Discursos sociales del alumnado y profesorado de ciencias de la salud de la universidad de Sevilla vinculados con el género.

UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE ENFERMERÍA FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA DEPARTAMENTO DE ENFERMERÍA DISCURSOS SOCIALES DEL ALUMNADO Y PROFESORADO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA VINCULADOS CON EL GÉNERO TESIS DOCTORAL ALMUDENA ARROYO RODRÍGUEZ 2017 DIRECTORAS: EUGENIA GIL GARCÍA JUANA MACÍAS SEDA II III A mi familia, por todos los momentos robados VENUS DE LAUSSEL (PALEOLÍTICO SUPERIOR) (Fotografía de la Pintura de Miguel Trujillo Montalbán, Sevilla, 2016) IV V AUTORIZACIÓN Dra. Dª. Eugenia Gil García y Dra. Dª. Juana Macías Seda, profesoras del Departamento de Enfermería de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla. CERTIFICAN: Que la presente tesis titulada “Discursos sociales del alumnado y profesorado de Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla vinculados con el género”, ha sido elaborada por Dª. Almudena Arroyo Rodríguez bajo la dirección de las abajo firmantes, reuniendo todos los requisitos pertinentes para su presentación y lectura, a fin de optar al grado de doctora. Y para que así conste, se firma en Sevilla a veintidós de junio de 2017 Dra. Dª. Eugenia Gil García Dra. Dª. Juana Macías Seda VI VII AGRADECIMIENTOS Son muchas las personas a las que tengo que agradecer el desarrollo de este trabajo. Las mujeres nos caracterizamos por el uso de las redes sociales como apoyo en nuestro día a día, y gracias a estas redes resolvemos problemas de conciliación familiar. Por tanto me gustaría agradecer a todas esas mujeres que de una u otra forma han estado ahí cuando más lo he necesitado y me han ayudado a continuar. Quiero agradecer a las profesoras Macarena Romero y Raquel Chillón; y a los profesores Manuel Escamilla y Gabriel Domínguez, por la ayuda que me han prestado para contactar con el alumnado para su participación en los grupos de discusión. También al alumnado egresado de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla por su participación desinteresada en los grupos de discusión; al profesorado de género que se ha prestado a contarme su experiencia en la puesta en marcha de la asignatura “Género y salud”. Asimismo al Decano de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla, y al director del Centro Universitario de Enfermería “San Juan de Dios”, por la autorización para llevar a cabo este estudio. A mi centro y a la Orden Hospitalaria de San Juan de Dios, por poner los medios para facilitar la realización de este trabajo; a mis alumnos y alumnas por ser mi inspiración; a Andrea y María, por acompañarme a los grupos; y a mis compañeras PAS; a mis compañeras PDI, todas vamos a una, y el desarrollo de cada una de nuestras tesis nos ha unido más que nunca. También a mis compañeros de la junta directiva de la CNDE por sus ánimos y consejos. A mis directoras Eugenia y Juana por su paciencia y comprensión. Siempre han sabido guiarme en este camino que empecé hace unos años con ellas. Su sensibilidad de género ha sido fundamental para dar sentido a esta investigación. A mi familia por estar siempre cerca de mí en los buenos y en lo malos momentos. A mi marido por creer en mí. VIII IX ÍNDICE RESUMEN ......................................................................................... 1 INTRODUCCIÓN ............................................................................... 5 1. Planteamiento del problema de investigación ................................... 5 2. Justificación ................................................................................. 7 PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO TEÓRICO ................................ 13 CAPÍTULO I. CONCEPTUALIZACIÓN Y RASGOS GENERALES DE LAS DIMENSIONES TEÓRICAS MÁS RELEVANTES VINCULADAS CON LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SALUD ............................................. 13 1. Conceptos centrales de la teoría feminista ................................. 13 1.1. El patriarcado como rasgo sociocultural ............................... 14 1.2. El género: construcción sociocultural de lo femenino y lo masculino ................................................................................... 16 1.3. Análisis del sistema sexo/género ......................................... 22 2. Feminismos y líneas conceptuales de acción en la salud de las mujeres ......................................................................................... 27 2.1. Perspectiva de género en salud ........................................... 29 2.2. Desigualdades de género en salud ...................................... 31 2.3. Sesgos de género en la investigación y la atención sanitaria ... 34 2.4. Estudios de género relacionados con la salud de las mujeres .. 37 CAPÍTULO II. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ACTUAL EN MATERIA DE FORMACIÓN EN IGUALDAD. ........................................................... 43 1. Recorrido legislativo de la formación en igualdad desde la educación infantil hasta la universidad .............................................................. 43 1.1. Políticas de igualdad en educación. Coeducación ....................... 46 1.2. La formación en género en el contexto universitario .................. 51 2. Marco legislativo para la formación en género en Enfermería ....... 55 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN EN GÉNERO COMO HERRAMIENTA DE SENSIBILIZACIÓN EN TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA SALUD 59 1. Estudios relacionados con la formación en género ....................... 59 1.1. Amor romántico y violencia de género ................................. 62 2. Metodología vivencial en la formación en género ........................ 67 3. Formación en género y salud en Enfermería ............................... 69 CAPÍTULO IV. EL DISCURSO COMO MEDIO DE TRANSMISIÓN DE SIGNIFICADOS EN LA INVESTIGACIÓN ACTUAL ............................ 77 2 Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla han participado de forma voluntaria en el estudio, garantizándose el anonimato de las respuestas en todo momento. Además se ha facilitado un Consentimiento Informado a todos los participantes. Disponemos de la evaluación favorable del proyecto por el Portal de Ética de la Investigación Biomédica en Andalucía (PEIBA). Se ha llevado a cabo un análisis de los datos cualitativo apoyado en la Teoría Fundamentada y en el software Atlas.ti 7. Además del análisis de contenido, se ha realizado un análisis DAFO y un análisis del discurso. RESULTADOS Las categorías principales que se han explorado en este estudio son: Concepto género: perspectiva del alumnado; Primer contacto con el género; Origen de la formación en género en enfermería; Experiencia con la asignatura; Resultados tras la formación en género; y Formación en género y salud. Los discursos que se han identificado son: Feminismo versus machismo; Transversalidad en la Formación en género; Espejismo de la igualdad; y Se adquieren competencias transversales y específicas con la formación en género. CONCLUSIONES El origen de la formación en género en Enfermería, surge debido a varias circunstancias favorecedoras de la misma, entre las que destaca un cuerpo de profesorado preparado en estudios de género y un marco legislativo que instaba a la educación por y para la igualdad. Tras la formación en género el alumnado de enfermería adquiere conciencia de género incorporando las gafas de ver violeta, y competencias en la detección de la violencia de género y en la identificación del género como determinante de la salud. Aun así, no es suficiente esta formación, ya que prevalece el discurso sobre el feminismo entendido como contrario a machismo en el alumnado de todas las titulaciones exploradas. Por lo que se plantea como necesaria una formación en género y salud transversal a lo largo de los cuatro cursos de las titulaciones de Enfermería, Fisioterapia y Podología. 3 INTRODUCCIÓN 4 5 INTRODUCCIÓN 1. Planteamiento del problema de investigación En la última década son más prolíficos los estudios de ciencias de la salud con enfoque de “género”, implementándose asignaturas concretas que desarrollan estos contenidos en la formación universitaria. En este estudio, se considera el hecho de la implantación de la asignatura “Género y Salud” en el 2º cuatrimestre del primer curso de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla, durante el curso 2009/2010. Es nuestro interés conocer el significado que adquiere la formación en género y salud para los actores implicados en el proceso: por un lado nuestro alumnado, después de cursar la asignatura y finalizar la titulación; y por otro lado, para nuestro profesorado, por ser la primera vez que se imparte una asignatura de estas características en la titulación de Enfermería. Partiendo de nuestro planteamiento inicial de si la formación universitaria con perspectiva de género puede influir en la percepción del alumnado de Enfermería sobre cuestiones relacionadas con el género, podemos decir con los resultados presentados hasta el momento (Arroyo Rodríguez, Chillón Martínez, et al., 2014), que se ha producido una evolución positiva en las percepciones estudiadas del alumnado con una orientación hacia la defensa de la igualdad entre hombres y mujeres y una apreciación de la diversidad y la multiculturalidad. Incluidas ambas dimensiones como competencias dentro de la asignatura “Género y Salud”. Por tanto, la inclusión de la formación en género en los nuevos estudios de Grado en Enfermería se hace necesaria para garantizar unos cuidados de Enfermería de calidad. Es una herramienta clave para proporcionar al alumnado una educación basada en la igualdad de oportunidades, evitando la discriminación por razón de género, etnia o clase social; y para sensibilizarlo frente a la situaciones de desigualdad en salud y discriminación, vividas por las mujeres a lo largo de la Historia. Entendemos que esta modificación en la tendencia del pensamiento es de vital 6 importancia para el desarrollo de la profesión enfermera en el presente y futuro, ya que la sociedad actual nos exige un esfuerzo real en materia de igualdad que debe visualizarse en todo el tejido social (Arroyo Rodríguez, Chillón Martínez, et al., 2014). Hemos considerado llevar a cabo esta investigación a partir de las mejoras propuestas en el estudio piloto realizado (Arroyo Rodríguez, Chillón Martínez, et al., 2014), para así aportar mayores evidencias a estas implicaciones prácticas. Además se han incorporado a este estudio, grupos de alumnado graduado en Ciencias de la Salud sin formación en género, procedente de las titulaciones de Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla, para realizar una comparativa en los discursos. En resumen, nos planteamos las siguientes cuestiones para abordarlas en este estudio: ¿Qué debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades ha encontrado el profesorado que imparte la asignatura “Género y salud” sobre la misma? ¿Cómo ha sido la experiencia del profesorado ante una asignatura de reciente incorporación en los estudios de Enfermería? ¿Qué dificultades ha experimentado el profesorado implicado en la docencia de esta asignatura? ¿Qué ha significado para el alumnado de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla la asignatura “Género y Salud” tanto en su formación profesional como en su vida personal? ¿Qué competencias adquiere el alumnado para su aplicabilidad en la práctica clínica y en el día a día de esta formación en género y salud? ¿Qué discursos sociales emanan de estas dos primeras promociones de graduados y graduadas en Ciencias de la Salud sobre la formación en género? ¿Existe contraste en los discursos entre las titulaciones con o sin formación en género? 7 La respuesta a estas cuestiones cumple con los sistemas de garantía de calidad de los títulos que se están llevando a cabo en todos los centros universitarios desde el acuerdo de Bolonia. Estos sistemas exigen valorar los indicadores de las materias que integran, en nuestro caso, el título de Grado en Enfermería, por lo que ayudará a consolidar y a avanzar en materia de género tanto a nivel académico como a nivel social siguiendo los requerimientos de calidad del entorno europeo. 2. Justificación El modelo actual de sociedad patriarcal ha producido y continúa teniendo efectos y consecuencias con importantes repercusiones humanas, tanto en la esfera privada como en la pública. Se considera que para transformar estas costumbres sociales patriarcales dañinas, es necesario actuar con urgencia desde el ámbito de la educación, tanto en la familia como en la escuela, para crear así una sociedad más justa, democrática e igualitaria. Desde esta perspectiva la educación se considera uno de los pilares principales para la transmisión y la transformación de los patrones culturales de género, por tanto, desde muchos sectores sociales y políticos se apuesta por asignar un papel clave a la educación para superar los problemas producidos por la discriminación de género (Colás Bravo, 2004). A pesar de la normativa actual existente sobre la obligación de incluir la perspectiva de género en todos los niveles educativos, aún la formación en cuestiones de género, no es una realidad plena en los ámbitos referidos. Autoras como Asunción Ventura Franch (2008), Trinidad Donoso-Vázquez y Anna Velasco-Martínez (2013), entre otras, refieren que los estudios de género, cuyo origen data de la década de los años 60 del pasado siglo, han sido considerados estudios menores y fuera del ámbito del saber oficial. Y aunque en los últimos años con la regulación legislativa en materia de igualdad han pasado estos estudios de género a un primer plano, aún no han tenido efecto en la elaboración de muchos planes de estudios y en la formación del profesorado responsable. 8 Además, si tenemos en cuenta que diversos estudios del ámbito de Enfermería, revelan una falta de formación en cuestiones de género dentro del currículo universitario de Enfermería (Macías Seda et al., 2012), entendemos la necesidad de la inclusión de la asignatura “Género y Salud”, en el nuevo título de Grado en Enfermería. Siguiendo el trabajo realizado por Juana Macías Seda et al. (2009), con estudiantes de Enfermería de esta Universidad de Sevilla, podemos decir que existe una influencia importante de los medios de comunicación así como de la formación escolar y del instituto, en la formación de género de las alumnas y los alumnos. Además concluye que tras la formación en cuestiones vinculadas con el género durante su carrera universitaria, el alumnado expresa una actitud más equitativa hacia el género, además de percibirse capacitado para abordar esta problemática en su futura práctica profesional. Entendemos que este estudio incluye, desde una dimensión transversal, la investigación con perspectiva de género en el ámbito universitario y de Enfermería, marco donde encuadraremos nuestro estudio de carácter cualitativo. El estudio de Carmen Caro (2015) sobre la formación en género en estudiantes de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla, pone de manifiesto que la formación en género es eficaz, en cuanto al desarrollo de los primeros pasos hacia la conciencia de género. Sin embargo, refiere un retroceso al año de haber recibido esta formación en género, apareciendo discursos aprendidos y normalizados en la socialización de género. Carmen Caro sostiene que es necesario por tanto, profundizar en esta formación de forma continuada, ya que serán futuros profesionales de Enfermería. Asimismo el estudio de Juana Macías Seda (2012) llevado a cabo también en estudiantes de Enfermería de la Universidad de Sevilla, concluye que la formación en género origina cambios, pero no los esperados en relación a las creencias sexistas. 9 Por tanto, con este trabajo se pretende valorar, siguiendo las directrices que marca el I y II Plan de Igualdad de la Universidad de Sevilla1, la reciente inclusión de los estudios de género en el título de Grado en Enfermería y de esta forma contribuir a la consecución de los objetivos propuestos en materia de igualdad por la Universidad de Sevilla (2009, 2014). Dentro de las acciones que se recogen dentro de este I y II Plan de Igualdad de la Universidad de Sevilla se encuentran la sensibilización, formación y aplicación de acciones positivas que eliminen las barreras del género, muchas veces invisibles para la sociedad en general y el ámbito universitario en particular. La implantación de la asignatura “Género y Salud” en los estudios de Enfermería, forma parte de una de estas acciones incluidas dentro de las políticas universitarias transversales en materia de igualdad. Tal y como se recoge en el mencionado Plan de Igualdad, en la Universidad de Sevilla se echan en falta estudios que abarquen el conocimiento de los contenidos o de las asignaturas relacionadas con temas de género en los diferentes planes de estudios e itinerarios curriculares. El presente estudio, por lo tanto, podría considerarse una aportación a este vacío que se muestra en investigación y docencia en temas de género en la Universidad de Sevilla y se incluiría dentro del siguiente objetivo del II Plan de Igualdad: “4.1. Fomentar la perspectiva de género en los estudios de Grado y Postgrado, Medida 4.1.3.Realizar un estudio de la situación actual y promover la inclusión de contenidos de igualdad entre hombres y mujeres en los estudios de la US” (Universidad de Sevilla, 2014, p.73). En definitiva, nuestro estudio se justifica por la necesidad de conocer si la inclusión de la formación en género en la titulación de Grado en Enfermería, tal y como los estudios referidos lo avalan, y bajo la normativa estatal actual, es una herramienta válida, para proporcionar al alumnado una educación basada en la igualdad de oportunidades, evitando la 1 Ambos planes de igualdad se pueden consultar en: http://igualdad.us.es/htm/actua-plan.htm 10 discriminación por razón de género, etnia o clase social y los sesgos de género en su desempeño futuro de la profesión enfermera. Asimismo pretendemos estudiar la sensibilización en temas de género del alumnado, la toma de conciencia de las cuestiones vinculadas con el género y la existencia de la violencia de género, sus causas, prevención, actuación, tras cursar la asignatura, ya que estos temas adquieren una relevancia especial no solo en el ámbito de la salud, sino también en la vida cotidiana de nuestro alumnado, además de formar parte de las competencias específicas que la o el estudiante de Enfermería debe adquirir a lo largo de su proceso de formación universitario en Enfermería2. La Enfermería, históricamente, ha estado ligada al género femenino, como una actividad eminentemente femenina. Esto ha condicionado su desarrollo como profesión y su imagen social, al asociarla a roles sexistas que han devaluado sus actividades a pesar de la importancia social de su labor sanitaria (Arroyo Rodríguez, Lancharro Tavero, Romero Serrano, & Morillo Martín, 2011; Cano-Caballero Gálvez, 2004; García Bañón, Sainz Otero, & Botella Rodríguez, 2004). La inclusión de la formación en género en los nuevos estudios de grado, por lo tanto, creemos que además es necesaria porque puede repercutir en esta imagen de la propia disciplina y de esta forma terminar con los estereotipos que durante tantos años han perseguido a nuestra profesión. Porque sólo tomando conciencia desde dentro de la profesión de este sesgo cultural podremos influir para que la sociedad modifique su percepción de la Enfermería. 2 Estas competencias pueden ser consultadas en la Memoria de verificación del título de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla: http://www.cue.sjd.es/documentos/01-el-centro/Sistema-de-garantia-decalidad/2.Memoria-Verificación-Actualizada.pdf 11 PRIMERA PARTE: PLANTEAMIENTO TEÓRICO CAPÍTULO I. CONCEPTUALIZACIÓN Y RASGOS GENERALES DE LAS DIMENSIONES TEÓRICAS MÁS RELEVANTES VINCULADAS CON LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SALUD 18 los géneros permanezca constante en el tiempo en el seno de la sociedad patriarcal. Frente al concepto de género como construcción cultural, el concepto sexo se ha reducido a términos puramente biológicos desde la Teoría Feminista. Se otorga al sexo el atributo de la invariabilidad, vinculado a la biología y a la naturaleza; mientras al género el de la maleabilidad, como la sociedad y la cultura a las que se asocia. El énfasis en los aspectos culturales y sociales del género, forma el núcleo conceptual del feminismo de los setenta, y de su predecesora, Simone de Beauvoir (2008). En los años setenta, se separan los conceptos de sexo y género. A partir de este momento, el sexo se asigna a las diferencias biológicas, anatómicas y fisiológicas de hombres y mujeres; mientras el género se utiliza para la diferenciación de los espacios y funciones sociales. Esta separación comporta problemas, ya que supone una visión etnocéntrica de tales conceptos, con serias limitaciones para aplicarlos a las sociedades no occidentales. En este sentido, son muy valiosas las aportaciones desde la Antropología feminista, al poner el énfasis en el carácter de construcción cultural e histórica de la noción de sexo dominante en nuestra sociedad (Esteban, 2001). Thomas Laquear (1994), médico de formación, en su obra “La construcción del sexo” pone de manifiesto el concepto de sexo, como un constructo cultural e histórico. Describe la historia del sexo en Occidente desde la Antigüedad hasta Freud, basando su estudio en libros, documentos e informes de médicos, anatomistas y patólogos. Muestra cómo el conocimiento de nuestro sexo ha cambiado a través de los siglos, y cómo tanto los cambios sociales como las enseñanzas médicas han influido en su transformación. Durante el siglo XVII, se produce un cambio importante en la concepción milenaria del modelo de sexo único. Hasta este momento las teorizaciones de Galeno y Aristóteles sobre la existencia de un solo sexo habían configurado las obras de médicos, patólogos y anatomistas. Según estos autores el sexo femenino era una versión inferior e imperfecta del masculino, ya que los órganos genitales estaban colocados en lugares 19 equivocados en la mujer, de tal forma que en ella se replegaban hacia el interior conservando el calor corporal necesario para la gestación. Dentro de este modelo de sexo único se concebía la vagina como un pene invertido, los ovarios como testículos, los labios como el prepucio, así como el útero se asemejaba al escroto. A partir del siglo XVIII, los ovarios y la vagina se identifican como órganos diferentes a los testículos y al pene masculinos y reciben un nombre propio. En este momento se comienza a teorizar sobre la existencia de dos sexos diferentes y opuestos, modelo que permanece hasta la actualidad (Laqueur, 1994). Mª Jesús Izquierdo (1985), siguiendo las investigaciones de Hampson y Hampson, considera siete factores influyentes en la diferenciación sexual de las personas: sexo cromosómico, sexo de las gónadas, sexo de las estructuras reproductivas internas y externas, sexo hormonal, sexo socialmente asignado y el sexo psicológico. La autora señala que cada individuo es el resultado de la combinación de todos estos factores, biológicos, individuales y sociales, por tanto la asignación de un sexo u otro es más compleja que el simple hecho de clasificar a los individuos por su apariencia genital externa. En relación a nuestra investigación, destacar que los conceptos sexo y género, han sido explorados en búsqueda de la significación personal que tienen para el alumnado. Entendemos que la valoración de estas percepciones nos orientará sobre la asimilación de nuestra intervención educativa con la asignatura “Género y salud”. Haciendo referencia a los contenidos de la asignatura “Género y salud”, destacamos los conceptos de estereotipos y roles de género. Los estereotipos se definen como imágenes mentales, creencias consensuadas sobre las personas o un grupo determinado en relación a sus aptitudes, a su capacidad intelectual, que pueden ser compartidos socialmente. Esto implica asignar unas características y unos comportamientos diferentes a cada grupo o persona, de acuerdo a su apariencia (Furrer Correa, 2013). Según Graciela Ferreira (en Mendi Zuazo, 2007), un estereotipo o mito es una creencia errónea que se expresa de forma poco flexible y absoluta. Estas creencias son difíciles de desmentir y 20 perduran en el tiempo de tal forma que es difícil dejar de creer en ellas. Por ejemplo “los hombres no lloran” (Mendi Zuazo, 2007, p. 57). Los estereotipos de género hacen referencia a cómo deben ser los hombres y las mujeres, e influyen en la pervivencia de las diferencias entre los mismos. Estos estereotipos influyen en la socialización de género y por tanto en la construcción de la identidad de los niños y las niñas; así como en el desempeño de los roles de género (Monreal & Martínez, 2010). Tradicionalmente los roles de género han sido definidos como las expectativas que tiene cada sociedad sobre los comportamientos de sus miembros según el sexo, así, de una mujer se esperaba que permaneciera en el ámbito privado, encargándose de las tareas domésticas, del cuidado de las personas mayores y de la reproducción de la familia; mientras en el hombre su papel se relacionaba con el ámbito público, es decir el trabajo fuera del hogar para aportar la economía familiar, entre otros aspectos. Estas características de los roles de género han favorecido un dominio del papel masculino sobre el femenino en prácticamente todos los ámbitos de la sociedad, relegando a la mujer a un rol de sumisión e invisibilidad, hecho que se traduce en una manifiesta desigualdad entre ambos sexos (Amorós, 2007). Siguiendo a Ana Amorós (2007) entendemos que es el cambio en la división sexual del trabajo el factor que más puede contribuir a la modificación de los roles desempeñados tradicionalmente por uno y otro sexo y también en la percepción social que se tenga sobre ello. Si se modifica el reparto de tareas domésticas y extradomésticas mediante una partición equitativa de las mismas, podrá desaparecer la estratificación social por sexos. Podemos decir que los cambios sociales acaecidos durante el siglo XX con la masiva incorporación de la mujer al trabajo remunerado fuera del hogar, han transformado los valores y hábitos sociales, las familias y las ideologías. Sin embargo, la carga de las tareas domésticas sigue recayendo casi exclusivamente sobre el sexo femenino, los cambios a este nivel son mucho más lentos. Las mujeres cuya actividad está exclusivamente en el hogar, no se consideran económicamente activas, aunque dediquen una media de 3565 horas semanales. Su trabajo es invisible. Las estimaciones que recoge 21 Ana Amorós (2007) acerca de la aportación económica de este trabajo se ha llegado a cifrar en torno a un 40% del producto nacional bruto del conjunto de países industrializados. Si además sumamos el total de horas que hombres y mujeres dedican al trabajo cada semana (doméstico y el remunerado) en casi todas las regiones del mundo es superior el número de horas para las mujeres que para los hombres (Amorós, 2007), es decir, la doble jornada laboral de la mujer se hace visible en esta cuantificación. Los usos del tiempo han sido estudiados por autoras como Mª Jesús Izquierdo (1988), Mª Ángeles Durán (1986) y Cristina Carrasco (1991). Estas autoras han hecho visible el trabajo doméstico de las mujeres y han reivindicado el coste económico de los cuidados. La lógica del mercado laboral no ha tenido en cuenta los trabajos llevados a cabo para el mantenimiento del bienestar social; estos trabajos suponen un esfuerzo para las mujeres que los realizan, y negarlos es obviar su labor social y el coste que supone para los países. La vida cotidiana de mujeres y hombres difiere en los usos del tiempo para la realización de las tareas domésticas y familiares; esto tiene como consecuencia una menor disposición de tiempo de ocio y/o para el desarrollo profesional de la mujer (Martínez & Román Fernández, 2007). Además las oportunidades de empleo remunerado de las mujeres están limitadas en muchas ocasiones por los estereotipos y normas sociales, de tal forma que su orientación laboral es mayoritariamente hacia sectores tradicionalmente feminizados (Amorós, 2007). Para Janet Saltzman (1992), el cambio de la división sexual del trabajo es la variable que con mayor facilidad puede modificar la estratificación sexual del trabajo. Propone un cambio no sólo en el reparto de roles dentro y fuera del hogar, sino también en las condiciones de trabajo y salario, así como el acceso equitativo a puestos de toma de decisiones para los dos sexos. En el estudio de Cocha Colomer y Rosana Peiró (2002) sobre desigualdades de género realizado en la SESPAS (Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria), se aprecia cómo a pesar de contar con un 40% de mujeres socias existe una escasa representación de las mismas en los puestos de mando y de reconocimiento social de este organismo. Las posibles causas de esta desigualdad de género que barajan las autoras son 22 dos: el efecto cohorte, según el cual esta desigualdad es consecuencia de la tardía incorporación de la mujer al mundo laboral retribuido, por lo que el equilibrio llegará de forma espontánea con el tiempo; y la segunda hipótesis que plantean es el denominado techo de cristal que atribuye a factores estructurales propios de la sociedad patriarcal el difícil acceso de las mujeres a puestos de escala superior, aunque legalmente esté reconocido este acceso. Indican que ésta es la hipótesis más probable, ya que según la bibliografía revisada no existen evidencias sociales de que las desigualdades de género desaparezcan de forma espontánea. Este es sólo un ejemplo de las limitaciones que todavía hoy en día tienen las mujeres para llegar a la equidad de género en el mundo laboral. 1.3. Análisis del sistema sexo/género Gayle Rubin (1975) define el sistema sexo/género como la transformación de la sexualidad biológica en productos humanos. El tránsito del sexo, como marca biológica, al género, como marca de la cultura (Cobo Bedia, 2005). Otra autora, Seyla Benhabib (1990), a partir de la categoría acuñada por Rubin, expone que el sistema sexo/género es el modo en que la realidad social se organiza, es decir, es la interpretación socio-histórica de las diferencias anatómicas entre ambos sexos. Cuando hablamos del sistema sexo/género estamos refiriéndonos a la vinculación de un hecho biológico como es el sexo con un comportamiento definido social y culturalmente como es el género, es decir, a la asignación social de atributos y valores personales diferentes a uno y otro sexo, de tal forma que el género femenino es vinculado a la hembra y el género masculino al macho. En la sociedad occidental existe esta concepción dualista del sexo y el género, de tal forma que sólo se concibe la posibilidad de ser hombre (macho masculino) o ser mujer (hembra femenina). Pero esta dicotomía hombre/mujer no es universal. Desde la Antropología se muestran 23 diferentes posibilidades de clasificación de los individuos en función de este sistema sexo/género (Izquierdo, 1985). Existen diferentes culturas donde el sexo y el género no son siempre dos, permitiendo transgresiones que dan lugar a sujetos que no son ni hombres ni mujeres durante una parte de su vida o su vida entera. En nuestra sociedad podríamos hablar de los intersexuales, transexuales, travestidos, drag queens, entre otros, que ponen en duda la identidad sexual y genérica, dicotómica y estable, dominante (Esteban, 2001; Fausto-Sterling, 2006). Ejemplos de estas sociedades son: hijra descritos por Cecilia Busby (2000) como tercer género; los pokot de Kenya, que reconocen la existencia de tres sexos, hombres, mujeres y una tercera posición intersexual, llamada serrer (cuando nace un niño de estas características, es considerado defectuoso e indeseable); por otro lado los navajo reconocen tres posiciones de género y sexo que dan lugar a cinco tipos de personas: hembras femeninas, machos masculinos, hembras con género masculino, machos con género femenino y nadles, estos últimos son individuos intersexuales, que gozan de privilegios especiales; los inuit conocidos como esquimales; las pima, indias norteamericanas; las mahave, indias de California; los hua de Papua Nueva Guinea descritos por Meigs; los arapesh, estudiados por Margaret Mead, poseen una serie de roles y atributos relacionados con los hombres y las mujeres, bien definidos: las mujeres son las que transportan los pesos porque se tiene la creencia de que sus cabezas son más fuertes que las de los hombres y, sin embargo, los hombres tienen cualidades como la ternura, el cariño y la capacidad de cuidar… En la cultura occidental, la falta de fuerza física de las mujeres ha servido para distanciarlas de determinadas actividades. Podemos decir que cada cultura selecciona qué conductas se reprimen y cuáles se potencian en cada sexo, moldeando así a sus individuos. Lo que sí es común en todas es la diferenciación entre hombres y mujeres (Izquierdo, 1985). Estos son sólo ejemplos de algunas de estas sociedades (Esteban, 2001; Héritier, 1996; Izquierdo, 1985; Narotzky, 1995). Como hemos podido comprobar, en algunas de estas culturas se reconoce una tercera posición del sexo, referente a aquellas personas en las cuales sus caracteres sexuales no están claramente definidos. Se les conoce como individuos 24 intersexuales o hermafroditas y, biológicamente, existe un abanico de posibilidades dentro de esta misma categoría. Desde el hermafroditismo auténtico, donde existe presencia simultánea de tejido testicular y ovárico, al pseudohermafroditismo, donde individuos genéticamente hembras o machos, son socializados por sus genitales externos no correspondientes al sexo cromosómico. En el sistema sexo/género de nuestra sociedad occidental, carecemos de ambigüedad y neutralidad, por tanto o somos machos o somos hembras; y nos comportamos según el género masculino o el femenino (Izquierdo, 1985). Anne Fausto-Sterling (2006) en su obra “Cuerpos sexuados”, propone sustituir el sistema actual de dos sexos por uno de cinco sexos donde, además de machos y hembras, existan las tres categorías siguientes: herm correspondiente al hermafrodita auténtico, serm al seudohermafrodita masculino y serf al seudohermafrodita femenino. En esta misma línea teórica se encuentra el continuum sexo/género (Ilustración 1) que desarrolla Mª Jesús Izquierdo (1985). Expresa este sistema gráficamente mediante dos ejes de coordenadas, donde el centro representa la hibridación total, o andrógine pure4, es decir los individuos que tienen la misma proporción de los dos géneros y los dos sexos; las coordenadas tienen en cada polo opuesto, femenino, masculino, y hembra, macho respectivamente; y unas posiciones intermedias entre las coordenadas denominadas: mujer, macho/femenino; hombre; hembra/masculina. Son un total de cinco estereotipos, junto con innumerables combinaciones intermedias entre sexo y género, representadas por la nube de puntos (en forma de x) que mostramos en la Ilustración 1. Cada uno de estos puntos de la nube podría representarnos a cada uno de nosotros, sin un término concreto en el lenguaje para llamarnos, ya que es difícil encontrar a personas que se ajusten al 100% a alguno de los estereotipos señalados. Mª Jesús Izquierdo, una vez desarrollado este esquema, argumenta que, aunque parezca complejo, resulta insuficiente para nuestra realidad, ya que 4Respetamos la terminación en “e” de la autora, ya que la utiliza como una tercera posición del género, que ni es masculina ni femenina (Izquierdo, 1985). El término andrógino ha sido utilizado por diferentes fuentes, como son: el mito de Aristófanes de Platón (1981) desde la mitología griega, y la novela de Úrsula K. Le Guin (1969), sobre los guedenianos, titulada “La mano izquierda de la oscuridad”. 25 cada uno de nosotros realizamos actividades diversas y representamos diferentes roles de forma simultánea y a lo largo de nuestra vida. El género en este esquema tiene una sola dimensión, cuando en la realidad es pluridimensional (trabajo, políticas, relaciones amorosas, relaciones familiares…). Por tanto, no sólo existen hembras y machos en nuestra sociedad, sino individuos con sus propias características. En nuestra cultura, al configurarse solamente dos espacios sociales, los de hombres y los de mujeres, las personas con identidad intermedia carecen de espacio y de nombre. Como hemos visto, esto no es algo universal, existiendo culturas que disponen de un espacio social y de un nombre para las distintas identidades sexo/género posibles, o al menos para tres de las mismas (Izquierdo, 1985). Fuente: Izquierdo, 1985, p. 34 Es importante reflejar el sentido que los conceptos expuestos adquieren en el conjunto de la asignatura “Género y Salud”, dentro de la titulación de Grado en Enfermería. En su currículo caben destacar las siguientes competencias que el alumnado debe adquirir a lo largo de su formación universitaria relacionadas con el respeto y comprensión de otras sociedades diferentes a la nuestra: Apreciación de la diversidad y la multiculturalidad; comprender el comportamiento interactivo de la persona en función del Andrógine pure Femenino 100% Masculino 100% x x x x x x x xx Hombre x x x x x x x xx Hombre x x x x x x x xx x Macho/femenino x x x x x x x xx x Hembra 100% x x x x x x x xx x Mujer x x x xx x x x x x x x x x x x x x xx x Hembra/masculina x x x x x x x xx x Macho 100% Ilustración 1. Diagrama del Continuum sexo/género 26 género, grupo o comunidad, dentro de su contexto social y multicultural; conocimiento de culturas y costumbres de otras culturas y, fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universalidad, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz5. Los contenidos incluidos en la asignatura “Género y Salud” van encaminados a la consecución de estas competencias, ya que en ella se describen percepciones y concepciones diferentes del sistema sexo/género de contextos culturales muy diversos. Es importante que el alumnado de Enfermería tome conciencia de nuestra sociedad globalizada multicultural y que aprenda a comprender y respetar otras formas distintas de ver y sentir sin discriminación e infravaloración de la sociedades diferentes a la nuestra. Uno de los valores que se pretende transmitir es el de la interculturalidad, ya que implica no solo el conocimiento de otras sociedades, sino la integración y convivencia con las mismas y una atención sanitaria enfocada al otro, pero desde la perspectiva de su cultura, evitando así el etnocentrismo cultural y una atención de salud discriminatoria y desigual. Asimismo, desde una concepción de la persona en su totalidad y unicidad con unas características propias e individuales, se evitará etiquetar a los individuos como machos, como hembras o como personas intermedias, contribuyendo de esta forma a una atención sanitaria de calidad centrada en la persona. Judith Butler (2010) reflexiona acerca de la categoría género, partiendo de la teoría feminista y la teoría queer. Esta última la define en oposición a la identidad de género, siendo su objeto de estudio el sexo y la sexualidad, a diferencia de la teoría feminista, que estudia el género. Butler considera un error aceptar que la identidad de género causa una orientación sexual determinada, asimismo plantea lo femenino y lo masculino como parte de todas las personas y no de un determinado sexo. 5 Estas competencias se pueden consultar en la Memoria de Verificación del título de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla. Disponible en: http://www.cue.sjd.es/documentos/01-el-centro/Sistema-de-garantia-decalidad/2.Memoria-Verificaci%C3%B3n-Actualizada.pdf 27 2. Feminismos y líneas conceptuales de acción en la salud de las mujeres Cuando hablamos de feminismo, de forma amplia, nos referimos, al hecho por el que las mujeres, de manera individual o colectiva, se han manifestado en contra de un injusto destino bajo el patriarcado y han reivindicado una situación diferente basada en la igualdad. Ana De Miguel (2007), muestra el recorrido histórico del movimiento feminista en tres grandes bloques: el feminismo premoderno, donde comienzan las primeras manifestaciones de polémicas feministas, una obra muy importante del momento es “La ciudad de las damas” de Cristina de Pisán (1405); el feminismo moderno, que arranca con la obra de Poulain de la Barre “Sobre la igualdad de sexos” (1673) y los movimientos de mujeres y feministas de la Revolución francesa; y el feminismo contemporáneo, en el que analiza el neofeminismo de los años sesenta-setenta y las últimas tendencias. El feminismo socialista surge en el siglo XIX como un movimiento internacional apoyado en ideologías socialistas que denuncian la opresión sexual de la mujer en el trabajo y en la familia (De Miguel, 2007). Este feminismo promueve la igualdad y la equidad en el acceso y reparto de los recursos de salud. Se interesa por visibilizar a la mujer en el trabajo reproductivo junto al productivo (Velasco Arias, 2006). Concretamente en los años sesenta y setenta del siglo XX, el feminismo resurge con Simone de Beauvoir y su obra “El segundo sexo” (de Beauvoir, 2008). A este feminismo se le conoce como feminismo de segunda ola, siendo el feminismo de primera ola, el movimiento iniciado para luchar por el sufragismo femenino que se inició en el siglo XIX (Chaneton, 1998). Otra de las autoras influyentes del momento es Betty Friedan, máxima representante del feminismo liberal, caracterizado por definir la situación de la mujer como una de desigualdad, producto de una injusta adjudicación de derechos y oportunidades; y por postular la reforma del sistema hasta lograr la igualdad de sexos, igualdad legal y formal. Aboga por la incorporación de la mujer a la vida pública y apoya el sufragismo (De Miguel, 2007; Velasco, 2006). 34 obstáculo mayor en cuanto a la formación profesional que reciben. El punto que destaca como de mayor similitud es el de la carga mental y psíquica del trabajo, ya que la persona cuidadora tiene que procesar una gran cantidad de información. La carga psíquica afecta emocionalmente a la persona cuidadora en cuanto que le produce sentimientos de miedo, impotencia, ansiedad, inseguridad, lo cual se traduce en trastornos digestivos, del sueño, cefaleas, estados depresivos e irritabilidad. Las condiciones de seguridad en el hogar se consideran peores en tanto que en él se producen habitualmente los cuadros súbitos de descompensación psiquiátricos y los accidentes. Y de la organización laboral queda decir que la persona cuidadora no está a turnos de trabajo y normalmente se encarga de todas las tareas relacionadas con el cuidado de la persona enferma sea mañana, tarde o noche. Todo esto nos lleva a entender como la situación social de la mujer es un factor importante que afecta a su salud y muchas veces pasa desapercibido para el personal sanitario. El abordaje desde la atención sanitaria para evitar las desigualdades de género en salud entendemos, por tanto, que tiene que ser integral, es decir, visibilizar no solo los factores biológicos que afectan a la salud sino también los psicológicos, sociales y culturales, y sin separarlos los unos de los otros. Una visión de la persona en su contexto social nos dará la clave para evitar la desigualdad en la atención sanitaria. El alumnado de Enfermería, por lo tanto, como futuros profesionales del sistema de atención a la salud, tendrá que adquirir durante su formación universitaria las competencias necesarias para abordar a la sociedad que atiende con una perspectiva de género y evitar así las desigualdades de género en salud. 2.3. Sesgos de género en la investigación y la atención sanitaria La Sociedad Americana de Mujeres Médicas define este concepto “como la diferencia en el tratamiento de ambos sexos, con un mismo diagnóstico clínico que puede tener consecuencias positivas, negativas o neutras para la 35 salud” (Ruiz-Cantero & Verdú-Delgado, 2004, p. 118). Pero esta definición estricta, ha sido ampliada, ya que no incluye el origen del sesgo, de la siguiente forma: “el planteamiento erróneo de igualdad o de diferencias entre hombres y mujeres -en su naturaleza, sus comportamientos y/o sus razonamientos-, el cual puede generar una conducta desigual en los servicios sanitarios (incluida la investigación) y es discriminatoria para un sexo respecto al otro” (Ruiz-Cantero, 2001, p. 164). Carme Valls Llobet (2001) considera que pueden ser tres las causas del sesgo de género: partir del supuesto de que los riesgos y problemas de salud de hombres y mujeres son iguales cuando no lo son; en segundo lugar partir de la base de que existen diferencias biológicas y psicológicas, donde sólo hay similitudes; y en tercer lugar, partir de la suposición de que los problemas de salud son producidos sólo por la discriminación cultural y social, sin otras interferencias basadas en las diferencias biológicas. Como expone Carme Valls Llobet, sólo una visión integral de los problemas de salud, nos puede aportar una guía para estudiar las desigualdades de género en salud. Los sesgos de género que se incluyen en la primera causa, (considerar que la forma de enfermar y expresar los síntomas de los hombres y mujeres son similares) son la tendencia a realizar ensayos clínicos sólo con varones como sujetos de estudio, extrapolando posteriormente los resultados obtenidos al grupo de mujeres de forma automática, como si ellas también hubieran formado parte del estudio. Los argumentos considerados para la exclusión de las mujeres de estas investigaciones, son la posibilidad de quedar embarazadas, los ciclos hormonales de las mismas, entre otras. En este caso la exclusión de las mujeres en estos estudios, aunque pretenda protegerlas, sólo consigue dañarlas (Ruiz-Cantero, 2001; Ruiz-Cantero & Verdú-Delgado, 2004). Un ejemplo de estos resultados es el efecto protector del ácido acetil-salicílico contra los problemas cardiovasculares en el hombre, que no se ha podido probar nunca su beneficio en las mujeres sanas (Valls, 2001). La segunda causa, que hace referencia a considerar a los hombres y mujeres diferentes, cuando en realidad no lo son, se visualiza en el 36 diagnóstico y tratamiento de síndromes cardiacos. La evolución y seguimiento depende si el afectado es hombre o mujer. Normalmente se aprecian las quejas de los hombres como más serias que las de las mujeres, incluso a ellas se les asocia un componente psicosomático con más frecuencia que a los hombres, lo cual deriva en altas tasas de prescripción de tranquilizantes a las mismas (Ruiz-Cantero, 2001). En 1991 Bernardine Healy describió en la prestigiosa revista The New Journal of Medicine el Síndrome de Yentl. Lo que motivó las investigaciones de Bernardine Healy eran las diferencias tan claras en el uso de procedimientos tanto diagnósticos como terapéuticos en los servicios de urgencias y hospitalización de mujeres con problemas coronarios. Tras numerosos estudios se determinó que las mujeres tenían dolor anginoso antes de sufrir un infarto con tanta frecuencia e incluso con efectos más incapacitantes que en los hombres, sin embargo, se les aplicaba una cateterización cardiaca la mitad de las veces que a los hombres. A estos hallazgos los denominó Síndrome de Yentl7 porque, sólo cuando se había demostrado que a una mujer podía sucederle lo mismo que a un hombre, es decir, que una mujer podía sufrir un infarto agudo de miocardio, entonces era tratada igual que él (Valls, 2008). Por tanto, cuando hablamos de sesgo de género, éste puede ocurrir no sólo en las investigaciones de factores de riesgo asociados a enfermedades, y en los ensayos clínicos con fármacos, sino también incluso en la prescripción de fármacos y en la asistencia sanitaria de atención primaria y especializada. Para hacer más visibles las diferentes formas de enfermar entre hombres y mujeres y adecuar la formación futura de profesionales sanitarios, se han establecido Planes de Docencia de morbilidad diferencial8 en universidades de algunos países como Estados Unidos, Canadá, Suecia, Dinamarca y 7 Yentl, es el título de una película musical que fue filmada en el año 1983, dirigida y protagonizada por Barbra Streisand, en la que se muestra la vida de una chica judía, Yentl, que para estudiar el Torah, libro sagrado de su religión tiene que disfrazarse y hacerse pasar por un hombre. 8 La morbilidad diferencial es el “conjunto de enfermedades, motivos de consulta o factores de riesgo que merecen una atención específica hacia las mujeres sea porque sólo en ellas se puede presentar dichos problemas o porque sean mucho más frecuentes en el sexo femenino” (Valls-Llobet et al., 2014, p.16). 37 España. Los temas principales que se incluyen en estos planes de estudios tienen que ver con Mujer y Salud, y en los mismos se abarcan visiones diferentes de las afecciones cardiacas, endocrinas, infecciosas, urinarias, neurológicas, musculoesqueléticas y oncológicas que afectan a las mujeres. Asimismo, se garantiza una nueva mirada sobre la denominada salud reproductiva, poniendo de manifiesto problemas derivados de la menstruación, tema tabú en los antiguos tratados de Medicina, así como problemas derivados del parto, la sexualidad y la menopausia. Además, una aproximación psicosocial a los problemas de salud también ha obligado a poner de relieve los problemas derivados de la violencia de género y sus repercusiones en la salud de las mujeres, el acoso sexual, las adicciones y los trastornos de conducta alimentaria (Valls, 2001). La asignatura “Género y Salud” implantada durante el curso 2009/2010 en la titulación de Grado en Enfermería, entendemos que forma parte del reto para el siglo XXI de las Universidades españolas de extender los programas de formación Mujer y Salud a todos los niveles de las profesiones sanitarias. De esta forma conseguimos que las mujeres sean por primera vez estudiadas como personas, además de cómo seres reproductores y se hagan visibles en el ámbito sanitario (Valls, 2001). 2.4. Estudios de género relacionados con la salud de las mujeres A partir de la teoría feminista comienza una producción científica cuyo objeto de conocimiento son las mujeres, conocida como “estudios de género”, “estudios feministas” o “estudios de las mujeres”, cuyo origen está en los “women’s studies” de Estados Unidos de los años 70 (Roda, 1995; Velasco Arias, 2006). Dentro de los mismos podemos encontrar el abordaje de diferentes temáticas desde la perspectiva de género, una de estas temáticas es la salud de las mujeres. Desde esta perspectiva de género en salud se han abordado diferentes áreas de interés para la salud de las mujeres como son los estudios sobre la morbilidad diferencial femenina, sobre las características que presentan en el proceso de salud-enfermedad 38 y cómo se relaciona este proceso con su condición social (Velasco Arias, 2006). Las mujeres se caracterizan por presentar un malestar generalizado que desde la teoría feminista se ha explicado como consecuencia de su posición social y la vivencia de sus experiencias. Habitualmente este malestar se cataloga como Síntomas Somáticos sin causa orgánica (SSCO) y se atribuye a quejas subjetivas para las que no se encuentran signos clínicos que las justifiquen (Velasco, Ruiz, & Álvarez-Dardet, 2006). Existe una lista de síntomas y síndromes funcionales que coexisten a lo largo de la vida de estas pacientes, y muchos de ellos se solapan con diagnósticos psicopatológicos como la depresión y la ansiedad (Blanco Prieto, 2004). Algunos de estos síntomas son cansancio físico y mental, cefalea, síntomas menstruales, sentir dolor por todas partes, irritabilidad, dificultad para mantener el sueño…y se han descrito los siguientes síndromes somáticos funcionales: fibromialgia, síndrome de fatiga crónica, cefalea tensional, dolor torácico no cardiaco, entre otros. Los factores predisponentes a este malestar de las mujeres se han descrito desde la teoría feminista como factores sociales de género, factores de significados subjetivos en experiencia vivida y características psicológicas estereotipadas de género (Velasco Arias, Ruiz, & Álvarez-Dardet, 2006). Tabla 2. Pilar Blanco Prieto (2004) expone cómo diversos estudios presentan esta sintomatología como respuesta a conflictos, malestar y sufrimiento de las mujeres, convirtiéndose en una petición de ayuda. Los espacios de comunicación de las mujeres han cambiado con su incorporación al mundo laboral, estableciéndose la consulta médica como el único lugar posible para expresar que no se encuentran bien y traducirlo en síntomas con el fin de ser escuchadas. Esta problemática por tanto se ha medicalizado, encontrándonos mujeres con tratamiento farmacológico sintomático, en lugar de prestarles una atención más psicosocial. Algunas de las recomendaciones en esta línea psicosocial van encaminadas a ofrecer una escucha abierta en las consultas con preguntas sobre su día a día, sentimientos y preocupaciones; favorecer su autonomía en actividades y proyectos propios; ayudarles a reintegrarse 39 en el espacio social; informarles sobre su proceso de salud; promover espacios grupales ya que ayudan a disminuir la medicalización; promover actividades desde recursos comunitarios; en definitiva promocionar su salud desde la perspectiva de género (Velasco et al., 2006). Tabla 2. Factores predisponentes en las mujeres a SSCO médicamente no explicados FACTORES SOCIALES DE GÉNERO Matrimonio Trabajo de ama de casa Doble jornada laboral o roles múltiples Discriminación laboral Tener tres o más niños pequeños Falta de soporte familiar Falta de comunicación con la pareja FACTORES DE SIGNIFICADOS SUBJETIVOS EN EXPERIENCIA VIVIDA Experiencias infantiles traumáticas Abusos infantiles Violencia Abuso continuado Migraciones Aislamiento Pérdida de seres queridos Desvalorización de los roles femeninos Ideales de feminidad y masculinidad CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS ESTEREOTIPADAS DE GÉNERO Cuidadora Dependencia Abnegación Ser complaciente No asertividad Fuente: Velasco Arias et al., 2006 El estudio llevado a cabo por Eugenia Gil (2005) sobre los trastornos alimenticios, pone de manifiesto la anorexia como una enfermedad social, que afecta en mayor medida al sexo femenino. Las mujeres necesitan seguir un patrón de belleza basado en las modelos famosas, estableciéndose de esta forma el género como un determinante de la salud. 40 41 CAPÍTULO II. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ACTUAL EN MATERIA DE FORMACIÓN EN IGUALDAD 42 43 CAPÍTULO II. MARCO LEGAL Y POLÍTICO ACTUAL EN MATERIA DE FORMACIÓN EN IGUALDAD. 1. Recorrido legislativo de la formación en igualdad desde la educación infantil hasta la universidad A continuación, analizaremos brevemente las Leyes estatales más representativas en materia de Igualdad de género en el territorio español por las que se rigen las Políticas de Igualdad y las acciones en el ámbito educativo. Las nombraremos desde la más general a la más específica para nuestro estudio enmarcado en el entorno educativo universitario, para visibilizar la existencia de una legislación suficiente para poder implantar la formación en género en los nuevos planes de estudio del espacio europeo de educación superior y cuyo punto de partida se establece con el Artículo 14 de la Constitución Española (1978) donde se recoge como todos los españoles somos iguales ante la ley sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. Pero tendremos que esperar al año 2003 para que se comience a legislar teniendo en cuenta el impacto del género. Así se promulga la Ley 30/2003, de 13 de octubre, sobre medidas para incorporar la valoración del impacto de género en las disposiciones normativas que elabore el Gobierno. Con esta ley se pretende incorporar las pautas de transversalidad o mainstreaming en las políticas comunitarias que marca la Unión Europea. Un año más tarde se promulga la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Esta ley tiene un capítulo dedicado a la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo, ámbito sanitario, laboral, entre otros; también al control de la imagen de la mujer en la publicidad y los medios de comunicación, considerando ilícita su vejación o discriminación. En su artículo 4 del Capítulo I “En el ámbito educativo” refiere, que se debe fomentar el respeto 50 Catalán, García Pérez, Piedra, & Vega, 2011; Vega, Buzón, & Rebollo, 2013). En la tesis de Luisa Vega (2012) se ponen de manifiesto los conflictos en relación a la puesta en marcha de planes de igualdad en centros escolares de Andalucía, apareciendo resistencias institucionales a los cambios. Muchas de estas resistencias tienen que ver con la creencia extendida y generalizada de que no existe desigualdad en la escuela. También se describen conflictos en cuanto a la figura del profesorado responsable de la coeducación en el centro, no se cree necesario identificarla. En relación al lenguaje no sexista, no se encuentra interiorizado, por lo que el profesorado de coeducación estima necesario un apoyo en la organización de actividades que promuevan la igualdad en los centros educativos. Mª Ángeles Rebollo, Luisa Vega y Rafael García-Pérez (2011) constatan la existencia de discursos y voces del profesorado contrarios a la igualdad y la coeducación; asimismo se observan conflictos que afectan a las estrategias y procedimientos de los que dispone el profesorado de coeducación. En este estudio, los debates del profesorado ayudan a detectar los principales obstáculos en la aplicación de los planes de igualdad en los centros escolares, además de servir como contexto de construcción del cambio educativo. Las actitudes del profesorado hacia los cambios y las novedades en coeducación han sido estudiadas a través de la plataforma virtual Teón XXI, identificándose tres tipos de perfiles: el bloqueador, el adaptativo y coeducativo. La cultura de la igualdad es más acentuada en las profesoras presentando perfiles coeducativos frente a los profesores que se acercan más al perfil adaptativo (Rebollo Catalán et al., 2011). En este estudio se pone de manifiesto la necesidad de incorporar la formación en género al profesorado para poner en marcha una coeducación efectiva y real. En esta línea, las autoras Luisa Vega, Olga Buzón y Mª Ángeles Rebollo (2013) afirman que el profesorado de los centros escolares “necesita de recursos para validar su discurso en relación con el cambio curricular que implica la inclusión de la perspectiva de género, reflejándose así, la necesidad de una mayor formación en las innovaciones curriculares que implican la inclusión de la perspectiva de género” (p. 68). 51 Rebollo y colaboradores/as (2011) parten de las aportaciones de Crawford (1997, 2006), West y Zimmerman (1987) relacionadas con la construcción social del género, en cuanto es un sistema de significados, costumbres, normas, valores y creencias que asignan tareas, prohibiciones y posibilidades a las personas en función del sexo. En este sentido plantean el enfoque doing gender como una propuesta de aplicación educativa que aporta herramientas para el diagnóstico de la cultura de género y para el diseño de contenidos y programas educativos. Según este enfoque el género se hace y se manifiesta (doing gender) en tres planos interrelacionados entre sí: en el plano sociocultural referido al sistema organizativo (leyes, costumbres y valores), en el plano relacional entre hombres y mujeres (discursos, prácticas, roles) y en el plano personal de la identidad y actitudes individuales (creencias, estereotipos y fantasías). Por tanto según el enfoque doing gender el género se “hace/construye” (doing) más que se “es” (being)(García Pérez et al., 2013). 1.2. La formación en género en el contexto universitario Existen diferentes normativas que promueven la inclusión de la formación en género en el contexto universitario. Una de ellas es la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Capítulo I “En el ámbito educativo”, Artículo 4. Principios y valores del sistema educativo, dice: “7. Las Universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de forma transversal”. Asimismo el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales introduce una serie de novedades, entre las que destaca el cumplimiento del principio de igualdad entre hombres y mujeres, que en el ámbito de la universidad se inserta explícitamente en la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril (LOM-LOU). La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), definida en esta ley, marca unas directrices en su Protocolo de Evaluación para la Verificación de Titulaciones 52 Universitarias entre las que se encuentra la inclusión en los planes de estudios de Grado en los que proceda, de “enseñanzas relacionadas con los derechos fundamentales y de igualdad de entre hombres y mujeres” (p.3). Concretando, el artículo 3 del Real Decreto 1393/2007, dice así: “…entre los principios generales que deberán inspirar el diseño de nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse: a) desde el respeto a los derechos fundamentales de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudio en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos” (pp. 44038-44039). En este sentido, en la Exposición de Motivos de la Ley Orgánica 4/2007 encontramos lo siguiente: “Esta Ley no olvida el papel de la universidad como transmisor esencial de valores. El reto de la sociedad actual para alcanzar una sociedad tolerante e igualitaria, en la que se respeten los derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debe alcanzar, sin duda, a la universidad. Esta Ley impulsa la respuesta de las universidades a este reto a través no sólo de la incorporación de tales valores como objetivos propios de la universidad y de la calidad de su actividad, sino mediante el establecimiento de sistemas que permitan alcanzar la paridad en los órganos de representación y una mayor participación de la mujer en los grupos de investigación. Los poderes públicos deben remover los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los órganos de gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de la función pública docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los licenciados universitarios. Además, esta reforma introduce la creación de programas específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del terrorismo y el impulso de políticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad” (p. 16242). 53 Los estudios de género tienen ya una trayectoria en el contexto académico, aunque su reconocimiento no se ha extendido, en ocasiones por su desconocimiento. Tradicionalmente se han asociado con las mujeres, pero realmente hacen referencia a las relaciones entre hombres y mujeres y a la posición que ocupan cada uno de ellos en la relación. Una de las razones que hacen necesaria la inclusión de estos estudios en el contexto universitario es ampliar los horizontes y el saber general. El Espacio Europeo de Educación Superior tras los acuerdos de Bolonia, en su pretensión de desarrollar Europa, no puede entenderse si la inclusión de la perspectiva de género y la igualdad de oportunidades en el ámbito universitario. De acuerdo con la normativa estatal creada desde 2003, los principios que deben regir la creación de los nuevos planes de estudios, tendrán en cuenta que cualquier actividad profesional y disciplinar tiene que desarrollarse con respeto a la igualdad de mujeres y hombres (Ventura Franch, 2008). Por tanto, si lo que se pretende es formar a nuestro alumnado para que conviva en una sociedad igualitaria y tolerante y con respeto, habrá que cambiar la forma de enseñar, de transmitir aptitudes, habilidades y competencias, esto significa que tendremos que adaptar las asignaturas para que éstas sean comprendidas desde la perspectiva de género. Pero esta perspectiva de género no se refiere a centrar las asignaturas sobre las mujeres y para las mujeres; si no a la consideración y atención a las diferencias entre hombres y mujeres en cualquier actividad o ámbito donde se relacionen (Blázquez Vilaplana, Molina Hermosilla, & Ma Villar Cañada, 2010). Existen diferentes propuestas relacionadas con la perspectiva feminista en el contexto universitario. Así la educación para la igualdad se establece como eje trasversal en el proceso educativo universitario, por lo que se insta a programar contenidos que aborden e impulsen la igualdad y la equidad de género (CEM-UCV et al., 2011). Pero la incorporación de la perspectiva de género como eje transversal en las universidades precisa no solo del apoyo político, sino también de un dominio del tema, un manejo del instrumental teórico práctico del análisis de género. En la cuarta Conferencia Mundial sobre la mujer (1995), se incorpora una nueva estrategia para conseguir la igualdad de mujeres y hombres, la cual es 54 llamada Gender Mainstreaming o Transversalidad de género. Se trata de construir un nuevo modelo que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinación de las mujeres y que además tiene efectos negativos sobre las masculinidades (Chaves Jiménez, 2012). El Mainstreaming de género se define por el Grupo Experto del Consejo de Europa en 1998 como la organización, mejora, desarrollo y evaluación de los procesos políticos, incorporando la perspectiva de igualdad de género en todas las políticas, en todos los niveles y etapas, por los actores de las políticas públicas (Lombardo, 2003). Como finalidad, la Transversalidad de género pretende: incorporar la perspectiva de género en todos los procesos de toma de decisiones; proyectar el impacto de las políticas públicas en hombres y mujeres; promocionar la equidad de género y la igualdad de oportunidades para ambos sexos; promover el empoderamiento femenino; hacer cambios estructurales para evitar las desigualdades de género; y rediseñar la dimensión cultural para que se reflejen estos cambios en la cotidianidad y en las relaciones de género. La Transversalidad de género en la Educación Superior se debe incorporar horizontal y verticalmente abordando los cuatros subsistemas: el de gestión, el institucional, el de docencia y el de investigación (Durán, 2012). En la Disposición Adicional duodécima de la LOM-LOU, aparece: “Las universidades contarán entre sus estructuras de organización con unidades de igualdad para el desarrollo de las funciones relacionadas con el principio de igualdad entre mujeres y hombres” (p. 16257). Esta medida fue desarrollada por la Junta de Andalucía, aprobando el I Plan Estratégico para la Igualdad de Mujeres y Hombres en Andalucía 20102013. En él se establece en la Línea 1: ”Integración de la perspectiva de género, el desarrollo reglamentario de la composición, competencias y régimen de funcionamiento de las Unidades de Igualdad de Género en el ámbito de las Consejerías, sus organismos y entidades instrumentales adscritas, así como en las Universidades andaluzas” (p. 26). 55 En este sentido se crea la Unidad de igualdad de la Universidad de Sevilla y los Planes de igualdad, para velar el cumplimiento de lo establecido en la legislación vigente, estando actualmente en vigor el segundo plan hasta el año 2018. Con este II Plan de Igualdad la Universidad de Sevilla: “…renueva su compromiso con la promoción de la igualdad entre mujeres y hombres. Se abordan nuevos retos con los que consolidar y avanzar en la participación equilibrada en los órganos de gobierno, en la gestión de la investigación, en la eliminación de los estereotipos de género que pueden estar en la base de la elección de los estudios, en la construcción de un conocimiento no androcéntrico y que tenga en cuenta la contribución de las mujeres en las distintas disciplinas así como la inclusión de dicho conocimiento en la formación que se ofrece, entre otros” (Universidad de Sevilla, 2014, p.4). El II Plan de igualdad (2014), presenta un análisis llevado a cabo en las titulaciones de la Universidad de Sevilla. Según este informe existen 91 asignaturas que abordan contenidos relacionados con los Estudios de género, bien en su totalidad, bien de forma parcial. Se argumenta que la escasez de asignaturas puede venir establecido por la inclusión de la formación en género de manera transversal en las diferentes asignaturas, a través de profesoras expertas en género. 2. Marco legislativo para la formación en género en Enfermería Además de los decretos presentados anteriormente, la Orden CIN/2134/2008, de 3 de julio, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Enfermería, promueve la inclusión de la formación en género en la titulación de Grado en Enfermería de la siguiente forma (2008): 56 - En el apartado 3, ObjetivosCompetencias que los estudiantes deben adquirir: “4. Comprender el comportamiento interactivo de la persona en función del género, grupo o comunidad, dentro su contexto social y multicultural” (p. 31680). - En el módulo de Formación básica común se establece la siguiente competencia: “3.10. Conocer e identificar los problemas psicológicos y físicos derivados de la violencia de género para capacitar al estudiante en la prevención, la detección precoz, la asistencia y la rehabilitación de las víctimas de esta forma de violencia” (p. 31682). - En el módulo de Ciencias de la Enfermería se nombra la siguiente competencia: “3.23.3. Individualizar el cuidado considerando la edad, el género, las diferencias culturales, el grupo étnico, las creencias y valores” (p. 31683). A pesar de la normativa descrita, no todas las universidades han incorporado asignaturas específicas relacionadas con la formación en género en la titulación de Grado en Enfermería. Algunas universidades han creado asignaturas concretas (“Género y salud” en la Universidad de Sevilla; “Sociología, género y salud” en la Universidad de Valencia”, entre otras), y otras han incorporado las competencias de forma transversal en diferentes asignaturas. Además se han generado diferentes títulos postgrado con esta perspectiva de género. Partiendo de lo anterior, no se entiende un plan de estudios de Enfermería que no incorpore la formación en género, en tanto que los futuros profesionales de Enfermería deben estar capacitados para atender a mujeres víctimas de violencia de género, y para prestar cuidados individualizados según el género. Es nuestro deber no solo incluir esta perspectiva en los nuevos estudios de Grado en Enfermería sino también evaluar cómo lo estamos realizando. Debemos conocer desde la propia voz de los protagonistas de nuestra formación, es decir, desde el alumnado que ha cursado Enfermería con nosotros, si han incorporado en su quehacer profesional la perspectiva de género y cómo ha sido la experiencia de cursar una asignatura de estas características en la disciplina enfermera. 57 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN EN GÉNERO COMO HERRAMIENTA DE SENSIBILIZACIÓN EN TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA SALUD 58 59 CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN EN GÉNERO COMO HERRAMIENTA DE SENSIBILIZACIÓN EN TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA SALUD 1. Estudios relacionados con la formación en género En relación a experiencias sobre formación en género, existen diferentes programas dirigidos al profesorado y al alumnado, la mayoría realizados en el ámbito escolar. El profesorado es importante, como ya se ha tratado anteriormente, que esté formado en género y adquiera conciencia de género para promover entornos igualitarios en la escuela a través de la coeducación. Lucy Mar Bolaños (2012) expone un programa de formación del profesorado basado en las tres fases descritas por Pilar Colás Bravo (2004): sensibilización y visualización de prácticas pedagógicas que transmiten estereotipos de género por parte del profesorado de los centros escolares, nivel macroestructural; la formación del profesorado para renovar prácticas sexistas en el aula, nivel mesoestructural; y la diseminación de prácticas educativas basadas en la equidad a través de la internalización de los patrones sociales de género, nivel microestructural. Rafael García-Pérez et al. (2010) en su estudio sobre el profesorado, nos ponen de manifiesto como existe una dificultad entre los mismos en identificar conductas de desigualdad en los centros que imparten docencia, siendo los profesores frente a las profesoras los que presentan menos competencias en el reconocimiento de la desigualdad. Cristina Castillo y Patricia Soto (2004) en esta misma línea advierten que el cuerpo docente que participa en la formación profesional, no contempla la importancia de la perspectiva de género en la preparación del alumnado, transmitiendo conductas sexistas. Sin esta formación en el reconocimiento de las prácticas discriminatorias habituales a nivel laboral (como son el acceso laboral diferenciado, los puestos gerenciales discriminatorios para las mujeres y la forma de acceder a los mismos) implica la reproducción y refuerzo de estas conductas patriarcales. 66 Leonor Walker (1979) (en Nogueiras García, 2007) define el ciclo de la violencia de género, al observar que muchas mujeres describían un patrón similar en el proceso de maltrato, y que este tenía una forma cíclica que se desarrollaba en tres fases: la fase de tensión, en la que aumentan los conflictos en la pareja y se pone de manifiesto la hostilidad del hombre; la fase de agresión, en esta fase estalla la violencia física, psíquica y/o sexual; y la fase de luna de miel o conciliación, en la que el hombre se arrepiente, pide perdón, hace promesas de cambio, o hace regalos, reforzando de forma positiva a la mujer para que mantenga la relación. Este ciclo da respuesta a por qué muchas veces las mujeres después de denunciar, retiran la denuncia y vuelven con su pareja porque parece que va a cambiar, tras encontrarse en la fase de luna de miel. Existe un protocolo para la detección y atención a las víctimas de violencia de género, y actualmente se está trabajando desde la coeducación para promover relaciones de género saludables e igualitarias. Estas son las bases para prevenir la violencia de género. Por otro lado, es importante conocer otras formas de violencia de género encubiertas descritas por Luis Bonino (2007). Este autor pone manifiesto la existencia de microviolencias en las relaciones de género. Estas microviolencias las ha denominado micromachismos y los define como: “pequeños, casi imperceptibles controles y abusos de poder cuasi normalizados que los varones ejecutan permanentemente. Son hábiles artes de dominio, maniobras que sin ser muy notables, restringen y violentan insidiosa y reiteradamente el poder personal, la autonomía y el equilibrio psíquico de las mujeres, atentando además contra la democratización de las relaciones. Dada su invisibilidad se ejercen generalmente con total impunidad” (p.87). Luis Bonino (2007) clasifica los micromachismos en dos tipos: los utilitarios y los encubiertos; y según este autor, probablemente sean las armas más frecuentes que los hombres utilizan para ejecutar la violencia contra las mujeres. 67 2. Metodología vivencial en la formación en género El Espacio Europeo de Educación Superior en su propuesta por el aprendizaje a través de competencias, supone una renovación de las metodologías didácticas que incluyan la dimensión emocional y psicológica de las personas. Las técnicas de la psicoterapia Gestalt se basan en experiencias vivenciales que permiten la adquisición de un saber hacer en el alumnado que las pone en práctica (Manzanera Ruiz, Sierra Luque, & Borrego García, 2015). Paola Paoloni (2014) pone de manifiesto que las investigaciones sobre el uso de las emociones en los contextos educativos, están emergiendo lentamente. En su artículo expone, basándose en Gross y Thompson, que las emociones favorecen la interacción con el ambiente, incluso pueden llegar a producir cambios en el mismo. Por tanto en el contexto académico según la teoría del control-valor de las emociones de logro de Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry (2007), si fluyen emociones negativas, el alumnado puede desconcentrarse, aumentar su ansiedad y perder interés por el aprendizaje; mientras que si las emociones que se favorecen son positivas entre alumnado y profesorado, esto ayuda a focalizar una tarea, beneficia su desempeño, se produce mayor creatividad y mejor resolución de problemas, repercutiendo en el aprendizaje positivo (Paoloni, 2014). Siguiendo a Rosa Casado y colaboradoras (2015), la metodología vivencial consiste en utilizar las emociones durante el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante técnicas participativas, con el objetivo de conseguir una mayor implicación del alumnado en su formación desde su propia experiencia y vivencia. Se pretende equiparar esta incorporación de competencias y actitudes, al propio proceso de socialización iniciado en la infancia, impregnado de emociones que graban una forma de ser y estar en el mundo. Una vez llevada a cabo esta metodología, el alumnado recuerda con mayor facilidad las actividades en las que ha participado a través de sus emociones. Esto favorece una mayor reflexividad, lo que se traduce en toma de conciencia, cambios en su comportamiento, además de 68 cuestionarse valores propios, lo que desemboca en una deconstrucción social y cultural. Todo lo anterior es necesario para que el alumnado tome conciencia de las desigualdades de género, ya que está acostumbrado a sentir y a pensar tal y como nuestra sociedad patriarcal espera de ellos. Se nos ha socializado para que cada persona cumpla un determinado rol en función de su sexo, naturalizando así la existencia de la mujer por su papel en la reproducción. La formación en género, por tanto, a través de la metodología vivencial permite al alumnado darse cuenta del proceso de construcción cultural del género, lo que supone un avance hacia la existencia de la igualdad (Casado Mejías et al., 2011). Algunas de las metodologías innovadoras para la educación emocional utilizadas en la formación en género son: La Terapia de Reencuentro definida por Fina Sanz; y la Autoestima a través del flamenco, propuesto por Carlos Sepúlveda (Casado Mejías et al., 2015). La Terapia de Reencuentro, fue descrita por Fina Sanz en 1975. Esta terapia abre una nueva perspectiva a la salud, ya que propone una apertura de la persona hacia su interior y relaciones de paz consigo misma y con el entorno que le rodea. Este enfoque de la persona la incluye en todas sus dimensiones: corporal, sexual, emocional, mental, social y espiritual (Sanz, 2007). En el trabajo de Rosa Casado y colaboradoras (2011), se exponen ejemplos de la aplicación de esta Terapia de Reencuentro como marco metodológico, en la asignatura Género y salud con estudiantes de primero de Enfermería de la Universidad de Sevilla. A través de la identificación del alumnado con la subcultura femenina o masculina, se procede a un ejercicio de autoconocimiento como recurso para avanzar en la igualdad, la salud y el cuidado. Esto sucede gracias a que la socialización es importante pero no determinante, pudiéndose cambiar actitudes y comportamientos del alumnado tras el autoconocimiento, y ayudar así al empoderamiento personal y a la conciencia de género. La Autoestima a través del Flamenco, es una idea originaria de Carlos Sepúlveda, psicólogo y bailaor, con formación en técnicas corporales y 69 danza vivencial, entre otros. Desde el año 2003, Carlos Sepúlveda organiza cursos de autoestima flamenca dirigidos a colectivos muy diferentes, entre ellos mujeres víctimas de violencia de género, colectivos de inmigrantes y colaboración en talleres para estudiantes de Enfermería de la Universidad de Sevilla (Casado Mejías et al., 2015). Lo que se pretende restablecer y fortalecer a través de estas sesiones de flamenco, es el autoconcepto de la persona bajo el lema: “La gracia está dentro de todas las personas”. Por tanto la Autoestima Flamenca se considera una herramienta para el desarrollo humano y el crecimiento personal, que utiliza el flamenco, esencialmente, a través del aprendizaje creativo de su baile que es rítmico, musical y corporal. Se fomenta la autoestima y la interacción positiva por parte de los participantes de tal forma que la persona se sienta valorada y querida en el contexto del curso y siempre en un entorno entrañable. Por tanto los beneficios de esta terapia no son sólo a nivel artístico, sino también a nivel físico, cognitivo y emocional (Sepúlveda, 2015). Los resultados de Rosa Casado y colaboradoras (2011) tras aplicar esta metodología en la asignatura “Género y salud” en la titulación de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla, son los siguientes: el alumnado refiere darse cuenta de un mundo interior y un mundo exterior que influye en sus creencias y fantasías; prestan atención y miran de forma diferente a su alrededor cuestionándose roles de mujeres y varones; y se generan cambios en sus actitudes y comportamientos, aplicando lo aprendido en su día a día. 3. Formación en género y salud en Enfermería Entendemos la formación en género, como aquel proceso por el que transita el alumnado hasta que toma conciencia de igualdad e incorpora la perspectiva de género en su vida personal y profesional (Arroyo Rodríguez et al., 2015). Pero este proceso no es tan fácil, ya que el alumnado se encuentra con dos obstáculos muy poderosos que influyen inconsciente y constantemente en la configuración de su personalidad. La socialización en la familia y en el colegio, en primer lugar, y los medios de comunicación en 70 segundo lugar. En nuestro caso hablaremos de formación en género y salud, ya que además de transmitir conciencia de igualdad, se forma al alumnado con perspectiva de género para su aplicación en la salud, al tratarse de la titulación de Enfermería. Belén Nogueiras (2007) refiere que es importante que los profesionales de la salud adquieran conciencia de género para tratar de forma adecuada a las mujeres víctimas de maltrato. Esta conciencia de género, hace alusión a una introspección personal que conlleva una reflexión sobre nuestros comportamientos aprendidos, actitudes, estereotipos y sexismos, muchos de los cuales están tan incorporados en nuestra forma de ser y actuar que sólo reflexionando sobre ellos podemos ser conscientes de su existencia. Diversas Universidades españolas, cumpliendo con la normativa actual, han implantado asignaturas sobre cuestiones vinculadas con el género dentro de su currículo de formación de pregrado y postgrado. En concreto, en la Universidad de Zaragoza desde el curso 2005/06, se imparte la asignatura de libre elección “Salud y género” en las titulaciones pertenecientes al área de Ciencias de la Salud, como son: Medicina, Veterinaria, Enfermería, Fisioterapia y Terapia Ocupacional. Durante las IV Jornadas de Género y Salud, Un aprendizaje para la igualdad, celebradas en Zaragoza en Mayo del 2008, por el Seminario Interdisciplinar de Estudios de la mujer, conocido como SIEM, Mª José Barral Morán (2008), expuso algunas de sus conclusiones sobre sus investigaciones de las percepciones de género del alumnado que cursa esta asignatura, llegando a resultados muy similares al estudio pilotado en el Centro de Enfermería “San Juan de Dios”, adscrito a la Universidad de Sevilla, en cuanto que el alumnado se sensibiliza con la formación en género (Arroyo Rodríguez, Chillón Martínez, et al., 2014). Otros estudios ponen de manifiesto la necesidad de incluir la perspectiva de género en el curriculum de Grado en Enfermería de una manera transversal (Caro García, 2015; Panisello Chavarria & Mateu Gil, 2012). De esta forma se podrá trabajar en la deconstrucción de los estereotipos de género aprendidos, sentando las bases para un aprendizaje posterior y continuado, 71 necesario para una atención integral y equitativa de la población evitando las desigualdades y los sesgos de género. La Universidad de Sevilla en el año 2009, con la implantación de los nuevos grados, introdujo la asignatura de formación básica denominada “Género y salud” 17 en la titulación de Enfermería incluyendo las siguientes competencias específicas: 3.10.- Conocer e identificar los problemas psicológicos y físicos derivados de la violencia de género para capacitar al estudiante en la prevención, la detección precoz, la asistencia, y la rehabilitación de las víctimas de esta forma de violencia. Unidades de competencia: 3.10.1.- Capacitar para conocer e identificar los problemas psicológicos y físicos derivados de la violencia de género en la mujer y su familia. 3.10.2.- Capacitar para aplicar protocolos de prevención, detección precoz y actuación integral contra la violencia de género. 3.16.- Capacidad para describir los fundamentos del nivel primario de salud y las actividades a desarrollar para proporcionar un cuidado integral de Enfermería al individuo, la familia y la comunidad. 3.16.9. Identificará la categoría género como determinante de la salud/enfermedad. Además se incluyen competencias transversales que también se trabajan en otras asignaturas. Estas son: 2.9. Capacidad de organizar y planificar; 2.10. Comunicación oral en la lengua nativa; 2.19. Resolución de problemas; 2.26. Habilidades para recuperar y analizar información desde diferentes fuentes; 2.21. Toma de decisiones; 2.25. Habilidad para trabajar de forma autónoma; 2.5. Capacidad de crítica y autocrítica; 2.13. Trabajo en equipo; 2.15. Compromiso ético; y 2.22. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. Los objetivos docentes son: 17 El programa docente de la asignatura “Género y salud” que se imparte en la Universidad de Sevilla se puede consultar en: http://www.us.es/estudios/grados/plan_157/asignatura_1570008 72  Analizar y Conocer la construcción cultural del género.  Conocer los conceptos básicos del sistema sexo-género.  Conocer el origen de las desigualdades de género y su repercusión en la construcción social.  Identificar la influencia del género en el proceso salud-enfermedad.  Analizar la influencia de la categoría género en las desigualdades en salud.  Conocer e identificar las manifestaciones físicas, psíquicas y emocionales que indican una situación de maltrato a la mujer.  Conocer los planes y políticas de igualdad contra la violencia de género.  Identificar los protocolos para el abordaje de la violencia de género. Y los contenidos se estructuran en tres grandes bloques diferenciados. Ver Ilustración 2. Ilustración 2. Contenidos de la asignatura "Género y salud" Por tanto al finalizar la asignatura el alumnado debe alcanzar los siguientes resultados de aprendizaje: •Construcción cultural y desigualdad •El amor romántico y su influencia en la desigualdad •Los estereotipos y la socialización asimétrica •La sexualidad y el mito de la maternidad Unidad Temática I: ANÁLISIS DEL SISTEMA SEXOGÉNERO •Los roles de género como factor de riesgo y/o protección para la salud •Políticas de salud y género •Género y sistema sanitario •El cuidado como rol de género Unidad Temática II: GÉNERO Y SALUD •Fundamentos teóricos conceptuales de la Violencia de Género VG. •Indicadores de riesgo y repercusiones de la VG. •Protocolos de actuación frente a la VG. •Prevención de la violencia contra las mujeres: Factores Protectores. Unidad Temática III: VIOLENCIA DE GÉNERO 73  Demostrará tener conocimiento de las principales teorías y conceptos del sistema sexo-género  Identificará la categoría género como determinante de la salud/enfermedad.  Identificará los problemas psicológicos y físicos derivados de la violencia de género.  Será capaz de prevenir, detectar, asistir y rehabilitar a las víctimas de esta forma de violencia. La metodología docente que se lleva a cabo consiste en lecciones magistrales en grupo grande acompañada de seminarios y prácticas en el aula en los grupos pequeños:  Debates dirigidos sobre temas afines a la materia  Ejercicios vivenciales  Videoforum y Dramatizaciones sobre contenidos de la asignatura  Lecturas críticas obligatorias sobre temas referentes en la materia En 2014 el Departamento de Enfermería de la Universidad de Sevilla elaboró un material docente con el contenido de las dinámicas en grupos pequeños llevadas a cabo en la asignatura “Género y salud” (GarcíaCarpintero et al., 2014). El trabajo con el alumnado en los grupos pequeños pretende capacitarlos tanto en competencias específicas como transversales. Están formados por una media de 15 estudiantes. Los contenidos que se abordan en estos grupos están relacionados con: el análisis del sistema sexo/género; los condicionantes de género en la historia personal a través del taller Mi historia favorita basado en Fina Sanz (2010); la sexualidad describiendo el psicoerotismo global y genital fundamentado en Fina Sanz (2008); el protocolo de la violencia de género; el cuidado como rol de género; relación entre género y salud, entre otros. Estos seminarios están descritos en el Manual para trabajar con Grupos pequeños (García-Carpintero et al., 2014), como se ha referido anteriormente, de la asignatura “Género y salud”, el cual recibió en 2015 el Premio Rosa Regás en la Modalidad B (a materiales curriculares publicados) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. 74 La evaluación de las competencias en los grupos pequeños, se realiza a través de memorias y trabajos sobre los contenidos y la asistencia obligatoria a los mismos con control a través de firma. A través de este capítulo se ha planteado la formación en género en la titulación de Enfermería apoyada en la metodología vivencial, para que el alumnado que la curse adquiera conciencia de género y ponga en práctica esta perspectiva en sus cuidados profesionales y su esfera personal, promoviendo relaciones igualitarias y denunciando conductas sexistas y de violencia de género. 75 CAPÍTULO IV. EL DISCURSO COMO MEDIO DE TRANSMISIÓN DE SIGNIFICADOS EN LA INVESTIGACIÓN ACTUAL 82 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO I: OBJETIVOS DEL ESTUDIO 1. Objetivo general Explorar los discursos vinculados con la formación en género en las titulaciones de Ciencias de la salud de la Universidad de Sevilla. 2. Objetivos específicos Describir la experiencia del profesorado de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla y de sus Centros Adscritos, que han impartido la asignatura “Género y salud” en Enfermería desde su origen. Explorar las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades de la formación en género y salud en Enfermería desde la perspectiva del profesorado que la imparte en la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla y en sus Centros Adscritos. Conocer las percepciones sobre la formación en género y salud en las titulaciones de Ciencias de la Salud desde la perspectiva del alumnado que la ha cursado (alumnado de Enfermería) frente al que no (alumnado de Fisioterapia y Podología). 83 CAPÍTULO II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 84 85 CAPÍTULO II: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. Diseño y técnicas de la investigación Para la realización de este estudio hemos utilizado una metodología cualitativa, a través de un diseño basado en la Teoría Fundamentada como método comparativo constante (Andréu Abela, García-Nieto, & Pérez Corbacho, 2007). Juan Carlos Tójar (2006) pone de manifiesto la existencia de una relación de enriquecimiento recíproco entre la investigación cualitativa y la teoría feminista, ya que “la condición femenina ha contribuido a una nueva perspectiva metodológica y de investigación, y al mismo tiempo, la investigación ha aportado sus métodos de trabajo a los estudios de la mujer” (p.75). Según Ana C. Salgado (2007) los diseños cualitativos bajo la Teoría Fundamentada descrita por Glaser y Strauss (1967), se basan en el interaccionismo simbólico. La Teoría Fundamentada tiene un planteamiento básico, y es que las proposiciones teóricas surgen de los datos de la investigación más que de los estudios previos. Además este diseño permite una mejor comprensión de los fenómenos educativos de carácter novedoso, para los cuales aún no existan teorías disponibles. Este diseño busca nuevas formas de entender los procesos sociales y como tal surge el planteamiento de esta investigación que tiene como objeto de estudio: los discursos sociales sobre la formación en género en las titulaciones de Ciencias de la Salud. Para la realización de este estudio, se han triangulado diferentes técnicas de recogida de datos y desde tres perspectivas diferentes: profesorado que imparte la asignatura “Género y salud” en la titulación de Grado en Enfermería; alumnado egresado de Enfermería, con formación en género; y alumnado egresado de las titulaciones de Grado en Podología y Grado en Fisioterapia, sin formación en género. 86 En total se han llevado a cabo: 9 Grupos de Discusión (GD) con el alumnado; 14 entrevistas semiestructuradas y un grupo focal DAFO con el profesorado, llegando a la saturación teórica de los datos. En cuanto al alumnado los ejes discursivos identificados y de los cuales hemos partido para la realización de los Grupos de discusión son seis: dos ejes en función del sexo, dos ejes según el grupo etario y dos ejes según la formación en género (Tabla 4). Esto nos ha permitido recoger los discursos de varones de mayor y menor edad, así como de mujeres de menor y mayor edad, lo que ha enriquecido nuestros resultados. El total de grupos de discusión que surgen tras esta distribución de los criterios de inclusión de los sujetos de estudio son: cuatro con formación en género y cuatro sin formación en género. Finalmente se han llevado a cabo 9 GD porque se ha decidido incluir un grupo más de alumnas egresadas de Enfermería que no pudieron acudir el día de la realización del GD de mayores de 25 años. Tabla 4. Ejes discursivos de los GD del alumnado Ejes discursivos Según el sexo Grupo de Varones Grupo de Mujeres Según el grupo etario Menores o igual a 25 años Mayores de 25 años Formación en género Con formación en género Sin formación en género En relación al profesorado también se han identificado previamente diferentes ejes discursivos en función del sexo, el centro docente al que pertenecen y el tiempo que llevan impartiendo esta formación en género y salud (Tabla 5). De esta forma entre las 14 entrevistas realizadas se ha incluido profesorado de ambos sexos, de todos los centros de Enfermería donde se imparte el título de Grado en Enfermería de la Universidad de Sevilla, y con experiencia docente en la formación en género desde el 2009 o anterior al 2009. Lo mismo ha ocurrido con el grupo focal del profesorado. Siguiendo a Soledad Murillo y Luis Mena (2006) en la constitución de los grupos de discusión del alumnado se han tenido en cuenta las siguientes premisas: 87 • Grupos de 6 a 10 miembros, siempre que ha sido posible. Teniendo en cuenta que la herramienta COREQ (Tong, Sainsbury, & Craig, 2007) establece el rango de 4-12, se decidió seguir adelante con los grupos de menos de 6 miembros. • Que no se conozcan previamente (para que este requisito se cumpla, la muestra se ha obtenido de los diferentes centros de la Universidad de Sevilla que imparten la titulación de Grado en Enfermería y de dos promociones diferentes). • Homogeneidad de las características demográficas (grupos del mismo sexo, del mismo grupo etario y con la misma formación en género). Tabla 5. Ejes discursivos del profesorado Ejes discursivos Según el sexo Hombre Mujer Centro Procedente Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología Centro Universitario de Enfermería “San Juan de Dios” Centro Universitario de Enfermería Cruz Roja Centro Universitario de Enfermería de Osuna Docencia en Género Antes del año 2009 Desde el año 2009 Los grupos de discusión se han llevado a cabo en tres lugares diferentes. En primer lugar en un Centro Cívico de la ciudad de Sevilla, previa obtención del permiso pertinente. En este centro se han llevado a cabo 4 grupos de discusión de la titulación de Enfermería. En segundo lugar en un aula del Centro Universitario de Enfermería “San Juan de Dios” se ha realizado un grupo de discusión con enfermeras del centro de Osuna que no pudieron acudir a la fecha prevista con anterioridad. Y en tercer lugar, los grupos de las titulaciones de Fisioterapia y Podología, se han llevado a cabo en aulas de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de 88 Sevilla. Las entrevistas al profesorado se han realizado en cada centro de procedencia del mismo. La selección de los sujetos de estudio ha sido intencional, a partir de un perfil tipo, y para la misma se han utilizado las bases de datos que contienen información sobre el alumnado graduado en las titulaciones de Podología, Fisioterapia y Enfermería de la Universidad de Sevilla así como las oficinas del alumnado recién egresado, previa autorización de la dirección de cada Centro. En el Anexo 1 se presenta la solicitud de los listados a la Vicedecana de Prácticas de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla. Además se ha contado con la colaboración de profesorado de las tres titulaciones y de todos los centros donde se imparte Enfermería, que ha facilitado el acceso a los sujetos de este estudio. El profesorado seleccionado ha sido contactado a través de un muestreo en bola de nieve hasta alcanzar la saturación teórica y cumplir la representatividad de todos los ejes discursivos mencionados anteriormente. 2. Contextualización y temporalización La titulación de Grado en Enfermería en la Universidad de Sevilla, se imparte en 4 centros diferentes, uno propio, que a su vez dispone de 3 unidades docentes (H.U.V. Macarena, H.U.V. Rocío y H.U.V. Valme), todos ellos forman parte de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología; y 3 Centros Adscritos ubicados alrededor de la provincia: Centro Universitario de Enfermería “San Juan de Dios” en Bormujos, Centro Universitario de Enfermería Cruz Roja, en Sevilla y el Centro de Enfermería Francisco Maldonado de Osuna. Asimismo la titulación de Fisioterapia se imparte en el Centro de Osuna18 y en la Facultad; y Podología solo en la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla. 18 La titulación de Grado en Fisioterapia que se imparte en el Centro ubicado en Osuna, no había obtenido egresados en el momento de la realización de este estudio, por este motivo no se han incluido en la muestra. 89 El alumnado egresado que se ha seleccionado para participar en la investigación pertenece a las dos primeras promociones de la titulación de Grado en Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla; y el profesorado a su vez, ha sido docente de la asignatura “Género y Salud”, adscrita al Departamento de Enfermería de la Universidad de Sevilla, en algunos de los centros (propios o adscritos) donde se imparte la misma desde el curso 2009/10. El desarrollo y temporalización de las diferentes fases del estudio se ha desarrollado durante un periodo de tres años y medio, desde septiembre de 2013 hasta mayo de 2017 (Tabla 6). Tabla 6. Cronograma del Plan de Trabajo ACTIVIDAD PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO y MEDIO Búsqueda Bibliográfica y fuentes documentales Búsqueda de contactos e informantes Preparación de los guiones para los GD, entrevistas y grupo focal DAFO Selección de informantes Trabajo de campo Transcripción de los GD, las entrevistas y grupo focal Recopilación, clasificación y reordenación de la información Análisis y discusión de los resultados (Atlas.ti) Redacción del informe final 90 3. Características de la muestra de estudio Los participantes de esta investigación se han seleccionado a través de un muestreo intencional teórico. Además para el profesorado se ha empleado un muestreo en bola de nieve: de un profesor o profesora hemos obtenido el nombre del siguiente participante y así sucesivamente hasta la saturación teórica y la representatividad de los discursos. Se han necesitado tres tipos de sujetos para organizar los grupos: estudiantes de la primera y segunda promoción de Grado en Enfermería con formación en género; alumnado egresado de Grado en Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla, sin formación en género; y docentes que hayan impartido la asignatura “Género y salud” en algún centro propio o adscrito de la Universidad de Sevilla. Tabla 7. Tabla 7. Características de la muestra según los ejes discursivos TIPO DE SUJETOS Nº DE GRUPOS NUMERO TOTAL ALUMNADO PRIMERA Y SEGUNDA PROMOCIÓN Grado en Enfermería • 1 grupo de mujeres < 25 años • 1 grupo de mujeres >25 años • 1 grupo de varones < 25 años • 1 grupo de varones >25 años Grado en Podología/Fisioterapia • 1 grupo de mujeres < 25 años • 1 grupo de mujeres >25 años • 1 grupo de varones < 25 años • 1 grupo de varones >25 años 48 estudiantes TIPO DE SUJETOS Nº DE ENTREVISTAS NUMERO TOTAL PROFESORADO  5 de Centros adscritos  9 del Centro propio  De ambos sexos y con experiencia docente en género antes del 2009 y después 14 docentes (entre los 3 Centros Adscritos y las tres unidades docentes) PROFESORADO • 1 Grupo focal con técnica DAFO 5 docentes (representatividad de centros, ambos sexos y experiencia docente) En relación al alumnado, se han presentado dificultades para segregar el grupo de varones por la edad ya que el número de estudiantes varones en las titulaciones de Ciencias de la Salud es una minoría. Por todo ello, 91 existen grupos con menos de 6 estudiantes y conformados por edades menores y mayores de 25 años, para garantizar todas las formas de discurso emergentes, y tal y como se ha mencionado anteriormente el principio de saturación teórica ha estado presente a lo largo de todo el trabajo de campo. En cuanto al profesorado responsable de impartir la asignatura “Género y salud”, se ha entrevistado a 14 docentes, al ser un grupo reducido la totalidad de los mismos. Además se ha llevado a cabo un grupo focal con metodología DAFO, donde han participado 5 de estos 14 docentes: un hombre y cuatro mujeres, dos del centro propio y dos de los adscritos. Así se ha garantizado la presencia de todos los tipos de experiencia y de discursos. Del anexo 2 al 5 se presentan tablas descriptivas de la muestra. 4. Aspectos éticos de la investigación El profesorado y el alumnado de Ciencias de la Salud de la Universidad de Sevilla que respectivamente impartió o cursó (si fuera el caso) la asignatura “Género y Salud” durante el curso 2009/10 y 2010/11 ha participado de forma voluntaria en el estudio, garantizándose el anonimato de las respuestas en todo momento. Además se ha facilitado un Consentimiento Informado a todos los participantes. Anexo 6. En cuanto a los accesos y permisos, la investigadora principal de este estudio es profesora del Centro Universitario de Enfermería “San Juan de Dios”, Centro Adscrito a la Universidad de Sevilla, y ha puesto en conocimiento del Director del mismo, así como del Decano de la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología de la Universidad de Sevilla, este proyecto, obteniendo la autorización de ambos. Además disponemos de la evaluación favorable del proyecto por el Portal de Ética de la Investigación Biomédica en Andalucía (PEIBA) en el Anexo 7. En relación al Centro cívico, donde han tenido lugar algunos grupos de discusión, también se han 98 Ilustración 5. Categorías y subcategorías principales del estudio •Qué entienden por género •Distinción entre sexo y género Concepto género: perspectiva del alumnado •Primera vez que oyen hablar de género •Formación en género del profesorado •Relación Formación en género y Docencia en Enfermería •Modelo de formación en género Primer contacto con el género •Brote de género en la diplomatura de enfermería •Marco legislativo •Apoyo Universidad de Sevilla •Cuerpo docente preparado •Líneas de investigación •Controversia con la asignatura •Intrusismo Origen de la formación en género en enfermería •Positivo •Rechazo del alumnado •Resistencia del alumnado •Interés por la asignatura •Muestran más interés •Metodología Participativa •Metodología Vivencial Experiencia con la asignatura •Resultados en salud •Cambios en Graduados/as en Enfermería •Contenidos •Futuro de la disciplina enfermera •Relación vida personal •Relación vida profesional Resultados tras la formación en género y salud •Formación en género •Formación en género y salud. Formación en género y salud 99 6. Análisis de los datos y Triangulación Se ha llevado a cabo un análisis de los datos cualitativo apoyado en la Teoría Fundamentada y en el software Atlas.ti 7. Además del análisis de contenido, se ha realizado un análisis del discurso, que nos ha permitido identificar los discursos presentes en el alumnado y profesorado. El análisis de los datos basado en la Teoría Fundamentada, como método comparativo constante (Andréu Abela et al., 2007; de la Cuesta Benjumea, 2006; Soares de Lima et al., 2010; Tójar Hurtado, 2006), implica un análisis microscópico de los datos para localizar concepciones que puedan ser susceptibles de ser categorizadas y ordenadas en un sistema cada vez más jerárquico de ideas, siguiendo las siguientes fases (Andréu Abela et al., 2007, p. 94): - Codificar los datos en categorías (Ilustración 6) - Desarrollo de las dimensiones y propiedades de las categorías - Generación de hipótesis, en nuestro caso, identificación de discursos Fuente: Strauss en Andreú, García-Nieto, & Pérez, 2007, p. 94 Ilustración 6. Categoría central y Codificación selectiva La Teoría Fundamentada (Andréu Abela et al., 2007; Tójar Hurtado, 2006) requiere una recolección de datos, una categorización abierta, la elaboración de memos (notas preliminares de interpretación de datos), la 100 identificación de categorías núcleo, el ordenamiento de las categorías y la escritura de la teoría emergente, mediante la comparación de cada dato, cada argumento y situación con el resto de las piezas de datos relevantes. Existe un muestreo teórico que se va realizando a partir de los datos que van emergiendo en el propio proceso de codificación expresado en la Figura 2. En la última fase de la codificación, la categoría principal (el rectángulo) se relaciona con las subcategorías (los círculos) y éstas entre ellas. La efectividad de la codificación selectiva radica en la interrelación de unas categorías con otras y todas a la vez con la categoría central (Andréu Abela et al., 2007). Según el estudio de Cristina G. Vivar y colaboradoras (2010) sobre la utilización de la Teoría Fundamentada en estudios cualitativos de la disciplina enfermera, entendemos que aunque todavía su uso en España es escaso, cada vez son más las áreas de la Enfermería que se pueden abarcar desde esta metodología de investigación, ya que la Teoría Fundamentada, también conocida como Grounded Theory, contribuye al desarrollo del conocimiento enfermero, y de esta forma, a participar en la mejora de la atención que prestamos a la sociedad. Para garantizar los criterios de calidad (Amezcua & Gálvez Toro, 2002; Calderón, 2002), en este estudio se han tenido en cuenta la reflexividad de la investigadora, en cuanto a consciencia autocrítica. Para ello el procedimiento que se ha instaurado buscando la mejora de la validez de los resultados ha sido la triangulación entre la doctoranda y las directoras en el proceso de categorización y en la generación de conclusiones. Asimismo se han triangulado diferentes técnicas de recogida de datos y desde diferentes perspectivas, profesorado y alumnado. La triangulación tiene dos funciones principales (Ruíz Olabuénaga, 2009): la primera tiene que ver con la validez interna, y ocurre cuando se utilizan diferentes técnicas de recogida de datos y desde diferentes perspectivas, así se ha llevado a cabo en este estudio; la segunda procede de la validez externa, y es cuando las conclusiones del estudio son corroboradas por diferentes investigadores, como sucede en nuestro caso. 101 La secuencia que hemos seguido para el análisis de los datos ha sido la siguiente, basada en Johnny Saldaña (2009) (Ilustración 7): 1. ANÁLISIS SUSTANTIVO mediante la cuantificación de palabras clave para el estudio asociadas con la Formación en género en busca de categorías emergentes. 2. ANÁLISIS CONCEPTUAL 2.1 Segmentación de las transcripciones siguiendo las partes del guion del grupo de discusión, entrevista o grupo DAFO. 2.2 Creación de memos acordes a las ideas que emergen de los datos siguiendo los segmentos identificados. 2.3 Codificación estructural siguiendo las preguntas de los guiones, codificación descriptiva resumiendo ideas, codificación axial relacionando datos entre sí, codificación teórica, además de la codificación en vivo cuando los términos utilizados por los mismos participantes se ajusten exactamente a las categorías del estudio. 2.4 Recodificación agrupando los códigos en familias prototípicas que constituirán las categorías y subcategorías del estudio. 2.5 Categorización mediante la definición de las dimensiones de las categorías y sus relaciones. 2.6. Creación del Modelo de Formación en género: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. 3. ANÁLISIS DEL DISCURSO 3.1. Identificación de discursos relacionados con la formación en género. 4. ANÁLISIS COMPARATIVO SEGÚN TIPOS DE SUJETOS ENTREVISTADOS Analizar cada grupo de sujetos entrevistados por separado y comparar los resultados de cada grupo: por un lado el grupo de profesorado y por otro lado cada grupo de discusión (formados por estudiantes) por separado. 102 Ciclo de codificación Ciclo de recodificación Ciclo de categorización Idetificación de discursos Ciclo prospectivo Ilustración 7. Análisis de los datos 103 CAPÍTULO III. RESULTADOS 104 105 CAPÍTULO III: RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados más relevantes de esta investigación. Se ha estructurado en 4 apartados. En el primero se presentan los resultados obtenidos tras el análisis cuantitativo por palabras, en el segundo se presenta el análisis de contenido, que corresponde a las categorías principales del estudio. Los dos aparatados siguientes surgen tras el análisis DAFO y el análisis del discurso. Todo lo anterior teniendo en cuenta que el objeto de estudio de esta investigación es la formación en género en titulaciones de Ciencias de la salud, siendo la unidad de análisis los discursos que emergen en relación a esta formación en género por parte de los diferentes agentes implicados en la misma: profesorado y alumnado. Se ha llevado a cabo además un proceso de triangulación de los datos obtenidos a través de las diferentes técnicas de investigación empleadas: 14 entrevistas semiestructuradas y 1 grupo focal con análisis DAFO realizados con el profesorado; y 9 grupos de discusión con el alumnado. Por tanto, las categorías principales tras el análisis de contenido son: 1. Concepto Género: perspectiva del alumnado 2. Primer contacto con el género 3. Origen de la formación en género en Enfermería 4. Experiencia relacionada con la formación en género 5. Resultados tras la formación en género y salud 6. Formación en género y salud Por otro lado, las categorías que presentamos tras el análisis DAFO son: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Cada una de ellas con diferentes subcategorías como desarrollaremos posteriormente. Y los discursos que están presentes en los agentes implicados en la formación en género son: 1. Feminismo versus machismo, con alusiones al maltrato del hombre y la Ley contra la violencia de género. 106 2. Necesidad de Transversalidad en la Formación en género, refieren que solo una asignatura no es suficiente y debe comenzar esta formación desde la infancia. 3. Espejismo de la igualdad, les parece Retrógrado: del pasado. 4. Se adquieren competencias transversales y específicas relacionadas con la detección de la Violencia de género y la identificación del Género como determinante de la salud. Cada uno de los resultados de los diferentes apartados se ilustra con extractos de las transcripciones. Estos se han identificado dependiendo del agente implicado: - El profesorado se ha identificado con el centro de procedencia del mismo y el número de orden de la entrevista. Por tanto, las siglas FE se corresponden con Facultad de Enfermería; y las siglas CA con Centro Adscrito. - El alumnado sin embargo se ha codificado según las iniciales de su nombre y primer apellido, y el eje discursivo del grupo de discusión (edad, sexo y titulación): ENF para referirse a las enfermeras; ENFº para los enfermeros; FYP para las fisioterapeutas y podólogas; y FYPº para los fisioterapeutas y podólogos. - En relación a las conclusiones del grupo DAFO, se han identificado en letra cursiva las aclaraciones consensuadas por todas las integrantes del grupo respecto a las Amenazas, Oportunidades, Debilidades y Fortalezas, reorganizándose en diferentes subcategorías como se expone en el apartado del mismo. 107 1. Análisis cuantitativo por palabras El primer paso que hemos seguido para el análisis de los datos es el análisis cuantitativo por palabras. Se ha realizado un recuento de las palabras que más se repiten en los datos transcritos, apoyado con el software Atlas.ti. Para ello se han eliminado los pronombres, adverbios, preposiciones, determinantes, y palabras que carecían de significado para este estudio. Las palabras que más se repiten son enf (que hace referencia al alumnado egresado de Enfermería), género y fyp (que hace referencia al alumnado egresado de Fisioterapia y Podología). El resto se pueden ver en el Anexo 11. A modo de resumen, este análisis cuantitativo nos muestra los temas más debatidos y de mayor recurrencia en este estudio, como son: la violencia de género; las competencias que se adquieren y los cambios que se producen tras cursar la asignatura de “Género y salud” en la universidad; referencia a la igualdad; al feminismo; también a la salud de mujeres y hombres; alusiones a la diferencia; que es género y que es sexo; aplicabilidad de la formación en género a nivel profesional y en la vida personal; y por último destacar la importancia de la educación en la sociedad y en la familia, para promover la igualdad. En el Anexo 12 se puede consultar la Nube de palabras que ha generado Atlas.ti a partir de todos los documentos primarios del estudio. Para interpretar esta imagen, se han ordenado las palabras de mayor a menor frecuencia, de tal forma que las palabras de mayor tamaño son las más frecuentes y las de menor tamaño las menos frecuentes. 114 Ilustración 9. Categoría: Primer contacto con el género Otras profesoras se han formado en la licenciatura de antropología social y cultural o a través del máster oficial y en programas de doctorado: PROFESORA CA1: [00:01:16] Pues nada los primeros contactos fue con la antropología por la licenciatura que yo... que yo realice después de Enfermería porque yo en la diplomatura no había visto nada, llegue de la asignatura que se llama antropología de los géneros y bueno ahí fue el primer digamos el primer contacto que tuve. PROFESORA CA6: [00:00:22] Yo creo que el primer contacto fue en el programa de doctorado, cuando vi el tema de la asignatura de Género y Salud como una línea aparte. Luego en un Máster había una línea específica que era de apoyo psicosocial desde el punto de vista de la psicología ya abordaba los temas de violencia de género… Hay profesoras que refieren que su primer contacto con el género fue a través de formación continuada por su trabajo en atención primaria donde comenzaban a aplicar la perspectiva de género en la atención a las mujeres y la sexualidad: PROFESORA FE1: [00:00:42] Bueno, mira, yo empecé en el centro de salud de Guillena, que es dónde yo trabajaba. Llevaba el programa de planificación 115 familiar. Empezamos a mandarles, en equipo con médicos y tal, a las mujeres anticonceptivos y, cuando empezamos un poquito a indagar, nos dimos cuenta de que había gente que le mandábamos anticonceptivos que no disfrutaban para nada. Había mujeres con 30 años que no habían tenido un orgasmo en su vida. Entonces, de los anticonceptivos nos fuimos... O de la planificación familiar, nos fuimos a la sexualidad. Empezamos a formarlas en sexualidad y, cuando entramos en sexualidad, te das cuenta que el género y todo el patriarcado y tal está detrás. Entonces, a partir de ahí, que estamos hablando pues de finales de los 80... Y empezamos a intervenir en sexualidad con perspectivas de género en mi centro de salud. Hicimos unas cosas muy chulas con las mujeres. Entonces, a partir de ahí, bueno, van surgiendo cursos y tal. Y yo hice una formación con el Instituto de Terapia Reencuentro, que todavía no era máster universitario. Se llamaba "Desarrollo erótico y crecimiento personal", que había mucho cachondeíto con el curso. Y entonces hice el máster ese privado y esto fue en el año 96, con una metodología bastante vivencial. Y yo ahí fui profundizando en los temas de género. Y, a partir de ahí, todo cursito que iba saliendo, que tenía que ver con esto, pues por ahí iba. Y por último, otras profesoras narran que su primer contacto con el género, es a raíz de su experiencia como mujer y ser conscientes de las desigualdades sociales. A continuación se muestras el extracto de la entrevista que lo refleja: PROFESORA FE8: [00:00:16] Porque ahí le... bueno, realmente mi primer contacto es como la experiencia. Porque en la vida yo soy de un colectivo femenino, soy enfermera, yo ya observaba cosas en el hospital. Tú ves cómo prosperaban los hombres, cómo prosperan las mujeres. Los objetivos, las inquietudes, las expectativas que tienen las mujeres profesionales de Enfermería en relación a la que tienen los hombres. Yo eso sí que lo había observado desde más joven. Pero claro no era capaz de articularlo desde una teoría de género, puesto que tampoco la conocía... El programa y lo que se trabajó y la convivencia que tuve con el grupo de personas que coincidimos estudiando ese máster de Fina Sanz ahí fue realmente donde yo pude poner como teoría y encontrarle el sentido desde el punto de vista de los estudios de género a las cosas que yo había observado. Y claro ahí se te abre tan bien el mundo de las desigualdades de género y ya bueno un poco empecé ahí a indagar.. 116 A continuación describimos cómo vincula el profesorado su formación en género con la docencia en Enfermería de la asignatura “Género y salud”. Existen profesoras que por su formación en antropología, o en estudios de género cumplen el perfil idóneo para impartir esta materia: PROFESORA CA1: [00:03:33] Claro, yo por mi perfil de antropóloga y por los cursos y demás cuando surgió la plaza, se vio que era el perfil más idóneo para impartir género ¿no? Yo ya había relacionado género con Enfermería, en este caso con mi especialidad, con Enfermería del trabajo, porque yo hice un pequeño estudio, una primera inmersión, para ver si en prevención de riesgos laborales y en Enfermería del trabajo que es mi especialidad, se estaban teniendo en cuenta el género. PROFESORA CA5: [00:03:54] Claro, es que ya estaba la asignatura de género y salud vigente en Enfermería, en el Grado en Enfermería cuando yo empiezo a hacerlo el curso de... El máster oficial de género, con lo cual fue muy sencillo vincular una cosa con otra. Otras manifiestan que su experiencia en la vida como mujer, como enfermera, les instó a incorporarlo en su docencia en Enfermería y en su vida personal: PROFESORA FE6: [00:01:15] Con la Enfermería. Bueno, yo creo que fue más como desde el punto de vista de mujer, ¿No? De comprobar qué cosas que me había cuestionado dentro de mi familia, en la pareja, y tal, como que tenían respuestas y que había otras mujeres que habían pensado, y eso, ¿No? Y desde ahí lo llevé a todo. A todo, a mi vida privada, a la docencia, o sea las reflexiones. Como que las entremezclaba, entre la teoría que daba y en todo. PROFESORA FE7: [00:00:57] Antes de... Yo como reflexión personal hace muchos años, viendo que las condiciones laborales podían estar influidas por el hecho de que la mayor parte del colectivo de enfermeras son... un 80 o 85% éramos las mujeres. En cuanto a reivindicaciones, contra la dirección, huelgas, etcétera, etcétera, yo veía en otros colectivos masculinos si había como mucho más seguimiento, como que le daban más importancia a esa parte laboral y que para las mujeres algo había diferente. Entonces desde ahí decía "coño, si es que resulta que si hubiera aquí más tíos, seguramente 117 habría más huelgas". Y ahí empecé yo a darle vueltas y decir esto tiene que ver con el género". Cuando le preguntamos al profesorado si se ha fijado en algún modelo de formación en género para configurar el programa de la asignatura, refieren algunas profesoras que no se han fijado en ningún modelo, que se ha configurado el temario en consenso y a través de muchas reuniones. Exponen que el nuevo plan de estudios sirvió de orientación, así como el protocolo nacional para la detección de la violencia de género. También manifiestan estar dispuestas a incorporar nuevas problemáticas sociales en la asignatura como es el tema de la violencia de género a través de las redes sociales u otros temas de género emergentes: PROFESORA FE2: [00:05:55] No, no lo sé, la verdad. Yo no me he fijado a la hora de los contenidos que yo estoy dando, no me he fijado de ningún modelo, sí que es verdad que casi todo lo que hemos hecho ha sido consensuado. PROFESORA FE3: [00:08:08] No, no había un modelo. Es decir, no había un foco reflector al que seguir, no había. Hicimos muchísimas... esto lleva detrás muchísimas horas de reflexión, de búsqueda, investigación, de reuniones incontables, de ponernos de acuerdo. Y al final pues fuimos a las teorías feministas, a los estudios que había ya consensuados de género, incorporamos los temas de salud y de ahí nos salieron los tres grandes bloques. Otras profesoras exponen haberse basado en su propia experiencia, por ejemplo una profesora comenta la utilización de material de talleres de sensibilización en temas de género para adolescentes que utilizaba en institutos: PROFESORA FE4: [00:06:07] Yo tenía experiencia porque otro de los sitios, cuando yo terminé la carrera y empecé a trabajar, era como enfermera en talleres de sensibilización adolescente en institutos. Entones, trabajamos todo el tema de la sexualidad y de las relaciones de género con estos alumnos y esto fue previo a la asignatura. Entonces, ¿por qué lo comento? Porque yo tuve que elaborar muchísimas dinámicas, que no eran lo que se solía... Se suele utilizar o se solía utilizar en una carrera universitaria. 118 Entonces, con todo ese material que yo había trabajado, que no es que cogiéramos todo pero algo de lo que yo ahí trabajé pues lo pude también aportar cuando tuvimos elaborando los talleres…Sí, de lo que surgió aquí, de lo que yo vivía también en mi trabajo, tanto como voluntaria en el centro que atiende a mujeres en prostitución, como en estos talleres de sensibilización. A continuación, mostramos un verbatim que refleja la utilización de la formación postgrado en estudios de género del profesorado, en la configuración de la asignatura: PROFESORA CA5: [00:10:02] Claro, las competencias específicas de género y a partir de ahí empezamos a construir digamos que temario, talleres, seminarios y sí, tengo que decir por supuesto, que a mí el máster pues me ha facilitado muchísima bibliografía, muchísima información que luego yo sí que trabajo en el curso de mí asignatura ¿no? Y de mi docencia, ¿no? También refieren haber estado en contacto con otras universidades referentes en perspectiva de género como la Universidad de Zaragoza: PROFESORA FE1: [00:12:33] No. Hemos estado muy en contacto con gente de Zaragoza pero en Zaragoza no tienen una asignatura como tal. Sino que tiene bastante sensibilidad en género y lo meten en muchas asignaturas. [00:12:49] Pero no está como tal. En el tema de poner asignatura sólo de género en Andalucía es donde más hay. [00:13:05] No. Hemos estado como viendo mucha documentación y tal cuando se montó la asignatura y tal, pero no había un modelo integral que nosotros dijéramos "venga". Las profesoras de los Centros Adscritos se fijaron en la propia Facultad de Enfermería de la Universidad de Sevilla: PROFESOR CA2: [00:01:45] Desde Cruz Roja nosotros lo que hicimos fue basarnos en lo que se hacía en la facultad. Porque era lo que teníamos que hacer. PROFESORA CA4: [00:02:28] Sí, en la Universidad de Sevilla el temario que 119 ellos tenían en la facultad, sí. De Enfermería. En cuanto al alumnado de Enfermería, manifiesta que ha escuchado hablar de género por primera vez en la universidad en la titulación de Enfermería: V. ENF MAYOR 25a: [00:03:30] Yo en la universidad, en la carrera, en la asignatura de género y salud. Antes no tenía ni idea lo que era eso. M.A. ENFº MENOR 25a: [00:05:13] Yo personalmente, en la escuela, en la Enfermería. [00:06:07] Es que antes no se imparte. No hay una asignatura... En los módulos y en educación secundaria o primaria, no hay nada relacionado con el género. Hay estudiantes que refieren que anteriormente a través de los medios de comunicación han oído tratar sobre la violencia de género: R.A. ENF MAYOR 25a: [00:06:59] Yo en los medios de comunicación. A través de... O sea, el primer concepto es "violencia de género". Antes de eso yo nunca había escuchado la palabra género utilizada en ningún contexto. D.L. ENFº MENOR 25a: [00:05:40] Es que antes no. Al ver las noticias, lo de la violencia de género. Antes, cuando nosotros estábamos empezando la carrera, no sé… Antes ha habido muchas épocas en que esto cada vez está aumentando más, ¿no? Pero después, como formación académica, en la carrera ¿sabes? Estudiantes de Enfermería, exponen que se habla a diario de género, pero que realmente cuando han sido conscientes de la diferencia entre sexo y género ha sido al cursar la asignatura “Género y salud”: C. ENFº. MAYOR 25a: [00:06:11] Yo creo que se habla a diario. [00:06:16] Lo que pasa es que cuando hemos sido realmente conscientes de lo que es diferenciar sexo de género o sexualidad de género, ha sido cuando realmente hemos estado en la carrera. P. ENFº. MAYOR 25a: [00:06:24] Estábamos confundidos o lo relacionábamos como algo igual, el sexo y el género y yo por ejemplo me di 120 cuenta en la facultad que no, que no era lo mismo. También mencionan haber recibido alguna clase en el instituto. A continuación lo mostramos con citas textuales: RE. ENF MAYOR 25a: [00:03:37] Yo en un curso. Cuando hice auxiliar de Enfermería sí recuerdo que una profesora, que se encargaba... No estaba dentro de la materia pero sí nos dio así unas nociones básicas de lo que era el género y… por qué la violencia de género, que eso pensamos que era en relación a lo que estaba en ese momento, que tampoco... Había muchas cosas en la perspectiva de género pero que tampoco era un tema muy... Como es ahora mismo. Y ella se preocupó de eso, de que aprendiéramos En relación al alumnado de Fisioterapia y Podología refieren haber oído hablar de género por primera vez en el máster oficial que han cursado en la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología: A.L. FYP MENORES DE 25a: [00:05:00] Yo en el máster. Quizá empecé un poco porque tuve más asignaturas impartidas por enfermeras y se establece un poco más el género. Yo en la carrera no he escuchado mucho hablar del tema del género. A.C. FYP MENORES DE 25a: [00:05:15] Yo en la carrera tampoco. Nada más que en el máster cuando vi la asignatura de género digo: "Ah, mira, se dan asignaturas de esto". También refieren no haber escuchado nunca hablar de estudios de género, una alumna argumenta que en su titulación no es necesario y que tiene que ver más con las ciencias sociales: M.C. FYP MENORES DE 25a: [00:05:28] Es que en la carrera se entiende que este es un tema que no tiene que ver con la Fisioterapia. Sí, con las ciencias sociales, con la Enfermería, pero con la Fisioterapia no. N.T. FYP MENORES DE 25a: [00:05:37] Yo por corroborar un poco lo que han dicho ellas, que parece que todas ellas están haciendo máster y yo no estoy haciendo ningún máster y no he escuchado nunca estudios de género. 121 Algunas alumnas de Fisioterapia y Podología identifican temas relacionados con el género en asignaturas de bachillerato: N.T. FYP MENORES DE 25a: [0 0:00:00] Yo tenía una asignatura en bachillerato que la verdad no recuerdo el nombre porque es esta asignatura que todos los años cambia de nombre, pero que se tocan un poco los temas sociales, es como. [00:06:14] Sí, era como ética y ciudadanía o algún nombre así tenía y bueno, sí que alguna pincelada, pero tampoco nunca nada así que... B.L. FYP MENORES DE 25a: [00:06:14] La ciudadanía. El alumnado también refiere haber realizado actividades sobre la violencia de género en el instituto y en el colegio: L.R. FYP MENORES DE 25a: [00:07:00] En el instituto, el tema de la violencia de género sí se trata. M.C. FYP MENORES DE 25a: [00:07:08] Yo en mi instituto sí tuve un día el tema de la violencia de género, otro era un poco una sensibilización con ese tema, pero tampoco mucho más. P.O. FYPº: [00:05:50] Hombre, en lo que es universitaria sí. Después no sé también si te refieres en el colegio, en el instituto también, intentaban... Por lo menos en mi colegio se intentaba romper con el estigma de que la mujer tiene que estar en la cocina, que la mujer vale menos que el hombre. También desde pequeños se nos ha inculcado ya otro tipo de valores que quizá en hombres más antiguos sigues viendo que sigue siendo la mujer la que más está en la cocina y después el hombre es el que va a trabajar, entonces no sé. En mi colegio, por lo menos se intentaba dar una sensación de igualdad. Un alumno de Fisioterapia y Podología refiere que en el colegio no ha realizado ninguna actividad relacionada con el género, pero en la universidad sí ha asistido a jornadas sobre igualdad celebradas en Enfermería: 122 A.D. FYPº: [00:03:14] En el colegio no. Después en la facultad luego sí, yo creo, un poco. Había algún taller que se hacía en Enfermería, que se hacía una vez al año, era pues no... A lo mejor no la palabra de género, un poco más como igualdad, decía. Que, si va por ahí un poco el tema, tienen que ir por ahí los tiros, vaya. [00:04:34] Sí, eran como unas jornadas un poco creo que de igualdad. Era un poco como de igualdad con la mujer, ¿no? Lo que pasa es que no me acuerdo si era de igualdad de oportunidades al trabajo o de igualdad de... No lo sé. Estudiantes de estas titulaciones recuerdan su primer contacto a nivel social, en la calle, relacionado con el día de la mujer y con carreras populares por la igualdad: A.L. FYP MENORES DE 25a: [00:07:19] Yo en el instituto, nada…Hace dos años, empezó el Ayuntamiento de Carmona a promover unas actividades del Día de la Mujer, con que las mujeres emprendedoras pusieran sus stands, exponiendo lo que hacían. Si la que tenía un negocio... No sé, que era esteticien, pues ponía su stand y lo mostraba. La que era dentista, pues también. Así. Fisioterapeuta también había y era todo eso para la mujer emprendedora, pero nada más. N.R. FYPº: [00:05:54] Cuando él ha dicho carrera, como actividades relacionadas con el género, que sí siempre, como carreras populares y esto. Por la igualdad y estos temas así. También refieren haber escuchado hablar género asociado a la violencia de género en casa a través de los medios de comunicación: N.L. FYP MAYORES DE 25a: [00:03:23] En casa, ¿no? En casa por la tele. P.O. FYPº: [00:04:22] Quizá, desgraciadamente la primera vez que yo escuché hablar de género es por violencia de género quizás. Es lo primero que me viene a la mente. Cuando era chico y veía en las noticias: "Violencia de género", y ves los asesinatos y la noticias desagradables. Creo que sí, que es la primera vez que yo recuerdo eso. 123 En esta categoría hemos explorado el primer contacto con el género del profesorado y el alumnado estudiado. En relación al profesorado su primer contacto con el género difiere de unas profesoras a otras. Algunas manifiestan haber tenido su primer contacto en antropología y en otros estudios postgrado como el máster oficial o el doctorado; otras haberse formado a raíz de detectar problemas en las mujeres que atendían en atención primaria; y también refieren que el hecho de ser mujer y ser conscientes de las desigualdades sociales les hizo formarse en esta materia. En cuanto al alumnado de Enfermería ha oído hablar por primera vez de género en la asignatura “Género y salud” y en los medios de comunicación cuando se trata de la violencia de género. Hay estudiantes de Fisioterapia y Podología que manifiestan haber realizado alguna actividad en el colegio e instituto sobre este tema, y también refieren haber escuchado hablar de género en el máster oficial de nuevas tendencias asistenciales en Ciencias de la salud que se imparte en la Facultad de Enfermería, Fisioterapia y Podología. 2.3. Origen de la formación en género en Enfermería La formación en género surge en la titulación de Grado en Enfermería, porque suceden cinco circunstancias idóneas para la misma: existía un brote de género en la Diplomatura de Enfermería; hay un marco legislativo que instaba a la inclusión de estas materias; hay una apoyo por parte de la Universidad de Sevilla; y coincide la existencia de un cuerpo docente preparado y un caldo de cultivo con líneas de investigación específicas en cuidados con perspectiva de género. Asimismo también se produce controversia entre el profesorado con la inclusión de la asignatura. Se da el caso de que otros departamentos no apuestan por esta formación o incluso los hay que se ven con capacidad de impartir esta formación en Enfermería, produciéndose problemas de intrusismo en la materia de género. Ver Ilustración 10. 130 2.4. Experiencia con la asignatura En esta categoría hemos conocido cómo ha sido la experiencia del profesorado y el alumnado relacionada con la docencia de la asignatura “Género y salud” (167 citas). Ver Ilustración 11. Ilustración 11. Categoría: Experiencia con la asignatura El profesorado de Centros Adscritos cuando le preguntamos por la aceptación de la asignatura, refiere que hay un rechazo inicial, un choque, ya que el alumnado parte de una situación de igualdad. Esto se va limando conforme avanza la asignatura; y finalmente hay una aceptación positiva por parte del alumnado incorporando la perspectiva de género: PROFESORA CA1: [00:19:32] Bueno, hay mucho casos, yo siempre intento 131 hablar de respeto ¿no? pero es verdad que hay veces que algunos, casos de "bueno, yo soy así, y no voy a cambiar nunca ¿no?", "yo no voy a cambiar esta forma de vida, tampoco es cuestión de venir aquí a dar un golpe de género". Cosas así he tenido en clase. Después se va limando, pero al principio choca mucho. Choca, sí que algún rechazo sí que he tenido. PROFESORA CA5: [00:33:40] Bueno, yo siempre digo que les cuesta mucho, que nos cuesta mucho meternos a los estudiantes en el bolsillo…Por eso partimos de una situación en la que los estudiantes piensan y lo ven como muy retrógrado, la etapa franquista, que la mujer no tuviera acceso al voto y piensan que parten de una situación de igualdad a priori. Entonces, hasta que desmontamos que esa situación de igualdad es legal, pero no es real, cuesta. Pero luego yo creo que en el transcurso del cuatrimestre… a mí me consta de que hay cambios. De que hay cambios en la perspectiva. El profesorado también refiere que los primeros años existían más cuestionamientos de la asignatura y el alumnado manifestaba no estar de acuerdo con lo que se exponía en la misma: PROFESORA CA6: [00:14:36] Sí, sí, sí. En los primeros cursos en específico encontramos rechazo, oposición, oposición de cursar la asignatura como un tema obligatorio, manifestar... Sí, era como: "Bueno, pero esto en mi caso no ocurre" o "En mi casa, en mi familia no ocurre". A medida que íbamos avanzando un poco la asignatura, los alumnos iban tomando más consciencia, iban aceptando un poco esto. Pero los primeros años tuvimos problemas concretos con ciertos alumnos y alumnas que decían: "No, no. Es que esto no existe. Yo no estoy de acuerdo con esta asignatura". Unos problemas que hoy en día no hay. Las profesoras de la facultad también manifiestan la existencia de un rechazo inicial a la asignatura ya que los contenidos de la misma hacen que el alumnado sea consciente de la realidad social y se cuestione su vida. Refieren que hay una resistencia al cambio: PROFESORA FE1: [00:27:54] Explícito no, lo que pasa es que la gente se revuelve porque cuando tú empiezas a ser consciente de cosas y te cuestionas, te cuestionas tu vida. Lo primero antes de un cambio es cómo rechazar esa posibilidad. Esto no es sí, esto no... Te revuelve. No, no, no. 132 Bueno, los mitos del amor romántico que para mí son como previos a la violencia de género, la gente se lo cree. Entonces, tú dices: "No, es que no son verdad o venga, vamos a trabajarlo" "¿Cómo no va a ser? Es que si está enamorado de mí un poquito de celos tiene que tener, un poquito de control tiene que tener". Entonces, no es que haya un rechazo, pero un poco de autojustificación de todo lo anterior, claro que existe. Una cierta resistencia al cambio, más que un rechazo a la asignatura. Las profesoras de la asignatura también ponen de manifiesto que el trabajo en grupos pequeños fomenta la autoayuda y hace que las personas vayan cambiando conforme avanza la asignatura: PROFESORA FE2: [00:16:22] Sí, que es verdad que a veces el mérito no es mío, no ha sido mío. Me he dado cuenta de que muchas veces son... Es el propio grupo, por llamarlo un grupo de autoayuda, el que hace que esas personas hayan ido cambiando. En los seminarios, en los grupos pequeños, hacen que se los coma, por decirlo de una forma más simple, que aquellas personas que no creen. Alumno, alumna que te cuestiona o que te dice: “Vaya tontería”, o: “Vaya...”. Si es todo... Sí. Hay profesoras que refieren que el rechazo es mayor en los chicos, sobre todo al principio de la asignatura, y posteriormente hay una conversión de los mismos: PROFESORA FE3: [00:28:58] Sí, hay rechazo al principio, sobre todo hay rechazo más de chicos, de varones, que de mujeres y en general, digo, en general, en la mayoría de los casos, se produce una conversión. Porque sí es verdad que se trata mucho de temas de mujeres, pero se tratan también muchos temas de hombres. El profesorado además refiere que los chicos se sienten atacados, acosados, cuando se tratan temas de género (20 citas). Viven la asignatura como una agresión: PROFESORA FE5: [00:21:51]…algunos alumnos han comentado que se sienten acosados en las clases de Género y Salud. PROFESORA FE7: [00:15:29] Al comienzo de la asignatura, depende del número de alumnos que haya. Si hay solamente un alumno masculino, o 133 sea, un alumno chico no suele haber problema, como haya dos o tres, ahí ya se hacen piña de... Y es como... Lo sienten como una agresión, básicamente, eso sí lo he tenido yo, un grupo que, tenía cuatro chicos y ese grupo fue horrible, porque era sentirse atacado constantemente. Esto son sólo tonterías. Esto también lo expone el alumnado que ha cursado la asignatura “Género y salud”. Refieren sentirse atacados y cuestionan el feminismo. Se muestra a continuación: M. ENFº. MAYOR 25a: [00:14:07] Yo creo que muchas veces los varones, digamos las personas de sexo masculino, que lo vemos como un poco como un ataque hacía los hombres. C. ENFº. MAYOR 25a: [00:35:55] Atacado en el sentido de... Como en el tema de lo dicho antes. La parte política. Las distinciones. No, el feminismo, machismo, la violencia machista, si un hombre agrede a una mujer es violencia de género pero si es de la forma... No es igual, en ese sentido el feminismo yo creo que ha hecho unas cosas buenas pero que en cierto modo ya que la sociedad parece que está cambiando, es un movimiento que realmente... También hay profesoras que manifiestan que a pesar de lo anterior el cambio es mayor, más importante en los chicos: PROFESORA FE6: [00:20:34]… Al principio es... Y no es de todo el mundo, hay personas que de entrada entran muy bien en la asignatura. Pero, según va desarrollándose la asignatura, van cayendo las murallas y van ellos mismos entrando en el trabajo y cuestionándose y reflexionando mucho. Yo diría que además los chicos… Yo noto mucha diferencia. O sea que los chicos, desde que empiezan hasta que terminan, hay un cambio importante, importante. En relación al interés que muestra el alumnado por la asignatura y qué temas son los que más le atraen, el profesorado refiere que hay un interés positivo en general por esta materia y lo que más les interesa y sorprende son los estereotipos, el instinto maternal, los micromachismos, el amor romántico y la violencia de género, entre otros temas (42 citas). 134 Una profesora de un Centro Adscrito refiere que el tema de mayor interés para el alumnado son los estereotipos; y una profesora de la Facultad refiere que les sorprende mucho lo que han dicho sobre la mujer, personajes ilustres de la historia como son Paltón, Aristóteles y Rousseau: PROFESORA CA1: [00:20:44] Creo que los estereotipos. Ese ha sido un tema que ellos... Además hemos hecho un certamen de carteles que los expondremos el día 25 de noviembre sobre violencia…El tema de los estereotipos les ha impactado muchísimo. Es verdad que el de la violencia también, que han sido las dos grandes estrellas, pero creo que el de los estereotipos se lleva la palma. PROFESORA FE1: [00:30:15] Bueno, se sorprende muchísimo, aunque luego es lo que menos, cuando hablamos al principio de historia. Historia de las relaciones de los hombres y las mujeres, historia del feminismo. Entonces claro nosotros es que les ponemos muchos ejemplos de frases que dijeron personajes ilustres como Platón, Aristóteles o Rousseau ya es el colmo, pues claro se llevan las manos a la cabeza, se indignan muchísimo de que eso no se lo habían contado y tal. Otra profesora manifiesta que en su caso lo más sorprendente para el alumnado es el tema del instinto maternal, lo define como un despertar: PROFESORA CA6: [00:18:19] Genera sorpresa, sobre todo de un poco lo evidente, lo cotidiano, lo básico, cómo puede... Ahí se les enciende un poco la bombilla. Es como el despertar. Luego, referente al mito de la maternidad también, también lo reciben con sorpresa el tema del instinto maternal, que no es algo natural y les doy todos los fundamentos y empiezan a decir: "Bueno, es verdad pero es que no me lo había planteado. Es que yo repito que una madre es de forma innata pero porque de verdad que me creía que era así". Otro tema que les sorprende es el amor romántico y los mecanismos de control que tienen las parejas. Las alumnas se dan cuenta de cómo ellas se subordinan en las relaciones de noviazgo: PROFESORA FE6: [00:20:34] Sí, muy positivo…Sí, el tema central es el amor romántico. 135 [00:21:44] Es como más... Y todo lo que se dan cuenta. O sea, yo diría, en todo lo que se dan cuenta de cómo se están... Cómo se vinculan con su pareja, la sorpresa de los mecanismos de control que tienen con las parejas, todo. Chicos y chicas, ¿no? Se dan cuenta de todas esas cosas. Ellas cómo se subordinan a determinadas cosas, cómo tienen patrones y los ponen. PROFESORA FE7: [00:17:55] Una de las cosas que más les llama la atención es el tema de la violencia de género, porque claro, ellos están en una edad en que están empezando a relacionarse, a tener relaciones con parejas, etcétera, etcétera. Y hay cosas que ellos consideran que son normales y que se dan cuenta que es una pequeña semilla de la violencia de género. Entonces, quizá a ellos de los seminarios que más les toca, ¿no? En relación a la violencia de género, el alumnado también muestra interés por el ciclo de la violencia de género descrito por Leonor Walker. El profesorado manifiesta que a través de este ciclo comprenden mejor el sufrimiento de las mujeres maltratadas y por qué muchas de ellas no dejan a su pareja a pesar de lo que están pasando: PROFESORA CA5: [00:40:01].. que puedan darle una explicación a por qué la mujer continúa en esa relación y que eso lo damos con ese ciclo de la violencia de Leonor Walker, quién lo describió en su día. Entonces yo creo que ahí es como que dicen "Bueno es verdad, es que si la mujer está ahí es porque ya tiene la autoestima minada, ya no tiene... está aislada, no tiene a quien recurrir, lo quiere a fin de cuentas, hay esa fase de reconciliación en la que él le promete que lo va... que va a cambiar, que va". Y yo creo que eso les llama la atención porque empiezan a entender por qué no denuncia o por qué denuncian y luego las retiran, etcétera, etcétera. Las profesoras también identifican los micromachismos como un tema de interés para el alumnado que genera mucho debate. PROFESORA CA6: [00:18:11] De la asignatura yo creo que uno de los temas que tenemos incorporados, los micromachismos, genera mucho debate. Una profesora de un Centro Adscrito refiere que la experiencia del alumnado es positiva, ya que les gusta mucho la asignatura valorándola muy bien y 136 obteniendo muy buenos resultados también: PROFESORA CA6: [00:28:51] Positivo, mucho. Les gusta un montón. Yo creo que, vamos, es de las asignaturas de primero que mejor valoran, y que de hecho lo comentan, ¿no? Y los resultados son muy buenos también. En este sentido el alumnado refiere que la formación en género le parece importante y es necesaria para detectar casos de violencia de género: J. ENF MAYOR 25a: [00:16:00] A mí sí me parece importante. A mí me parece bien que esté en todas las carreras sanitarias como común, que se dé siempre igual. Aparte, ves mucho... Entramos en la violencia de género pero, bueno, entramos porque yo creo que es muy importante. Ves muchos indicios que, como sanitarias, tenemos que saber encontrarlos cuando nos llega un paciente, mujer, hombre o lo que sea, eso yo creo que, si no lo estudias específicamente en esta asignatura, no lo vamos a saber. Tienes que hacer luego un máster, un estudio. Yo sí lo veo. V. ENF MAYOR 25a: [00:10:18] A mí sí me ha parecido importante porque es un tema que la enfermera quieras o no lo tiene muy al día y es importante que sepamos cuáles son los pasos a seguir, por ejemplo en violencia de género o cualquier otro problema y yo creo que es importante. Porque, al final y al cabo, el paciente, la más cercana es la enfermera en ciertos sentidos. También refiere el alumnado que esta asignatura les ha hecho pensar y conocer la diferente forma de enfermar de los hombres y las mujeres, por lo que se abre un gran campo de investigación para la Enfermería: O. ENF MAYOR 25a: [00:12:36] Si pues yo creo que por lo visto en mi caso que B, que mi profesora de género y salud, nos enseñó a pensar. La verdad es que antes ni... aquí... A mí por ejemplo ni se me ocurría que hay enfermedades, digamos que tienen síntomas totalmente diferentes en una mujer y en un hombre. Y por ejemplo, que hasta ahora, que ahora pienso yo que es un campo para futuras enfermeras. Es un campo enorme de investigación. Por ejemplo, cuidados de enfermos ¿para qué están hechos? ¡Están hechos para un hombre!, que todo patrón de todas las enfermedades 137 están preparados para un hombre que no para una mujer. Hay una alumna que expone que hubiera preferido otros contenidos que considera más necesarios en Enfermería como las urgencias y la microbiología. Refiere verla mejor como una asignatura optativa: R. ENF MAYOR 25a: [00:14:07] Yo bajo mi punto de vista hubiese preferido otras asignaturas como por ejemplo urgencia o emergencia que creo que para nosotros es más importante a la hora de una atención. Género y salud ponla optativa. No sé, desde mi punto de vista. Porque yo creo que en la carrera por ejemplo hay asignaturas que han quitado por ejemplo como microbiología que es algo que dices tú "es que microbiología me las vas a quitar y me vas a poner Género y Salud". También hay alumnas que refieren que hubiera sido mejor que se incluyera esta formación de manera transversal, no como una asignatura completa y tan extensa, sino dentro de otras asignaturas: R.A. ENF MAYOR 25a: [00:14:54] Yo creo que es importante y necesario pero sí es verdad que se ha metido una asignatura, que no se podía introducir en lo que sea y en historia de Enfermería, en otra... Como parte de una asignatura, porque hay otras asignaturas con mayor carga como anatomía, como... Que se... Que tienen el mismo número de horas y créditos. Entonces, creo también que hay que aprovechar el tiempo en otras asignaturas ¿Necesario o importante? Por supuesto pero quizá que no tan extensa como... Hay estudiantes que consideran que la asignatura se les hace corta y que necesitan más contenidos para después llevarlos a la práctica: RE. ENF MAYOR 25a: [00:11:53] Yo, con respecto a la universidad, la asignatura se hace corta. Debería ser un poquillo más amplia y deberíamos implicar más, muchas más cosas. Porque tú en la asignatura... Aunque digamos que después la práctica es lo que vale, la teoría... Cuando vas a las prácticas, tú al fin y al cabo la teoría la incluyes. Y en la práctica que... Nosotros hemos tenido muchas prácticas también y, a la hora de llevarlo, solapar la teoría con la práctica, yo creo que en la teoría nos quedamos 138 cortos. Hay alumnos que son conscientes de que existe un tercer género y que estas personas no deben ser tratadas como bichos raros; también refieren que esta formación es importante como aproximación y conocimiento de otras realidades culturales diferentes a la nuestra: P. ENFº. MAYOR 25a: [00:10:12] Y que no sólo hay dos géneros, el masculino y el femenino, sino que hay otros géneros que a lo mejor no están tan al día, no estamos puestos en eso, pero que también existen y que los vemos como bichos raros. O la gente los suele ver como bichos raros porque no es lo normal o no es la mayoría. C. ENFº. MAYOR 25a: [00:08:25] Yo creo bueno, que bueno que sí, cualquier tipo de formación es válida y a mí, sobre todo, una de las cosas que más me... más resaltaría de la formación en género fue los aspectos culturales e históricos que hay en las diferentes sociedades, ¿no? Que nosotros aceptamos como que lo nuestro es universal y es único y luego hay un tercer género o sociedades que tienen diferentes formas de ver... Esto también lo comenta una estudiante de la titulación de Fisioterapia y Podología, ha oído hablar de un tercer género, o incluso de personas sin género: M.C. FYP MENORES DE 25a: [00:24:00] No, pero yo sí he escuchado lo del tercer género. Personas que no se sienten ni hombre, ni mujer y hace unos meses salió uno que quería que en el DNI apareciera como que no... que no tenía género, porque no se sentía ni una cosa, ni otra. Es como decir ellaello, ella-él, ello. Cuando se le pregunta al alumnado por los temas de más interés sobre la asignatura, refieren los micromachismos, el instinto maternal y la violencia de género, coincide con lo argumentado por el profesorado anteriormente. En cuanto a los micromachismos un alumno refiere que le llamaron mucho la atención, cuestionándose sus acciones en su vida personal: 139 P. ENFº. MAYOR 25a: [00:11:15] Se asociaba a la mujer, que era la histérica. Y luego la parte de los micromachismos también me llamó mucho la atención, cosas que yo me iba a mi casa y decía: "¿Estaré yo maltratando a alguien?", por dar una voz más alta que otra. Una alumna también expone que hasta que no ha escuchado lo que son los micromachismos no se ha dado cuenta de lo importante que son y lo acostumbrados que estamos a ellos: C.M. ENF MENOR 25a: [00:13:44] Pues yo creo que es importante, porque hay muchas cosas que se ven y que tú estás acostumbrado diariamente a escucharlas; y no les prestas atención verdaderamente que hay contenido... por ejemplo, micro-machismo, cositas que no es machismo, pero que van haciendo huella a lo largo de tu vida, y es verdad que sí, que es un acto que no es de igualdad de género, y se nota. Y hasta que no te lo dicen a lo mejor, no te das cuenta de que es y sí que hay muchas cositas que… También manifiestan el interés por la violencia de género y el ciclo de la violencia de género, así como por la situación de las mujeres de otras culturas: J. ENF MAYOR 25a: [00:18:44] Me acuerdo el tema de la musulmana no sé por qué me quedé en el tema de... bueno de ella y la violencia de género. Yo creo que es que al final lo que te quedas es un poco más... se vieron muchas más cosas, pero bueno, se me quedó mucho el tema de la violencia de género, de saber un poco cuál es la... Bueno, el ciclo del maltratador. A mí fue lo que me quedó más presente. El instinto maternal, también es un tema de interés para el alumnado cuando descubren que no es como tal: C. ENF MAYOR 25a: [00:19:05] Yo me acuerdo mucho también del instinto maternal porque aquello como que... ¿Cómo es esto? Si yo creía que la mujer lo tenía ya suyo propio. También les llama mucho la atención el techo de cristal: 242 transexuales de Andalucía. BOJA núm.139, 9-18 (2014). Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/boja/2014/139/1 Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. BOE núm.313, 42166–42197 (2004). Recuperado de https://www.boe.es/-buscar/act.php?id=BOE-A2004-21760 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación . BOE núm.106, 1715817207 (2006). Recuperado de https://www.boe.es/buscar- /doc.php?id=BOE-A-2006-7899 Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres. 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UN MES EN SJD NO NO NO GD. 1 CUESJD MUJER 35 SOLTERA 0 TÉCNICO RX NO NO NO NO GD. 1 CUESJD MUJER 40 DIVORCIADA 1 PSICOLOGÍA 3 MESES EN SJD NO NO NO GD. 1 CUCR MUJER 47 CASADA 0 INGENIERÍA QUÍMICA NO NO NO NO GD. 1 CUOSUNA MUJER 32 SOLTERA 0 TÉCNICO LABORATORIO NO NO NO NO GD. 2 CUOSUNA HOMBRE 54 CASADO 1 TÉCNICO RX NO NO NO NO GD. 2 CUESJD HOMBRE 33 SOLTERO 0 AUXILIAR ENF UN AÑO Y MEDIO EN SJD NO NO NO GD. 2 CUESJD HOMBRE 26 SOLTERO 0 PROTÉSICO DENTAL NO NO NO NO GD. 2 CUESJD HOMBRE 27 SOLTERO 0 TÉCNICO DEPORTE Responsable Sanitario Helvetia Rugby Club Y Selección Andaluza Rugby Sub 21 NO NO NO ANEXO 3. TABLA DESCRIPTIVA DEL PERFIL DEL ALUMNADO DE ENFERMERÍA 260 GRUPO CENTRO SEXO EDAD ESTADO CIVIL Hijos/as Estudios Previos Experiencia Laboral Formación/Exp. en Género OTRAS GRUPO GD. 3 CUOSUNA MUJER 29 SOLTERA 0 TÉCNICO RX TÉCNICO LABORATORIO NO NO NO NO GD. 3 CUOSUNA MUJER 27 SOLTERA 0 AUXILIAR ENF TÉCNICO RX QUIRÓFANO NOCIONES EN AUXILIAR ENF EN VG NO NO GD. 4 CUESJD HOMBRE 26 SOLTERO 0 TÉCNICO DEPORTE URGENCIAS NO NO NO GD. 4 CUESJD HOMBRE 23 SOLTERO 0 BACHILLER NO NO NO NO GD. 4 CUESJD HOMBRE 25 SOLTERO 0 TÉCNICO LABORATORIO NO NO NO NO GD. 5 CUESJD MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER QUIRÓN (1 año) 6 meses en SJD NO Familiares NO GD. 5 CUESJD MUJER 22 SOLTERA 0 BACHILLER 2 meses en SJD NO NO NO GD. 5 CUESJD MUJER 22 SOLTERA 0 BACHILLER 3 meses en SJD TraumaT. Med. Interna NO NO NO GD. 5 FEFP MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER NO MÁSTER OFICIAL NUEVAS TENDENCIAS NO NO GD. 5 FEFP MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER Centro Sordo Ciegos (1mes) CLÍNICA (2 meses) MÁSTER OFICIAL NUEVAS TENDENCIAS NO NO ANEXO 3. TABLA DESCRIPTIVA DEL PERFIL DEL ALUMNADO DE ENFERMERÍA (CONT.) 261 GRUPO CENTRO SEXO EDAD ESTADO CIVIL Hijos/as Estudios Previos Experiencia Laboral Formación/Exp. en Género OTRAS GRUPO GD. 5 FEFP MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER SANITARIA OFICIAL CLUB RUGBY UAS UCI, HOSP. INFANTA LUISA Atención Comunitaria (SEHESUR) GS Cooperación Al Desarrollo Organizadora de Torneo De Rugby Contra la Violencia de Género PROMOCIÓN DE LA SALUD EN MATERIA DE IGUALDAD DE GÉNERO NO GD. 5 CUOSUNA MUJER 25 SOLTERA 0 TÉCNICO RADIOTERAPIA INST. Toxicología Urgencias Extrahosp. NO Situaciones de VG En Su Trabajo NO ANEXO 3. TABLA DESCRIPTIVA DEL PERFIL DEL ALUMNADO DE ENFERMERÍA (CONT.) 262 263 GRUPO SEXO EDAD ESTADO CIVIL HIJOS /AS ESTUDIOS PREVIOS EXPERIENCIA LABORAL FORMACIÓN /EXP. EN GÉNERO OTRAS EXPERIENC IAS COLECTIVO/ASOCIACIÓN G.D. 6 MUJER 24 SOLTERA 0 - NO NO NO NO G.D. 6 MUJER 22 SOLTERA 0 BACHILLER CCSS ASOCIACIÓN LIRA (ENFERMEDADES REUMATOLÓGICAS ) NO NO NO G.D. 6 MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER RESIDENCIA DE ANCIANOS CONSULTA PRIVADA NO NO NO G.D. 6 MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLERA TO AÑO Y MEDIO EN FISIOTERAPIA NO NO NO G.D. 6 MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER CIENCIAS 6 MESES ASOCIACIÓN SEVILLANA DE ICTUS NO NO NO G.D. 6 MUJER 23 SOLTERA 0 BACHILLER CCSS RESIDENCIA DE ANCIANOS ASOCIACIÓN NIÑOS DISCAPACITADOS NO NO NO G.D. 6 MUJER 24 SOLTERA 0 BACHILLER NO NO NO NO G.D. 6 MUJER 24 SOLTERA 0 BACHILLER 1 AÑO EN ÁMBITO CLÍNICO Y DEPORTIVO NO NO NO G.D.7 HOMBR E 25 SOLTERO 0 BACHILLER DUE ENFERMERO CONSULTAS ESPECIALIDADES FISIOTERAPIA DEPORTIVA C. BALONCESTO SEVILLA NO NO NO ANEXO 4. TABLA DESCRIPTIVA PERFIL ALUMNADO DE FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA 264 GRUPO SEXO EDAD ESTADO CIVIL HIJOS /AS ESTUDIOS PREVIOS EXPERIENCIA LABORAL FORMACIÓN/ EXP. GÉNERO OTRAS EXPERIENCIAS COLECTIVO/ ASOCIACIÓN G.D.7 HOMBR E 23 SOLTERO 0 BACHILLER CIENCIAS Y TECNOLOGÍA BECARIO ÁREA CLÍNICA PODOLOGÍA NO NO NO G.D.7 HOMBR E 26 SOLTERO 0 TÉCNICO SUPERIOR EN LABORATORIO DE ANÁLISIS CLÍNICOS GABINETE PROPIO NO NO NO G.D.7 HOMBR E 24 SOLTERO 0 BACHILLER 6 Meses Reino Unido 2 Años Alumno Interno Podología NO NO NO G.D.7 HOMBR E 24 SOLTERO 0 BACHILLER BIOLÓGICO CLÍNICA PODOLÓGICA AYUNTAMIENTOS NO NO NO G.D.8 HOMBR E 26 SOLTERO 0 - BECARIO ÁREA CLÍNICA PODOLOGÍA NO NO NO G.D.7 HOMBR E 27 SOLTERO 0 TÉCNICO SUPERIOR EN ACTIVIDADES FÍSICAS 3 MESES CENTRO SALUD PRIVADO 2 MESES CENTRO DEPORTIVO PÚBLICO NO NO NO G.D. 8 MUJER 27 SOLTERA 0 MÓDULO GRADO SUPERIOR ANATOMÍA PATOLÓGICA Y CITOLOGÍA NO NO NO NO G.D. 8 MUJER 28 SOLTERA 0 MÓDULO GRADO SUPERIOR HIGIENE Bucodental CLÍNICA PODOLÓGICA NO NO NO G.D. 8 MUJER 27 VIVE EN PAREJA 0 Técnico Especialista en Laboratorio 1 AÑO HOSPITAL VICTORIA EUGENIA ACTUALMENTE RESIDENCIA NO NO NO ANEXO 4. TABLA DESCRIPTIVA PERFIL ALUMNADO DE FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA (CONT.) 265 GRUPO SEXO EDAD ESTADO CIVIL HIJOS /AS ESTUDIOS PREVIOS EXPERIENCIA LABORAL FORMACIÓN/ EXP. GÉNERO OTRAS EXPERIENCIAS COLECTIVO/ ASOCIACIÓN G.D. 8 MUJER 46 CASADA 1 FP INFORMÁTICA DE GESTIÓN FP IMAGEN PERSONAL Y ESTETICIEN CENTROS MÉDICOS DE MEDICINA ESTÉTICA FISIOTERAPIA A DOMICILIO NO NO NO G.D. 8 MUJER 27 SOLTERA 0 Módulo Grado Superior Higiene Bucodental 2 AÑOS NO NO NO G.D. 8 MUJER 25 VIVE EN PAREJA 0 BACHILLER CCSS 2 AÑOS CLÍNICA PRIVADA 6 MESES MUTUA ACCIDENTES TRABAJO NO NO NO G.D. 8 MUJER 29 VIVE EN PAREJA 0 DUE Enfermera Neonatología 3 meses Enfermera De Empresa 2 Años NO NO ENFERMERÍA: VG en una ASIGNATURA G.D. 8 MUJER 27 CASADA 0 DUE UN AÑO Y MEDIO COMO ENFERMERA EN DIÁLISIS NO NO NO G.D. 9 HOMBR E 24 SOLTERO 0 - INVESTIGADOR FISEVI 2 AÑOS NO NO NO G.D. 9 HOMBR E 24 SOLTERO 0 BACHILLER PRIMER CURSO GRADO EN NUTRICIÓN 2 AÑOS: EQUIPOS DE FUTBOL Y CLÍNICA PRIVADA NO NO NO G.D. 9 HOMBR E 30 SOLTERO 0 MÓDULO GRADO SUPERIOR ANATOMÍA PATOLÓGICA Y CITOLOGÍA CENTRO MÉDICO (AUTÓNOMO) ASISTENCIA DOMICILIARIA NO NO NO ANEXO 4. TABLA DESCRIPTIVA PERFIL ALUMNADO DE FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA (CONT.) 266 267 Nº CENTRO SEXO EDAD ESTADO CIVIL FORMACIÓN EN GÉNERO IMPARTIDA TITULACIÓN/ÁREA DE CONOCIMIENTO EXP. DOCENTE GÉNERO ESTUDIOS SOBRE GÉNERO COLECTIVO/ ASOCIACIÓN E13 CUESJD MUJER 33 VIVE EN PAREJA TALLER A MUJERES MALTRATADAS EN FUNDACIÓN ANA BELLA Enfermera Lic. ANTROPOLOGÍA MÁSTER OFICIAL ESTUDIOS DE GENERO DOCTORANDA GENERO DESDE 2009 MÁSTER OFICIAL ESTUDIOS DE GÉNERO NO E6 FACULTAD MUJER 54 DIVORCI ADA MAES. Asig. Optativa: Salud y Género Libre Configuración Formación Continuada Enfermera LICENCIADA EN ANTROPOLOGÍA DOCTORADO LÍNEA DE GÉNERO ANTES 2009 PROGRAMA DE DOCTORADO DE GÉNERO NO E3 CENTRO CRUZ ROJA HOMBRE 27 SOLTERO CURSO DE ADAPTACIÓN Enfermera MÁSTER OFICIAL NUEVAS TENDENCIAS MÁSTER OFICIAL ESTUDIOS DE GÉNERO DOCTORADO DESDE 2014 MÁSTER OFICIAL ESTUDIOS DE GÉNERO FOR. CONTINUADA NO E1 CENTRO CRUZ ROJA MUJER 32 CASADA NINGUNA (SOLO GÉNERO Y SALUD) Enfermera LICENCIADA EN ANTROPOLOGÍA DOCTORADO DESDE 2013 CURSO BÁSICO Y AVANZADO DE LA EVI (Escuela Virtual de Igualdad) Base de Datos US: Experta en Género Proyecto I+D+I Instituto Investigaciones Feministas. Universidad Complutense Madrid: "Liderazgo político y educación: mujeres en la ciudad posmoderna Andalucía" E11 FACULTAD MUJER 45 SOLTERA NINGUNA (SOLO GÉNERO Y SALUD) Enfermería Lic. SOCIOLOGÍA CURSO DE DOCTORADO DESDE 2009 PROGRAMA DOCTORADO DE GÉNERO NO ANEXO 5. TABLA DESCRIPTIVA DEL PERFIL DEL PROFESORADO QUE PARTICIPA EN EL DAFO 274 275 ANEXO 8. DOSIER GRUPOS DE DISCUSIÓN G.D. [poner el número] PODOLOGÍA FISIOTERAPIA ENFERMERÍA LUGAR DE CELEBRACIÓN FECHA ATRIBUTOS (Encuesta sobre atributos individual y anónima que cumplimentarán mientras se van sentando y llegando la totalidad del alumnado citado) SEXO: • VARONES • MUJERES EDAD: • MENORES DE 25 AÑOS • MAYORES DE 25 AÑOS Número de Participantes Que se citan Número De Participantes Que Acuden Nº Nº Profesorado De Contacto Podología: Fisioterapia: Enfermería: Objeto de Estudio • Como definen que es la formación en género • Si piensan que la formación en género es necesaria para los profesionales de la salud en general, y en particular para la podología y la fisioterapia • Formación en genero útil para la vida personal • Que competencias se podrían adquirir con esta formación BREVE DESCRIPCIÓN DEL GRUPO (OBSERVACIÓN) Aquí se debe exponer el desarrollo de la sesión a partir de un doble plano: • Plano dinámico: Como se ha vinculado el grupo a la tarea, así como las incidencias que haya experimentado el grupo. • Plano técnico: Resulta útil contar la sesión de forma secuencial, primero empezaron…después….y finalizaron…. 276 GUION GRUPO DE DISCUSIÓN • Agradecer su participación y dar la bienvenida. • El objeto de esta reunión, llamado grupo de discusión, es conocer vuestras opiniones sobre la FORMACIÓN EN GÉNERO EN CIENCIAS DE LA SALUD que en algunas disciplinas se está impartiendo. • Nos gustaría que entre todos comentáramos sobre vuestra experiencia en la formación universitaria en Ciencias de la salud relacionada con el género y si consideráis que es o no necesaria en vuestra titulación. Para ello disponemos de aproximadamente 1 hora, y como suponéis nos importa la opinión de todos vosotros. Todas las opiniones son igualmente válidas y nos gustaría que hablarais desde vuestra experiencia. Solo hablará una persona cada vez. • Presentación de los participantes entre sí. Primera Aproximación. • Cuando se habla de género ¿Qué entendéis por género? • ¿Cuándo y cómo fue la primera vez que oísteis hablar de género? Explorar si tenían conocimientos antes de la universidad y que cursos de formación han realizado en temas de género contextualizándolo ¿qué pretendía? ¿en qué contexto se realizó? • ¿Habéis tenido asignaturas específicas de género? • ¿Qué asignaturas habéis cursado con materia/contenido relacionada con el género durante vuestra formación universitaria? • ¿Qué otras actividades, trabajos o experiencias habéis realizado relacionadas con el género? Dentro y fuera del ámbito universitario. • ¿Por tanto, cuándo diríais que ha sido la primera vez que habéis tenido contacto con la formación en género? ¿Antes o durante vuestra formación universitaria? (Una vez concretadas las asignaturas, materias que habéis cursado sobre el género, y en qué momento, que son:) 277 Segunda Aproximación. Si refieren que han tenido experiencias relacionadas con formación en género: • ¿Os ha parecido relevante la formación en género? ¿en qué sentido? • ¿Qué aspectos resaltaríais de la formación en género? • ¿Qué aspectos creéis que son los más controvertidos? ¿Por qué? • ¿Encontráis relación entre la formación académica en género y vuestra vida en el ámbito de la pareja? ¿Y en el ámbito familiar? ¿En qué sentido? • Y en el ámbito profesional… consideráis relevante la formación en género ¿Por qué? • Por favor, enumerar motivos por los que creáis que esta asignatura es importante para la formación de profesionales de Ciencias de la Salud. • ¿Encontráis alguna relación entre el género y la salud? • ¿Alguna vez os habéis sentido discriminados/as por razones de sexo, género o salud? Describid algún caso concreto. Si refieren que no han tenido experiencias relacionadas con formación en género: • ¿Encontráis alguna relación entre el género y la salud? • ¿Alguna vez os habéis sentido discriminados/as por razones de sexo, género o salud? Describid algún caso concreto. • Enumerar motivos por los que creáis que una asignatura/materia es importante para la formación en género de profesionales de Ciencias de la Salud en general, y en vuestro caso en particular (Podología y Fisioterapia). • Si creéis que no es importante, o que no es necesaria esta formación, también podéis enumerar motivos que describan vuestra opinión. (Una vez conocida vuestra opinión sobre la formación recibida o no, que consiste en…) 278 Tercera aproximación. Vamos a aproximarnos más a los contenidos de esta formación en género. • ¿Sabríais distinguir entre los conceptos sexo y género? • ¿Qué pensáis que es el feminismo? ¿Creéis que ha sido necesario que surgiera este movimiento social? ¿en qué sentido? • ¿Qué son los estereotipos de género y los roles de género? ¿Veis alguna relación entre ambos? • ¿Sabríais definir el androcentrismo? ¿Y el androcentrismo lingüístico? ¿Y qué es el patriarcado? Para definirlo podéis utilizar ejemplos de la vida cotidiana. • ¿Podríais definir que son las Políticas de igualdad y poner algún ejemplo? • ¿Y la discriminación positiva? ¿Sabéis a que se refiere? ¿Estáis de acuerdo con ella? ¿Por qué? • ¿Qué entendéis por Violencia de género? ¿Qué pensáis sobre ella? ¿Qué papel deben desarrollar los profesionales de la salud en relación con la Violencia de género? • ¿Qué entendéis por sesgos de género? ¿Creéis que la diferencia sexual influye en la salud de las mujeres y los varones? ¿En qué sentido? Hasta aquí hemos visto ciertos contenidos de la formación en género, que según vosotros/as: Cuarta aproximación. Para finalizar, como definiríais entonces tras lo debatido, la FORMACIÓN EN GÉNERO. • ¿Qué es la formación en género para vosotros/vosotras? 279 • ¿Cuándo creéis que debería comenzar esta formación en género? (desde la guardería, colegio, instituto, universidad…) • ¿Quiénes se deberían de implicar en esta formación en género? (familia, escuela, comunidad, estado…) • ¿Qué utilidad tiene esta formación en la vida personal y / o profesional de Ciencias de la Salud? • Y la FORMACIÓN DE GÉNERO EN SALUD, qué es y quién se debería formar a vuestro parecer. • ¿Qué competencias se adquieren con esta formación? • ¿Qué utilidad tiene esta formación en la vida personal y / o profesional de Ciencias de la Salud? Concluyendo podemos decir que para vosotros/as la formación en género es: Y la formación en género y salud es: 280 CUESTIONARIO SOBRE ATRIBUTOS SOCIODEMOGRÁFICOS (ANÓNIMO) 1. CENTRO DE ESTUDIOS DE PROCEDENCIA:  FACULTAD DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA  CENTRO DE ENFERMERÍA DE OSUNA  CENTRO DE ENFERMERÍA DE CRUZ ROJA  CENTRO DE ENFERMERÍA SAN JUAN DE DIOS 2. SEXO  VARÓN  MUJER 3. EDAD 4. ESTUDIOS PREVIOS A LA TITULACIÓN DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA 5. EXPERIENCIA LABORAL COMO PROFESIONAL DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA 6. ESTADO CIVIL 7. Nº HIJOS 8. FORMACIÓN/EXPERIENCIA VINCULADA AL GENERO FUERA DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA 9. PERTENENCIA A ALGÚN COLECTIVO RELACIONADO CON EL GENERO 10. OTRAS EXPERIENCIAS VINCULADAS AL GENERO 281 ANEXO 9. GUION DE ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS Y CUESTIONARIO DE ATRIBUTOS DEL PROFESORADO Los temas que se han tratado en las entrevistas individuales al profesorado de Enfermería que imparte Género y Salud de la Universidad de Sevilla, son estos: - Háblame de tu primer contacto con los estudios de género, tu formación en esta área y como la has vinculando a la Enfermería. - Origen de la formación en género en tu Escuela/Facultad, ¿quiénes fueron las pioneras, cómo se introdujo? ¿asignaturas, cursos, másteres, postgrado…? - Cuéntame detalladamente el origen de la asignatura Género y salud en Grado en Enfermería, como se conforma, quiénes participan, quiénes se oponen, el papel de la Universidad de Sevilla… - Os habéis fijado en alguien, en otra Universidad…algún modelo, alguna persona importante que haya colaborado… - ¿Cómo ha influido la implantación de la asignatura Género y salud en la formación de la Enfermería actual? - ¿Cómo se han implicado los diferentes responsables de la Universidad en el apoyo en la docencia en este tipo de asignatura? ¿y el profesorado en general? - ¿Qué cambios crees que ha ocasionado esta formación en los recién titulados y tituladas en Grado en Enfermería? - ¿Qué resultados en términos de salud se están empezando a percibir como resultado de la inclusión de esta formación en Enfermería? - ¿Cómo consideras que puede contribuir en el futuro esta formación en el desarrollo de nuestra disciplina enfermera? - ¿Se nos abren nuevas áreas de trabajo e influencia? ¿Cuáles? - ¿Crees que de alguna manera esta formación ha marcado un antes y un después en nuestra disciplina? - ¿Consideras que esta formación es relevante para la Enfermería y para otras Titulaciones de Ciencias de la Salud? ¿Cuáles? - ¿Cómo definirías la formación en género? ¿Y la formación en género y salud? - ¿Qué competencias se adquieren con esta formación? - ¿Crees que además esta formación es importante para la vida personal y no solo profesional? - ¿Desde cuándo se podría impartir esta formación en género? ¿Quiénes deberían implicarse? 282 - En relación a la docencia dentro de Enfermería, ¿te has encontrado algún tipo de rechazo entre el alumnado? ¿Cuál es tu percepción sobre el interés del alumnado hacia la asignatura, positivo o negativo? ¿Crees que los chicos con más reacios? ¿Participan en la asignatura? ¿Qué es lo que más les interesa, o les llama la atención? - ¿Todo esto merece la pena? Algo más que me quieras decir, que creas que es importante que incluya en mi tesis… 283 CUESTIONARIO SOBRE ATRIBUTOS SOCIODEMOGRÁFICOS DEL PROFESORADO (ANÓNIMO) I. CENTRO DE TRABAJO:  FACULTAD DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y PODOLOGÍA  CENTRO DE ENFERMERÍA SAN JUAN DE DIOS  CENTRO DE ENFERMERÍA CRUZ ROJA  CENTRO DE ENFERMERÍA DE OSUNA II. SEXO  VARÓN  MUJER III. EDAD IV. FORMACIÓN EN GÉNERO IMPARTIDA  MÁSTER  FORMACIÓN CONTINUADA  ESPECIFICAR NOMBRE V. TITULACIÓN/ÁREA DE CONOCIMIENTO  DIPLOMATURA  LICENCIATURA  MÁSTER OFICIAL  DOCTORADO VI. EXPERIENCIA COMO DOCENTE EN GÉNERO  DESDE EL AÑO 2009  ANTES DEL 2009 VII. ESTADO CIVIL VIII. ESTUDIOS SOBRE GÉNERO IX. PERTENENCIA A ALGÚN COLECTIVO/ ASOCIACIONES RELACIONADOS CON EL GENERO 290 291 ANEXO 12. NUBES DE PALABRAS APOYADO EN ATLAS.TI 292 Razón llevando a la Ciudad de las Damas a las mujeres de todas las condiciones y estados. Le Liore de la Cité des Dames, ms. Harley 4431, fol. 323, British Library de Londres (en Pizan, 2001). (Fuente de la imagen: https://biblioalange.wordpress.com/2011/11/29/christine-de-pizan-la-ciudad-de-las-damas/) “Y la Razón le dice: Silencio, ¿qué oyes? Y ella responde: Oigo el sonido de los pasos, mil pasos, diez mil pasos, miles y miles… y vienen hacia aquí. Son los pasos de aquellas que te seguirán. Guíalas” (Película: Sufragistas, 2015) 294