online no es exactamente lo mismo que enseñar en el aula con la excepción de estar detrás de una pantalla. A la hora de desempeñar su labor docente, el profesor de lenguas debe ser consciente de ello y actuar en consecuencia. De lo contrario, sus clases se verían afectadas y comenzaría a perder alumnos. Figura 8. Aspectos relacionados con la labor docente del profesor de lenguas online. Particularidades 4.3.1. Profesorés o teacherese Cuando hablamos de “profesorés” o de “teacherese” nos referimos al “tipo de lenguaje que hablan los profesores”, es decir, a cómo se desenvuelven en la clase y a la actitud que manifiestan. La forma en la que deben comportarse los profesores de lenguas online, así como sus estrategias didácticas, no son muy diferentes a las de los profesores de lenguas en general: •Crear un ambiente receptivo y positivo, favoreciendo la confianza y el interés por la materia. Es importante ser empático, sorprender al alumno, generar en él 37 En consecuencia, el profesor online invierte mucho tiempo en preparar cada una de sus clases. Esto puede encarecer el precio, pero también permite ofrecer un producto más exclusivo; un producto del que el alumno puede sacar mayor provecho que el que sacaría de una clase grupal, con un contenido preestablecido. b. Tipo de actividades Al igual que no podemos hablar de un método concreto para la enseñanza de lenguas online, tampoco podemos hablar de un único tipo de actividades. La planificación de una clase online depende – nuevamentede la adaptación de los contenidos al medio, al contexto o al alumno. No es lo mismo programar una clase para un niño deportista con un nivel B1 que para un adulto interesado en la política con un nivel A2. Sin embargo, parece haber una constante en la tipología de actividades realizadas online: la mayoría sigue el enfoque comunicativo. Por lo general, se trata de tareas significativas y relevantes para el alumno. En ellas se favorece la adquisición de la lengua a través de la interacción real y el análisis del contexto extralingüístico. En cualquier caso, una clase online no consiste exclusivamente en mantener una conversación con el alumno; tampoco en comentar un texto o corregir unas preguntas en conjunto. Los profesores deben fijar el objetivo de cada clase partiendo del conocimiento previo de sus alumnos y estipular muy bien las tareas que estos llevarán a cabo. Debido a que no suelen seguir un manual, la planificación previa resulta de vital importancia. Durante el tiempo que dura la sesión, el profesor actúa como “facilitador” o “guía” y cede todo el control a su alumno. Este último trabaja con los inputs que le proporciona de distinta forma: reflexiona, conecta ideas, comenta, crea, practica y produce por sí mismo. Las tareas están pensadas para que el alumno sea capaz de desarrollar diferentes competencias. Habrá veces en las que deba centrarse más en el significado; otras en la forma, la pronunciación, el léxico o lo sociocultural. Sin embargo, no es muy frecuente proponer actividades con una base estrictamente gramatical a no ser que el alumno así lo demande. Esto suele ocurrir cuando está preparando un examen de nivel o necesita adquirir rápidamente unos conocimientos gramaticales concretos. De lo contrario, la 44 gramática se conecta directamente con el tema de la clase (focus on form). No sirve para rellenar huecos o reorganizar estructuras aisladas, sino que forma parte de la resolución de la propia tarea. En el siguiente cuadro se ejemplifica todo lo dicho hasta ahora mediante un par de tareas que pueden ponerse en marcha en la clase de lenguas online: EJEMPLO 1 Role play profesor-alumno Tarea: Simulación de una entrevista de trabajo (varias sesiones) Motivación real: El alumno estudia español para conseguir un puesto de trabajo en otro país, para ser ascendido en su empresa o para recibir una beca. Lo que hace el profesor: planifica la tarea con el objetivo de que su alumno sea capaz de superar la entrevista. 1. Se informa sobre el procedimiento concreto de la entrevista y el método más adecuado para superarla. 2. Crea dos tiras de comic con los diálogos-tipo de una entrevista: en una de ellas los personajes emplean las fórmulas socioculturales y las expresiones más apropiadas para que la entrevista sea un éxito. En la otra sucede lo contrario. 3. Crea una secuencia didáctica para que su alumno sea capaz de comparar lo que sucede en ambos textos (análisis pragmático). Puede emplear vídeos, actividades de relación, imágenes, flashcards, etc. Todo debe estar relacionado. 4. Como resultado, propone crear una lista-resumen en Quizlet con las fórmulas generales más adecuadas para enfrentarse a una entrevista. 5. A continuación, propone pasar a la acción y comenzar a ensayar la propia entrevista con un método concreto. El Método STAR es un buen ejemplo. 36 36 Para saber en qué consiste exactamente este método, consultar el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=bEy_gPUlxTg 45 6. Facilita al alumno una plantilla en Drive sobre la que puede ir reflexionando y completando cada fase del método (situación-tarea-acción-resultado) de manera escrita para, después, hablar sobre ello. Tendrá que escribir un máximo de cuatro líneas en cada fase. Hará lo mismo con cuatro situaciones diferentes. 7. Analiza con el alumno los posibles errores que ha cometido. El hecho de haber escrito las respuestas no es una excusa para memorizarlas, sencillamente una forma de reflexión. 8. Fija tiempo para la entrevista (el mismo que dura en realidad) y comienza a interrogar al alumno. Este podrá tener a mano su propio currículum. La entrevista quedará grabada, por lo que podrán analizarla posteriormente. 9. Si el alumno también lo necesitase, crearía una unidad didáctica para trabajar el tema de las “fortalezas y debilidades”. Incluiría actividades comunicativas en las que aparezcan gran cantidad de adjetivos (los que el alumno emplea para describirse a sí mismo). EJEMPLO 2 TPR y expresión de actividades rutinarias Tarea: Cocinar (dos sesiones)37 Motivación real: El alumno es cocinero o simplemente le gusta cocinar. Puede querer preparar un plato típico del país donde se habla la lengua que está aprendiendo o celebrar un evento (cumpleaños, San Valentín, Navidad, etc.) Lo que hace el profesor: planifica la tarea con el objetivo de que su alumno aprenda el vocabulario de los alimentos que va a utilizar, lo utensilios de cocina y las acciones que va a llevar a cabo. 1. Sabe que a su alumno le gustaría aprender más vocabulario relacionado con los alimentos y le propone cocinar en la clase siguiente. Para ello, le envía la receta con los ingredientes que van a necesitar. También crea una secuencia didáctica para revisar el vocabulario. 37 Otras opciones podrían ser maquillarse, ordenar el armario o hacer un room tour por el salón tal y como lo haría un youtuber. 46 2. Al principio de la clase, le pide que vaya a la cocina con el portátil y que la recorra con él, de manera que pueda ver el espacio como si se tratase de una videollamada. 3. Le enseña unas tarjetas con utensilios y electrodomésticos. El alumno debe encontrarlos en su propia cocina e ir etiquetándolos mediante pósits. 4. Muestra en pantalla la receta de lo que van a preparar y la siguen paso por paso. El alumno debe ir describiendo lo que hace en cada momento. 5. Presenta la secuencia didáctica que ha preparado y guía al alumno a través de ella. El objetivo es reafirmar el vocabulario y las expresiones empleadas anteriormente utilizándolas en diferentes situaciones. La secuencia puede incluir nuevas recetas incompletas, información de un blog de cocina, preguntas de comprensión sobre un vídeo, una lista de la compra, etc. Tabla 3. Tareas comunicativas para una clase de lenguas online. Ejemplos. c. Evaluación y autoevaluación La evaluación es un punto clave en todo proceso de aprendizaje. Puede ser algo realmente complejo cuando se aplica sobre un grupo amplio de alumnos, diferentes entre sí. Sin embargo, la evaluación online puede ser una tarea más sencilla. 38 El uso de tecnologías en línea aporta una serie de facilidades que no están disponibles para el estudiante en los ambientes tradicionales de la educación., entre otras el nivel de inmediatez así como de interacciones; (…). Todas esas facilidades deben aprovecharse también para la evaluación en línea. (Dorrego, 2016:6) Se trata de una evaluación con las siguientes características: •Continua y sincrónica. Clase a clase, el profesor ofrece feedback a su alumno; registra su actividad; comprueba que es capaz de completar las actividades que le propone, de utilizar las herramientas necesarias para ello, etc. Por otro lado, el alumno se encarga de comunicarle cuáles son sus preferencias; las cosas le 38 Para ampliar las estrategias de evaluación online y profundizar en este tema, resulta apropiado el estudio de Dorrego, E. (2016).. 47 que funcionan y las que no; los temas en los que querría profundizar y aquellos que no le interesan nada... •Auténtica. El profesor se basa en el material real que ha facilitado previamente a su alumno (enlace, vídeo, infografía, lista, etc.) para comprobar en qué medida es capaz de sacarle partido. Puede ser mediante un role play, un debate, una composición o una tarea. Si el alumno pretende superar un examen de nivel, también puede ser mediante la calificación de dicho examen. Una buena forma de comprobar si las clases están funcionando es preguntar al alumno si considera que las cosas que aprende tienen una aplicación práctica en su vida ; 39 también descubrir si es capaz de integrar lo aprendido en su día a día. •Holística. Normalmente, en las tareas que lleva a cabo el alumno intervienen muchas competencias (incluyendo, lógicamente, las digitales). •Accesible y revisable. Una de las ventajas de la enseñanza online es que, a lo largo de las clases, se van almacenando una gran cantidad de datos: todo link, actividad o feedback queda registrado . Esto facilita que, tanto el profesor 40 como el alumno, puedan revisar el trabajo previo y tomar conciencia de los avances que se han producido. En cualquier caso, la evaluación online no suele ser cuantitativa ni estándar (a no ser que el estudiante así lo desee). Al igual que las actividades, debe adaptarse a él, a sus conocimientos previos y tener como objetivo final el desarrollo de su autonomía y de las competencias lingüísticas que más le interesen. La autoevaluación, por su parte, es un proceso obligado para el profesor online, que busca estar permanentemente actualizado y en sintonía con sus alumnos. Sin entrar en detalles sobre cómo llevarla a cabo, nos limitamos a mencionar cuatro formas de autoevaluación que secundan la mayoría de profesores online: las rúbricas, los foros especializados, la supervisión de las propias grabaciones y la evaluación por pares. En este último caso, los profesores permiten que otros docentes vean sus clases y comenten su actuación. 40 Incluso cuando no se llega a escribir nada, la clase puede quedar grabada de forma automática. 39 Si se trata de un adolescente interesado en las nuevas tecnologías, de nada le sirve aprender vocabulario sobre literatura que no pueda utilizar con otras personas de su círculo. Si aprende vocabulario relacionado con sus intereses es bastante más probable que le de uso. 48 d. Props o materiales visuales Cuando hablamos de props nos referimos a todas aquellas ayudas visuales que el profesor muestra al alumno a través de la pantalla o que coloca en algún lugar de la misma. En el primer caso, se trata de objetos físicos –manipulableso de material impreso. En el segundo, se trata de elementos que el profesor sitúa en un margen de su pantalla, para después compartirla con el alumno: imágenes, diapositivas, cronómetro, calculadora, premios , etc. 41 Lejos de lo que pueda parecer, los profesores de lenguas online utilizan las ayudas visuales físicas con mucha frecuencia por tres motivos principales: • Hacen que el alumno centre su atención en los que ocurre al otro lado de la pantalla. • Materializan los contenidos, facilitando la comprensión. • Confieren “presencialidad” a la clase. A través de una pantalla es posible mostrar casi cualquier cosa. Si el profesor está trabajando los alimentos, por ejemplo, puede enseñar las frutas de su cocina; lo mismo con los objetos de la casa, el material de oficina y hasta sus propias mascotas. Desde objetos cotidianos hasta imágenes editadas e impresas por ellos mismos, los profesores muestran a sus alumnos lo más conveniente en cada clase. El número de ayudas visuales físicas que usan es prácticamente infinito, por lo que no podemos pretender escribir un listado completo de todas ellas. La intención aquí, más bien, es ofrecer una serie de claves para elegir los props, seguidas de algunos ejemplos básicos y útiles en multitud de situaciones. a) Consejos generales: •El tamaño de los objetos o impresos no debe ser ni muy grande, ni muy pequeño. El alumno debe poder verlos de un golpe cuando los ponemos 41 Con Many Cam, por ejemplo, es posible hacer aparecer en la pantalla diferentes elementos a lo largo de la clase: monedas, caritas felices, insignias, comida, etc. Estos suelen emplearse para premiar al alumno por su trabajo. 49 delante de la cámara. Si la imagen o el objeto es muy pequeño, tendremos que acercarlo demasiado a la cámara: esta dejará de enfocarnos, el alumno no podrá vernos con nitidez y perderemos mucho tiempo. En el caso contrario, si se trata de un elemento demasiado grande, habrá que distanciarse mucho -con la salvedad de que detrás del profesor haya una pared-, o bien, mover demasiado la cámara. •Las impresiones a color son preferibles a las impresiones en blanco y negro. Los colores, además, deben estar bien definidos para que el alumno pueda distinguirlos sin problemas. Al igual que ocurre en las presentaciones, el amarillo y otros colores claros suelen evitarse. •Los materiales con una superficie plana son preferibles a los materiales con superficies curvas. Aunque no se trata de algo demasiado relevante, lo cierto es que el alumno lo ve todo en dos dimensiones. El hecho de no tener que girar el objeto ante la cámara para que pueda apreciarlo facilita la tarea y agiliza la clase. b) Props y ayudas básicas (Anexo III): •Pizarra magnética pequeña para anotar cualquier cuestión y poder enseñársela al alumno rápidamente. •Pizarra magnética grande, como fondo del aula. Se cuelga en la pared, justo detrás del profesor, por lo que no conviene que se sobrecargue demasiado. Sobre ella se suele colocar su nombre o su logo; también mapas, tarjetas imantadas, carteles, decoración relacionada con una festividad o una época del año, etc. Lo interesante de esta pizarra es que ofrece dinamismo a la clase, ya que permite ir cambiando el fondo en función de los objetivos de la misma. •Flashcards llamativas, con imágenes o palabras. Son la forma más rápida de mostrar algo al alumno sin necesidad de dar grandes explicaciones. Fomentan la participación y permiten dinamizar la clase. Pueden estar imantadas, de manera que se coloquen sobre las pizarras magnéticas para mantenerlas a la vista del alumno. En muchos casos, también pueden 50 destinarse a reforzar positivamente su trabajo (por ejemplo, con la imagen de un pulgar hacia arriba indicando “me gusta”). •Depresores o“palitos” con frases pegadas en un extremo. Prácticamente, es el mismo sistema de las flashcards, aunque suelen usarse más con pronombres y bocadillos que contienen expresiones y que facilitan la interacción. El profesor puede sostener varios de estos depresores al mismo tiempo e irlos acercando a la cámara para ayudar al alumno con lo que debe decir en cada momento. •Insignias adaptadas a la edad del alumno y a sus intereses. Son un símbolo del progreso que va haciendo a lo largo de su aprendizaje. •Calendario, calculadora, cronómetro, pulsadores ydado. Son cinco herramientas multiuso, simples pero muy eficaces para desarrollar una gran variedad de actividades con el alumno. 4.3.3. Plataforma de clases y sistema de escritura compartida Hay dos posibilidades de llegar a los alumnos: a través de una plataforma intermediaria o de manera independiente, gracias a una marca personal y/o empresa 42 propia. En cualquiera de los casos, a la hora de impartir las clases se utiliza un software concreto, como pueden ser Skype o Zoom. Cada software tiene sus ventajas e inconvenientes, empezando por el hecho de que sea gratuito o no. Si bien, algo imprescindible es que permita compartir la pantalla y que tenga un chat donde profesor y alumno puedan ir copiando enlaces o escribiendo a medida que hablan. También es muy recomendable que el software tenga una pizarra compartida y que permita grabar las clases para después revisarlas o evaluarlas (algo que Skype no integra). El profesor que se sienta a dar su clase, comienza conectando con el alumno y saludándolo. Acto seguido, accede con él a los materiales que tenía preparados: le envía los enlaces pertinentes y comparte su pantalla para proyectar diapositivas, reproducir un 42 Para más información sobre las plataformas intermediarias, se puede consultar el blog de Viaja y Enseña Español: https://viajayensenaespanol.com/profe-de-ele/plataformas-para-ensenar-espanol-online-que-son-y-como-f uncionan/; https://viajayensenaespanol.com/profe-de-ele/plataformas-y-webs-para-ensenar-espanol-online-pros-y-co ntras/ 51 vídeo, buscar un artículo interesante, etc. En un margen de la pantalla, el profesor suele tener también abierto un documento de Drive, compartido con su alumno. Se trata de una especie de diario en el que, de manera sincrónica, ambos van anotando los datos relevantes de cada clase: los consejos de pronunciación, las correcciones de un ensayo, las palabras nuevas con sus imágenes correspondientes, etc. De esta forma, toda la nueva información queda recogida, es revisable y se mantiene activa. Además, basta con echar un vistazo a los días anteriores para analizar el progreso del alumno. Existen muchos sitios web que permiten escribir simultáneamente , pero Drive es el más 43 utilizado por razones de versatilidad y compatibilidad. 4.4. Labor no propiamente docente Como se ha visto anteriormente, las tareas docentes del profesor de lenguas online incluyen todo lo que tiene que ver con el diagnóstico de necesidades del alumno, la aplicación de una metodología didáctica, la elección de estrategias pedagógicas, el diseño de programaciones, el modo de impartir las clases o las evaluaciones. Aquí, nos centramos en todas esas otras tareas que también desempeña el profesor pero que no son propiamente docentes. Se trata de actividades que naturalmente se asocian a profesiones que nada tienen que ver con la que profesor en sí misma: podcaster, community manager, empresario, etc. La capacidad de llevar a cabo todas estas actividades diferentes convierte al profesor de lenguas online en alguien multidisciplinar y está muy relacionada su carácter emprendedor. Para referirnos a los distintos roles que el profesor va adoptando en función de la actividad que realiza, empleamos la “metáfora de los sombreros”. A continuación se mencionan los más comunes: •Sombrero de Podcaster:crea y distribuye archivos multimedia de audio y vídeo a través de plataformas como Speaker, Ivoox y Sound Cloud. Se basa en temas que interesen a sus estudiantes y a otros profesores para grabar sus podcasts. 43 Para conocer algunos de ellos, se puede consultar el siguiente enlace: https://hipertextual.com/2016/12/herramentas-online-escritura-colaborativa 52 •Sombrero de Diseñador gráfico:diseña su propio logo, plantillas para el blog, nuevos materiales para la clase o edita cualquier imagen que necesite para la web. •Sombrero de Técnico Informático:asiste a sus alumnos cuando tienen dificultades técnicas, resuelve sus propios problemas durante las clases y se asegura de que todos los programas que debe utilizar funcionen correctamente; desarrolla su propia web o entorno virtual. •Sombrero de Community Manager:crea y gestiona los perfiles de los alumnos; revisa los comentarios que recibe (correo o RRSS) y responde las dudas de sus posibles clientes; recopila las opiniones que le llegan para autoevaluar su trabajo; permanece atento a aquellas personas y entidades con cuya colaboración puede obtener beneficios; distribuye su propio contenido y el de otros profesores. •Sombrero de Influencer: promociona su trabajo y sus intereses al tiempo que intenta incrementar su comunidad de seguidores. •Sombrero de Coach:se convierte en el principal agente motivador de sus estudiantes; les ayuda a fijar sus metas de aprendizaje; desarrolla cursos o material para animar a otros profesores a emprender en el mundo online. •Sombrero de Gerente de Ventas:realiza un estudio de mercado y fija su nicho de clientes potenciales; analiza sus problemas para conseguir alumnos; aplica estrategias de marketing para hacer crecer su empresa; crea una tienda online donde vender sus materiales u otros productos; monetiza su actividad digital. •Sombrero de Empresario: supervisa todo su trabajo y se organiza por tareas, indicando en qué momentos se pondrá un sombrero u otro; se hace cargo de las liquidaciones como autónomo y de contratar a otras personas si es necesario. 53 Coy, M. 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Disponible en: https://ticsyformacion.com/2014/11/10/evolucion-de-la-educacion-a-distancia-in fografia-infographic-education/ Webs de cursos online útiles para el profesor de lenguas online: - Domestika: https://www.domestika.org/es/courses - Coursera: https://es.coursera.org/browse/social-sciences/education -Ele Internacional: https://eleinternacional.com/ Webs que distinguen entre cursos online y a distancia: - Educaweb:https://www.educaweb.com/contenidos/educativos/formacion-onlin e-distancia/diferencias-formacion-online-formacion-distancia/ - Grupo Esneca:http://grupoesneca.com/diferencia-modalidad-online-distancia/ - Universia:http://www.universia.edu.pe/a-cua-l-diferencia-educacian-online-edu cacian-virtual-educacian-distancia/aprovecha-internet-estudiaonline/at/114265 8 - Coursera:https://wwwhatsnew.com/2016/04/09/estadisticas-de-educacion-onlin e-en-el-mundo-segun-coursera-infografia/ Conferencias de profesores online 2019. - Sitio web: https://conferenciaprofesoresonline.com/directo/#entrevistas - Podcast de las tertulias disponibles en: https://conmovimiento.com/podcasts-de-ele/ 7. ANEXOS Anexo I: Figuras Figura 2. Clasificación de los tipos de clases basada en la nueva interpretación de la presencialidad Tabla comparativa de los datos generados Nº Pregunta Valor otorgado Nº de profesores Porcentaje de profesores 1 El sueldo (en una academia/en la institución que trabajo) es precario. 4 (determinante) 19 41,3% 3 (alta consideración) 13 28,3% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 3 6,5% 2 La cantidad de horas que trabajo no se corresponde con la cantidad de horas que cobro. 4 (determinante) 16 34,8% 3 (alta consideración) 8 17,4% 2 (baja consideración) 15 32,6% 1 (no se tiene en cuenta) 7 15,2% 3 La cantidad de horas que trabajo no se corresponde con la cantidad de horas que estoy dado de alta. 4 (determinante) 12 26,1% 3 (alta consideración) 10 21,7% 2 (baja consideración) 9 19,6% 1 (no se tiene en cuenta) 15 32,6% 4 La academia o institución solo me ofrece un contrato temporal (dependiendo de la demanda o estación)o de media jornada. 4 (determinante) 15 32,6% 3 (alta consideración) 14 30,4% 2 (baja consideración) 6 13% 1 (no se tiene en cuenta) 11 23,9% 5 Los horarios de trabajo no se adaptan bien a mis necesidades/ no son compatibles con mis otros deberes 4 (determinante) 16 34,8% 3 (alta consideración) 12 26,1% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 7 15,2% 6 Los horarios son muy exigentes y no tengo tiempo para preparar bien las clases. 4 (determinante) 10 21,7% 3 (alta consideración) 9 19,6% 2 (baja consideración) 18 39,1% 1 (no se tiene en cuenta) 9 19,6% 7 Los centros en los que puedo trabajar están lejos de mi casa y pierdo mucho tiempo en ir y volver. 4 (determinante) 13 28,3% 3 (alta consideración) 9 19,6% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 13 28,3% 8 Gasto mucho en transporte para llegar a mi trabajo. 4 (determinante) 7 15,2% 3 (alta consideración) 9 19,6% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 19 41,3% 9 Estoy obligado a cambiar de ciudad o país para poder trabajar en lo mío. 4 (determinante) 13 28,3% 3 (alta consideración) 10 21,7% 2 (baja consideración) 7 15,2% 1 (no se tiene en cuenta) 16 34,8% 10 El centro donde trabajo sigue una metodología de enseñanza de segundas lenguas con la que no estoy de acuerdo. 4 (determinante) 10 21,7% 3 (alta consideración) 7 15,2% 2 (baja consideración) 12 26,1% 1 (no se tiene en cuenta) 17 37% 11 No me permiten crear mis propios materiales ni 4 (determinante) 5 10,9% 3 (alta consideración) 8 17,4% me dejan ir más allá de lo estipulado. 2 (baja consideración) 16 34,8% 1 (no se tiene en cuenta) 17 37% 12 No tengo la posibilidad de elegir a mis alumnos (edad, procedencia, intereses). 4 (determinante) 15 32,6% 3 (alta consideración) 8 17,4% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 12 26,1% 13 El número de alumnos a los que doy clase en cada grupo es demasiado elevado. 4 (determinante) 7 15,2% 3 (alta consideración) 5 10,9% 2 (baja consideración) 11 23,9% 1 (no se tiene en cuenta) 23 50% 14 Como profesor presencial, no puedo vivir en diferentes lugares cuando yo decida cambiar; tampoco viajar o asistir a encuentros. 4 (determinante) 23 50% 3 (alta consideración) 12 26,1% 2 (baja consideración) 5 10,9% 1 (no se tiene en cuenta) 6 13% 15 Mi situación personal (familiar, salud, etc.) no me permite trabajar de forma presencial. 4 (determinante) 9 19,6% 3 (alta consideración) 7 15,2% 2 (baja consideración) 8 17,4% 1 (no se tiene en cuenta) 22 47,8% Resumen de la tabla Porcentaje de profesores que cree que es un factor determinante para la transición presencial>online (4) Nº de la pregunta Más del 40% 1;14 30% - 40% 2;4;5;12 20% -30% 3;6;7;9;10 Menos del 20% 8;11;13;15 Porcentaje de profesores que lo ha considerado bastante en la transición presencial>online (3) Nº de la pregunta Más del 40% 30% - 40% 2;4 20% -30% 1;3;5;9;14 Menos del 20% 6;7;8;10;11;12;13;15 Porcentaje de profesores que lo ha considerado un poco en la transición presencial>online (2) Nº de la pregunta Más del 40% 30% - 40% 2;6;11 20% -30% 1;5;7;8;10;12;13 Menos del 20% 3;4;9;14;15 Porcentaje de profesores que no lo ha considerado en la transición presencial>online (1) Nº de la pregunta Más del 40% 8;13;15 30% - 40% 3;9;10;11 20% -30% 4;7;12 Menos del 20% 1;2;5;6;14