Hacia una educación más humana: la dramatización como potenciadora de los Derechos Humanos en la escuela

Hacia una educación más humana. La dramatización como potenciadora de los Derechos Humanos en la escuela. Trabajo fin de grado. Alumna: Patricia García Romero. Tutora: Rosario Navarro Solano. Titulación: Grado en Educación Infantil. Convocatoria: Septiembre 2018. 1 Resumen. En la sociedad actual existen problemas sociales en la que cada día se vulneran los Derechos Humanos más básicos (derecho a una vivienda digna, trabajo, sanidad…) Esta problemática no deja indiferente a las escuelas, ya que en las aulas hay niños/as que sufren estas situaciones. Por tanto, la educación y los educadores deben dar una respuesta. En esta investigación se hace un estudio de distintas perspectivas para humanizar más los procesos de enseñanza-aprendizaje, buscando valorar la dignidad humana y poner en práctica un cambio educativo más sensibilizado con las realidades de los niños/as. La herramienta educativa propuesta para esto es la dramatización, ya que permite crear escenarios de transformación, concienciación, empatía y la creación de un vínculo. Aspectos importantes que mencionan expertos con los que se ha contado para esta investigación, y que, a través de una metodología cualitativa se han analizado sus ideas para llegar a conclusiones sobre cómo hacer más humana la educación en coherencia con la fundamentación teórica expuesta. Palabras claves: Derechos Humanos y educación, dramatización, educación integral, pedagogía de la alteridad, dignidad humana. Abstract. In today's society there are social problems in which every day the most basic Human Rights are violated (right to decent housing, work, health ...) This problem does not leave schools indifferent, since in the classrooms there are children who suffer these situations. Therefore, education and educators must give an answer. In this research, a study of different perspectives is made to humanize more the teaching-learning processes, seeking to value human dignity and put into practice an educational change more sensitive to the realities of children. The educational tool proposed for this is the dramatization, since it allows to create transformation scenarios, awareness, empathy and the creation of a link. Important aspects mentioned by experts who have been counted for this research, and who, through a qualitative methodology, 2 have analyzed their ideas to reach conclusions on how to make education more human in coherence with the theoretical foundation exposed. Keywords: Human rights and education, dramatization, integral education, pedagogy of alterity, human dignity. 3 “Una educación humanizadora es el camino a través del cual hombres y mujeres pueden tomar conciencia de su presencia en el mundo, de la manera en que ellos y ellas actúan y piensan cuando desarrollan todas sus capacidades, teniendo en cuenta sus necesidades, pero también las necesidades y aspiraciones de los demás” Paulo Freire. 4 ÍNDICE 1. Introducción………………………………………………………………………… 6 2. Justificación…………………………………………………………………………. 7 3. Objetivos……………………………………………………………………………. 8 4. Marco teórico……………………………………………………………………….. 9 4.1. La perspectiva integral de la educación………………………………………... 9 4.1.1. Hacia una educación más humana. Aportaciones del personalismo y la pedagogía de la alteridad ………....………………. 10 4.1.2. Comprensión de la realidad educativa desde su complejidad……...……13 4.2. ¿Qué son los Derechos humanos? …………………………………………..… 15 4.2.1. Contexto en el que nacen………………………………………………...16 4.2.2. Importancia y valor en la actual sociedad…………………………..….. 17 4.3. Derechos humanos y educación……………………………………………….. 19 4.4. La dramatización como herramienta pedagógica para la sensibilización en los Derechos Humanos…………………………………………………..… 20 4.4.1. La pedagogía del cuerpo………………………………………………... 20 4.4.2. La dramatización. Conceptualización de términos………………..……. 23 4.4.3. La dramatización según las etapas evolutivas del niño………………… 25 4.4.4. Principales aportaciones de la Dramatización al tema de estudio…….... 27 5. Metodología……………………………………………………………………….... 28 5.1. Opción metodológica………………………………………………………..… 28 5.2. Diseño de la metodología……………………………..………………………. 30 5.2.1. Informador clave 1: D. José Luis Corzo. Asistencia a acto, jornada pedagógica “50 años de Carta a una Maestra y el fracaso escolar en Andalucía”……………………………………… 31 5.2.2. Informador clave 2: Dña. Elisa Montero. Entrevista guiada semi-estructurada…………………………………... 32 5.2.3. Informador clave 3: Dña. Matilde López. Entrevista guiada semi-estructurada………………………………...… 33 5 5.2.4. Nota de campo: Dña. Piedad Baca. Asistencia a taller práctico……………………………………………. 34 5.3. Categorización………………………………………………………………… 35 5.4. Códigos axiales………………………………………………………………... 47 6. Conclusiones, limitaciones del estudio y líneas de investigación futura ……….…. 51 7. Bibliografía ……………………………………………………………………………….… 56 8. ANEXOS ……………………………………………………………………….........……... 60 6 1. Introducción. En este Trabajo Fin de Grado se persigue investigar sobre cómo llevar a cabo una educación centrada en los aspectos más humanos usando la dramatización como recurso educativo. En un primer momento, se elabora un marco teórico para fundamentar la inquietud propuesta. En este, se recogen aspectos como la educación integral y en qué consiste una educación más humana, desde aportaciones de la pedagogía de la alteridad y un acercamiento al paradigma de la complejidad. Lo que ayuda a cimentar la investigación desde una perspectiva más concienciada con aspectos filosóficos de la educación a tener en cuenta para llevar a cabo cualquier cambio educativo. La teoría continúa desarrollándose sobre los Derechos Humanos, y su relación con la educación. Y se cierra con la propuesta de introducir la dramatización como herramienta educativa para la sensibilización en la dignidad humana. Para poder darle un mayor sentido a la investigación, se lleva a cabo una metodología cualitativa a través de la cual adentrarse en las experiencias de expertos de los temas antes estudiados, para posteriormente analizarlos a través de una categorización de las ideas más importantes. Por último, se llegan a unas conclusiones y se proponen posibles líneas de futuro, que surgen desde la teoría y las experiencias de los profesionales. Agradecer a personas que han colaborado en esta investigación. A la Asociación sin Ánimo de Lucro Tzadik Acción Social, por aportar años de sensibilización, conciencia, y plantar la semilla de justicia social. A José Luis Corzo, Elisa Montero, Matilde López y Piedad Baca, expertos con los que se ha contado para la metodología, por su tiempo y dedicación, gracias a ellos lo estudiado se ha vuelto algo más cercano y en lo que creer y crear como futura docente. Y a Rosario Navarro por tutorizar y guiar las inquietudes con las que se empezó esta investigación, abriendo nuevos campos de conocimiento y sentando las bases de mucho de lo aprendido durante la formación universitaria. 7 2. Justificación. Esta investigación nace desde una intuición personal: en las escuelas se necesitan trabajar los Derechos Humanos. Esta percepción surge como un interés propio tras años de experiencias de voluntariado con distintos colectivos en los que se ha ido despertando una sensibilidad hacia los problemas sociales. Esto, unido a que dentro del plan formativo han escaseado los espacios donde reflexionar y tomar conciencia sobre los problemas actuales de la sociedad, ha llevado a hacer preguntas como futura educadora ante esta situación: ¿qué se puede hacer en las aulas para introducir estos temas?, ¿qué se está haciendo ya? Frente a estas preguntas brota posteriormente una reflexión; ningún problema social se puede resolver si no es desde una óptica humana. Es decir, se necesita fomentar una comprensión, que contemple la defensa de la dignidad humana no sólo como un saber o una moral; sino como un ser, un vivir esa sensibilidad hacia el otro. En la educación hace falta crear unas experiencias que transformen a la persona en este sentido, y desde ahí actuar. Por el contrario, posiblemente sólo se estarán poniendo parches con soluciones que no nacen desde una convicción, sino desde una solidaridad vacía de vida y obrar concreta en el plano teórico y aceptada sin más. Esta visión es la de recuperar la dignidad humana; que no es ningún estatus, ni se otorga en mayor o en menor cantidad según el poder económico, etnia, sexo, edad o cualquier distinción personal. La dignidad es algo valioso y hay que saber reconocerla en igualdad ante todas las personas, por el hecho de serlo. Siendo esto así, llamará poderosamente la atención que una persona sufra cualquier tipo de desigualdad y buscaremos soluciones comunes a estas situaciones. Pero esto no es lo que ocurre en la actualidad, y parece que los Derechos Humanos (que es la base infranqueable de la dignidad humana) quedan lejos de nuestra sociedad occidental y es algo donde solo se vulneran en los llamados “países del tercer mundo 1 .” Viéndose así claramente una distinción, no hay una sola humanidad, sino varias, donde según el nivel económico estarán más o menos desarrolladas. Por eso es importante retomar los Derechos desde las aulas, y preguntarse de qué manera hacerlo. Viendo la importancia de que sea de forma vivencial, adaptada al niño, 1 Hacer una llamada de atención al uso manipulado del lenguaje. No son países del tercer mundo, son países empobrecidos intencionalmente por dinámicas políticas, económicas y sociales internacionales de gran complejidad. 8 lúdica y creativa. Desde aquí se plantea la intención de utilizar la dramatización como recurso educativo. Ésta crea un escenario idóneo para que el niño pueda experimentar lo que es ponerse en el lugar de cualquier otra persona, educando una mirada hacia el otro y entendiendo que el yo no tiene sentido sin el tú. Esto permite sensibilizar desde el respeto y la admiración ante la dignidad humana, abordándolo desde las propias realidades del niño, que son complejas y globales. En resumen, esta investigación trata de señalar la importancia de crear una educación centrada en la persona desde su integridad, suponiendo que la educación no puede ser si no es humana. A través de una pedagogía en la que se mire al otro como ser integral. Es entonces, al construir estos vínculos, cuando se producen los cambios tan necesarios que pide esta sociedad individualista en la que se vulnera, día a día los derechos humanos, ante nuestras vidas que ya han normalizado esta situación. Urge despertar la atención y el asombro por el otro, diferente a mí. 3. Objetivos. La línea de esta investigación tiene como objetivo general: “Conocer cómo llevar a cabo una educación más humana a través de la dramatización.” Este objetivo se irá concretando en otros más específicos: - Conocer referentes filosóficos y pedagógicos que sustenten la propuesta de educar desde una perspectiva humana. - Elaborar un marco teórico desde donde abordar los Derechos Humanos (DD. HH) en la escuela. - Estudiar qué significa trabajar los DD.HH. en la educación y desde qué enfoque. - Analizar las experiencias de algunos profesionales de la educación en contextos vulnerables. - Reflexionar sobre la dramatización como herramienta para trabajar los DD.HH. en las aulas. - Analizar las experiencias de educadores que trabajan con la dramatización desde una perspectiva humanista. 15 4.2 ¿Qué son los Derechos Humanos? Los Derechos Humanos son el conjunto de atributos que vienen otorgados por la propia condición humana y que actúan a favor de la dignidad de esta. Iguala a las personas, sin distinción de edad, etnia, religión, género o cualquier otra característica. Aunque las definiciones sobre derechos humanos abundan, hay un factor común que destaca en todas ellas: la dignidad humana. Desde esta perspectiva se abordará el desarrollo del contenido. Esto se debe a que los derechos humanos son inherentes a la persona. Es decir, no se ve desde la perspectiva jurídica positivista, en la que son concedidos por parte de la comunidad política, existen incluso cuando son negados por los gobiernos (aunque estén obligados a cumplir con ellos) (Carpizo, 2011). Esta dignidad humana constituye a la persona como objetivo en sí mismo, negando la condición de instrumento o medio para otro fin. Como consecuencia, dota de capacidad de autodeterminación 4 y realización libre del ser (Nogueira, 2009). Si bien se magnifica la individualidad y las singularidades de las personas, tiene un fuerte componente social: “Cada persona es un universo que convive con terceros universos, cuya esencia es la misma que la suya: la dignidad humana. En el seno de la comunidad tengo derecho a ser yo mismo, mi independencia y a mi individualidad.” (Einstein, en Herrendorf, 1992: 264-265). Es decir, el ser convive siendo uno mismo en las distintas culturas, y este concepto es el que se encargará de ser el único fundamento capaz de traspasar las fronteras culturales. Esta es una tarea delicada, ya que se trata de consensuar fundamentos comunes a la figura humana, independientemente de la cultura, los grupos sociales y territorio en el que se encuentre (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2018). Pero ¿igualdad entre quiénes?, ¿igualdad en qué? La igualdad no es un adjetivo de las personas, sino es un tipo de relación que se establece entre las mismas. “La máxima “todos los hombres son ‘o nacen’ iguales”, no debe entenderse como todos los hombres 4 Entendiéndose aquí la autodeterminación del ser como la posibilidad de decir libremente sobre su futuro. 16 son iguales en todo. La idea es que hombres y mujeres sean considerados y tratados como iguales respecto de aquellas cualidades que, según distintas concepciones del ser humano o la sociedad, constituyen la naturaleza humana: el libre uso de la razón, la capacidad jurídica, la libertad de poseer o la dignidad” (Bobbio, 1993: 53-54). 4.2.1 Contexto en el que nacen. Los Derechos Humanos están recogidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH). Esta se escribe en 1948, llevada a cabo por la Organización de las Naciones Unidas, creada en 1945. Esta Declaración se constituye en un momento clave, el fin de la Segunda Guerra Mundial. Tras esta terrible guerra, se hacía necesario un acuerdo que evitase hechos como este. Es entonces cuando se crea un paraguas legal que protegía a la Humanidad: los Derechos Humanos. Así lo decía la Organización: “Nosotros, la gente de las Naciones Unidas, estamos decididos a proteger las generaciones venideras del azote de la guerra, la cual dos veces en nuestra vida ha producido un sufrimiento incalculable a la humanidad.” Pero para entender este nacimiento de los derechos más universales de las personas, hay que remontarse en el tiempo y entender los varios intentos que hubo, hasta llegar por fin a este consenso. El primer hecho revolucionario para la dignidad humana fue en el 539 a.C., Ciro el Grande tras haber conquistado Babilonia, dejó en libertad a los esclavos, y también habló de la libertad religiosa. Sus palabras se redactaron en lo que se denomina “El cilindro de Ciro” Estas ideas revolucionarias se fueron extendiendo por distintas civilizaciones como fueron Grecia, India y hasta llegar a Roma en pleno apogeo su imperio. El siguiente hito tardó en darse, pues no fue hasta el 1215 cuando se escribió la Carta Magna en Inglaterra, en la que se expuso que nadie podía invalidar los derechos de las personas, ni siquiera un rey. A esta revolución también se unió Francia en la que, en 1786, declaró los llamados Derechos Naturales, era una lista con un número de derechos más abundantes, y que 17 tomaba como referencia al Derecho Natural que habían creados los romanos. Aquí hay un cambio radical, ya que, gracias a estos derechos naturales, deja de entenderse que el gobernante era el que decidía los derechos de las personas y estas eran quienes lo acataban, fuesen justas o no. El cambio fue que el estado no crea los derechos, sino que los empieza a reconocer (Comisión Nacional de los Derechos Humanos, 2018). Hasta que, en 1915, una figura bastante reconocida, Mahatma Gandhi, alza la voz en nombre de los países “menos desarrollados.” En especial lo hace desde la India, donde organiza protestas cuyo lema fundamental era que todas las personas del mundo tenían derechos, no solo en Europa. Incluso llega a existir un acuerdo en el 1931 entre este pensamiento y los países europeos. Pero fue entonces cuando se dieron dos Guerras Mundiales, dejando la última un total de 90 millones de personas muertas. Y esto fue lo que hizo que finalmente, como al principio se ha mencionado, en 1945 se creara la ONU y posteriormente la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual es la que marca una innovación respecto de las anteriores por su universalidad (Arjona, 2011). 4.2.2 Importancia y valor actual en la sociedad. Tras cuatro décadas de existencia de los derechos humanos, existen preguntas: ¿cuál es su estado actual?, ¿son realidad o son solo frases redactadas en lo que se denomina la Declaración Universal de Derechos Humanos? La realidad es que no se puede ser optimista en cuanto al grado de cumplimiento de los DDHH, analizando el mundo actual. Afirmar que no se cumplen en su totalidad, es un hecho objetivo. No obstante, existen “buenas nuevas.” En la actualidad hay personas, organismos y ONG que están trabajando para conseguir una justicia social. En la que el respeto a estos derechos no sea la excepción, sino la norma. Una de estas entidades es Amnistía Internacional, que trabaja activamente en la lucha de los derechos humanos desde muchos países y corrobora esta preocupante situación de los Derechos Humanos. Cada año realiza un informe, en el cual, explica las violaciones a estos en los distintos Estados. A nivel general, afirma que, en el año 2016, “el mundo vuelve la espalda a atrocidades masivas” y advierte que, en el 2018 puede 18 “agravarse las crisis en curso debido a la debilitadora ausencia de liderazgo en materia de derechos humanos en un escenario mundial caótico. El modo de hacer política basado en el “nosotros contra ellos” se está poniendo también de manifiesto en el plano internacional, donde el multilateralismo está siendo sustituido por un orden mundial más agresivo y belicoso.” También señala que “incluso los Estados que afirmaban defender derechos en otros países están ahora demasiado ocupados restringiendo los derechos humanos internamente como para pedir cuentas a los demás. Cuantos más países den marcha atrás en sus compromisos fundamentales con los derechos humanos mayor será el riesgo de que se produzca un efecto dominó y un líder tras otro se anime a retirar garantías de protección de los derechos humanos ya establecidas.” Por lo que, para Amnistía Nacional, la alerta es máxima: “Un nuevo orden mundial en el que los derechos humanos aparecen representados como un obstáculo para los intereses nacionales reduce peligrosamente la capacidad de abordar las atrocidades masivas y abre la puerta a abusos que recuerdan las épocas más funestas de la historia humana.” A nivel nacional, en el año 2016, según este informe en España se cometieron violaciones de derechos como: la libertad de expresión y reunión, existieron torturas y malos tratos por parte de las fuerzas de seguridad, se violaron los derechos de las personas migrantes y refugiadas, derecho a la vivienda y violencia contra las mujeres. Por lo que, respondiendo a las preguntas del principio, en el año 2018 los derechos humanos son frases que muchas personas llevan como bandera para la lucha de la dignidad humana. Actualmente, a escala mundial, son muchos los informes como este los que nos advierten que los derechos humanos se están violando. Y son muchas las movilizaciones que existen para actuar en favor del cumplimiento de los derechos. El hecho mismo de la existencia de estas entidades y ONG denota que el panorama no es el justo. Y aunque las luchas de estas entidades sean necesarias, están abocadas a su desaparición. Realmente el fin último y lo necesario sería, que dejaran de existir. Pero cuatro décadas después, se sigue luchando por el cumplimiento, y en ocasiones, esto no lleva a ningún avance en la conciencia humanitaria global (Amnistía España, 2018). 19 4.3 Derechos humanos y educación. La educación en derechos humanos pide un cambio en la sociedad. Es cambiar el concepto de solidaridad desvinculado del compromiso social de cada ciudadano por otro que implica un compromiso personal con la realidad política y social. Este compromiso se nutre de educar a través de la sensibilización, la atención en los otros y en especial hacia los sectores sociales más vulnerables. Conciencia y sensibilización puede traer consigo el cambio, en la medida en que se entienda cuáles son las causas de los problemas y qué relación tiene con nuestro día a día, se podrá pensar nuevas respuestas. Hay un vínculo que se tiene que hacer visible entre las distintas formas de vivir que existen a lo largo del mundo. Hace tomar parte de responsabilidad para construir una sociedad donde todos los seres humanos tengan cabida. Por ello, se recurre a los derechos humanos (Núñez y Romero, 2008). Por su parte la Amnistía Internacional expresa que «La educación en derechos humanos no se limita a impartir conocimientos sobre derechos humanos. Fundamentalmente trata de cambiar actitudes y comportamientos y desarrollar en las personas nuevas actitudes que les permitan pasar a la acción» (Amnistía España, 2018). Se hace necesaria ya que con ella se crea el escenario idóneo para investigar y reflexionar sobre las causas subyacentes, lo que hay detrás y por qué se violan actualmente los Derechos Humanos. Y esta es la clave para despertar la conciencia sobre qué es la violación de un derecho, detectando que se da forma más común a lo aparente. La exclusión social convive con nosotros, y está normalizada, siendo derechos básicos y fundamentales como la alimentación, la sanidad de calidad, la vivienda, etc., los cuales son vulnerados. Se trata de educar para detectar cuándo se vulnera un derecho, y actuar en consecuencia. Desde la perspectiva más humana e individual y desde la consciencia más colectiva para una sociedad más justa a fin de evitar la normalización de su incumplimiento. En el caso español, Amnistía Internacional ha venido trabajando desde 2003 para que se incluyan contenidos de derechos humanos en la educación formal. Tanto el gobierno central como los autonómicos tienen la responsabilidad y el deber de incluir la Educación en Derechos Humanos en todos los niveles del sistema de enseñanza. Pero la 20 formación en DD.HH. no tiene edad. Toda persona tiene derecho a conocerlos, reclamarlos y disfrutarlos en cualquier momento de su vida, aunque esto implica un trabajo de cada uno para que sea una realidad. 4.4 La dramatización como herramienta pedagógica para la sensibilización en los Derechos Humanos. La dramatización infantil tiene la ventaja de convertir en materia dramática aquello que no lo es en un principio. Esto permite que algo tan poco tangible como pueden ser los Derechos Humanos, se pueda transformar en algo vivencial. Y es que, una educación en Derechos Humanos no debe de darse desde el ámbito cognitivo, o el mero conocimiento de estos. No basta con entender y conocer cuáles son los derechos, se ha de vivenciar para reconocerse como humano y disfrutar de estos derechos en igualdad con los demás. Por ello se propone la dramatización como herramienta, ya que, sobre todo en la etapa de la educación infantil, se da de forma natural en el niño. Es tomada como un juego, en forma de juego simbólico o juego de rol. En el que actúan según patrones que pueden reconocer de su entorno. Dentro de este juego se crean una especie de normas y derechos, que ellos han amoldado para sí mismos para jugar con los derechos “del mundo real.” Esta manera lúdica, activa y vivencial que ofrece el teatro, hace que el niño se sensibilice con su faceta humana. Reconociéndose como tal, reconociendo al otro e identificando una serie de derechos que nos igualan en la condición de humanos. Disfrutar para aprender, para que, con alegría, se produzca una sensibilización, y que esta lleve al cambio (Mantovani y Eines, 1980). 4.4.1 La pedagogía del cuerpo. El principal instrumento que necesita el niño para llevar a cabo la dramatización es el cuerpo. Es un instrumento para dejar expresar lo que la dramatización nos exige. Por eso, es oportuno adentrarse a la pedagogía del cuerpo que sustenta gran parte de la herramienta de trabajo de la dramatización. 21 ¿Por qué se hace tan necesaria la toma de conciencia de los cuerpos dentro de la educación? Debido a que éste es el medio a través el cual nos expresamos, la forma que tenemos de transformamos. Es también una fuente de aprendizaje sobre la cual reflexionar para dotarlos también a ellos como parte activa de las transformaciones. Por lo que hay que reclamarlo como protagonista. Como promotor del desarrollo de la identidad, la cual se va despertando a medida que se vivencie en el propio cuerpo de forma consciente las experiencias. El educador debe ser quien avive esta consciencia, dotar de herramientas al educando, para que entiendan sus propias vivencias. El docente toma un papel de acompañante durante ese proceso de descubrimiento del propio cuerpo. El cual pasa por varias premisas; ante todo, tiene que conocer cuáles son los momentos del desarrollo humano y evolutivo por los que están pasando los alumnos, no habrá un buen entendimiento de las necesidades si no se valora la estructura morfológica de cada uno. (Mínguez, Romero y Pedreño, 2016). Además, permitirá la creación de espacios de acogida, de aceptación en su realidad concreta y receptividad de la expresión de los cuerpos, que permita al niño abrirse a estas sensaciones, y a los posibles aprendizajes que el cuerpo le ofrece (Ortega, 2004). Por lo que, para llevar una buena práctica de los cuerpos, el docente puede apoyarse en la llamada “la pedagogía del cuerpo”, la cual exige un conocimiento de este mismo a través de los sentidos. No se puede reservar a lo motriz, ha de ser también un objeto de conocimiento en sí mismo. Como así se refería Merleau-Ponty “yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo, o mejor, soy mi cuerpo” (Merleau-Ponty, 1994: 167). Es decir, no debe dar pie a crear conceptos cerrados, o conocimientos desde lo cognitivo, los cuales ofrecen una experiencia del propio cuerpo injusta. Hay que dotar de seguridad para que permitan interiorizar su propia realidad. Pero nos encontramos ante el problema de la visión de la pedagogía actual, la cual se encuentra bastante lejos de este planteamiento. Ya que no se encuentran relaciones entre tener un cuerpo y ser un cuerpo. Se prioriza los resultados ante que los procesos, lo cognitivo antes que el resto de las dimensiones humanas (Mínguez, Romero y Pedreño, 2016). Tal es la prioridad, que corre peligro de que la educación se quede sin rostro humano (Ortega, 2004). El acompañamiento también consiste en entender la instrumentalización que el mundo mediático ofrece del cuerpo. 22 El cuerpo pasa a ser “un medio y un valor tan fuerte que se ha transformado en proceso de culto, en un bien de uso y de consumo y sobre el que recaen expresiones retóricas y figurativas de la perfección y la felicidad” (Fanjul, 2006: 315). Una buena vía de solución ante este problema de cuerpo como medio, sería permitiendo la experimentación plena en vía hacia la realización personal. De este modo la sociedad mejora, a la vez que las personas que la forman (Mínguez, Romero y Pedreño, 2016) Teniendo como objetivo “reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en lugar de ser dominado o segregado pueda despertar la conciencia de una nueva realidad social” (Vilanou, 2001: 95). Esta pedagogía es, por tanto, una oportunidad educativa de ver el mundo desde una perspectiva más plural y justa. Por lo que, niega en estos procesos cualquier jerarquía vertical. El educador renuncia a cualquier forma de poder, y nunca mira al educando como objeto de conquista intelectual. Será un proceso de servicio al otro, acoger y no solo transferir una serie de conocimientos (Mínguez, Romero y Pedreño, 2016). Esto exige que al otro tengo que verlo y para poder verlo hay que querer (Romero y Pérez, 2013). Se entiende así que el docente no es el protagonista, sino un simple andamio que propicie la verdadera autonomía del educando. Sin lazos de dependencia, siendo sino una relación que oriente hacia la conquista de la identidad personal. Este concepto nos vuelve a remitir a la pedagogía del otro, en la que acompañar, significaría responder al otro, en su tiempo y en su espacio, los que el propio cuerpo esté señalando (Ortega, 2010). Para ello se hacen necesarias algunas condiciones según Mínguez, Romero y Pedreño (2016:176): - Salir de sí mismo: para ir hacia el lugar en que se encuentre el alumno. Ponerse en actitud de escucha activa para comprender como mía la situación. - Acercarse a la realidad del otro: educando desde el aquí y el ahora. - Buscar el bien del otro: el educador no debe consentir que el educando sea humillado en su condición humana. - Encontrarse en el otro: atreverse a entrar en un espacio para el desarrollo de la conciencia personal, humanización de los procesos educativos, afectividad y cercanía. 23 Atreverse a abarcar esta dimensión corpórea desde la educación es también sustituir un espacio silenciado en las pedagogías actuales. Donde las realidades corporales han sido ignoradas, a veces son realidades que expresan fragilidades o sufrimientos. Y éstas han sido respuestas rehuyendo la verdad incómoda de asumir la responsabilidad que el otro nos exige. Este concepto de solidaridad vacía o poco reflexionada que la sociedad está aceptando, se está acelerando debido al crecimiento de actitudes individualistas. Pero puede responderse con el concepto de compasión. Se trata de comprender al otro desde el sentido afectivo, evidenciando el concepto global de autosuficiencia. Es la respuesta más sensata ante tal situación, entender el modo de pensar y actuar del otro. Y hacerse cargo de su realidad tal cual es. La compasión no es solo una mera empatía, sino que a veces exige estar alerta, percibir y reaccionar de manera ajustada con respecto al sufrimiento del otro. Todo este pensamiento encierra una pregunta ¿para qué educar? Cuya respuesta para esta investigación es clara; para ser testimonio de otra forma de ser humano (Mínguez, Romero y Pedreño, 2016). Desde esta perspectiva de somos cuerpo, toma fuerza la dramatización como herramienta privilegiada que trabaja con la persona en su totalidad, a la vez que genera vivencias. Se busca otro tipo de acercamiento sobre los DD.HH. tal cual se ha defendido durante este marco teórico que cuestiona y educa también actitudes. 4.4.2 La dramatización. Conceptualización de términos. Antes de pensar en dramatización como herramienta dentro de las aulas, hay que hacer una diferenciación de términos. Ya que se suele asociar teatro en las escuelas con otros conceptos. Por lo que se hace necesario definir (Núñez y Navarro, 2007): - Teatro: Cuando se habla de teatro hay varios tipos; existe el teatro donde los niños son actores, está preparado por adultos, y otros niños son espectadores. Hay que hacer una distinción de un teatro de los niños, que son ellos mismo quienes lo piensan y representan. Y, por último, el teatro mixto, escrito por los adultos, representado por los niños y otros adultos son los espectadores. En este último puede existir el inconveniente que se piense demasiado el teatro para agradar al gusto y la estética del público adulto, por ejemplo, algunos llamados teatros de fin de curso. 24 - Juego dramático: se refiere a cuando el juego toma forma de teatro, el niño de una forma lúdica toma el propio cuerpo como herramienta de expresión creativa y medio de comunicación. El interés de este juego, como cualquier otro está en el proceso, en el disfrute de este, más que en el producto final. Este juego puede hacerles entender el mundo, como menciona Fleming: “Tanto en la historia del teatro como en la historia del juego personal en la forma de presentación dramática, hay una fuente común de recreación placentera y un significado sobre el sentido que tiene el mundo” (Fleming 1994:38). 31 Bloque 1: La perspectiva de la educación humanizadora. Informador clave 1 (IC1): D. José Luis Corzo. Asistencia a jornada pedagógica. Bloque 2: Contexto: Presencia de los derechos humanos en el centro estudiado. Informador clave 2 (IC2): Dña. Elisa Montero. Entrevista guiada semi-estructurada. Bloque 3: La dramatización como herramienta para un cambio educativo en favor de la dignidad humana. Informador clave 3 (IC3): Dña. Matilde López. Entrevista guiada semiestructurada. Nota de campo (NC): Dña. Piedad Baca. Asistencia a sesión práctica. 5.2.1. Informador clave 1: José Luis Corzo. Asistencia a acto, jornada pedagógica “50 años de Carta a una Maestra y el fracaso escolar en Andalucía.” Se asiste a la jornada pedagógica con el claro objetivo de profundizar en los pirales de una experiencia de escuela humanizadora, la Barbiana. Fue titulada: “50 años de Carta a una Maestra y el fracaso escolar en Andalucía”, tuvo lugar el 30 de noviembre de 2017 en la Facultad Ciencias de la Educación de Sevilla. Llevada a cabo por varios profesionales, con la finalidad de recordar los cambios pedagógicos que llevó a cabo Lorenzo Milani, mencionado anteriormente en el marco teórico, quien trabajó con un colectivo social empobrecido a nivel económico, y por el cual apostó firmemente. Fundó la escuela Barbiana, que se convirtió en referencia por su sensibilidad, su único fin era desarrollarlos como persona dentro de una escuela plural y abierta. Posteriormente, inspirados por la herencia educativa que dejó esta escuela, se crearon más proyectos en varios países. Milani consiguió meter el mundo en el aula mediante los periódicos, abriéndose a la propia realidad de los chicos. Además, en esta jornada se trató de relacionar este legado con la actual problemática en la educación andaluza, el fracaso escolar. Puesto que, para la escuela de Milani uno de los principales objetivos era acabar con el abandono escolar provocado por el propio fracaso. Ofreciendo, además, durante el coloquio reflexiones en pro de encontrar propuestas para aminorar este problema. 32 Pero lo que realmente compete para el análisis cualitativo de esta jornada, fue la intervención de José Luis Corzo, promotor del Movimiento de Educadores Milanianos. En 1971 fundó en Salamanca la Casa-escuela Santiago Uno y en 1980 la Escuela Agraria Lorenzo Milani, ambas siguiendo la corriente pedagógica de Barbiana. Además, en su Tesis Doctoral analiza el legado de Milani y dirige la revista “EducarNOS” donde se ofrecen reflexiones y críticas del sistema educativo actual. Esta persona es por lo tanto una fuente de conocimiento, que ha investigado, vivenciado y escrito sobre estas experiencias. Es Profesor Emérito de la Facultad de Teología de la Universidad Pontificia de Salamanca, anteriormente Catedrático de Teología de la Palabra en el Instituto Superior de Pastoral (2001) y de Pedagogía de la Religión en la Facultad Teológica de San Dámaso (1997). Así se ve la necesidad de que sus palabras se recojan con cuidado, transcribiendo su participación, recogida en el Anexo I. El objetivo con ella es analizar qué pretende señalar las enseñanzas y características de un ejemplo real que es la Escuela Barbiana, aprender del proyecto educativo que realza la dignidad humana. 5.2.2 Informador clave 2: Elisa Montero. Entrevista guiada semi-estructurada. Una de las entrevistas fue realizada a Elisa Montero (incluida en el Anexo II), Jefa de Estudios del C.E.I.P. La Candelaria, además de ser tutora de un curso de primaria y tener experiencia como docente dentro del mismo colegio de más de diez años. Esta entrevista nace desde un objetivo claro; el análisis sobre si se están trabajando los Derechos Humanos en las aulas, y si es así, de qué forma. Tomando como referencia la experiencia de esta profesional, que lleva a cabo un trabajo encomiable junto a un equipo educativo, dentro de una Comunidad de Aprendizaje en este Centro Educativo. En él, las realidades de los contextos que lo conforma se vuelven los principales problemas a resolver. Atender las necesidades de los niños se hace urgente, y no solo las educativas, por lo que la mirada de los docentes, se vuelven integrales. La elección de esta informadora clave está justificada desde una intuición, y es que ese centro se encuentra en un barrio donde la exclusión social es llamativa. La zona de Tres Barrios es uno de los barrios más pobres de Andalucía, es un barrio superpoblado con 21.000 habitantes que se encuentran “hacinados”, con una densidad media mayor a 33 la de Sevilla siete veces. El paro, la droga, la prostitución… son algunos de los entornos cotidianos de este barrio. La situación escolar no es mejor, existe un porcentaje considerable de analfabetismo en su población, tres cuartas partes carece de estudios primarios, y son mínimos los porcentajes de personas con estudios postobligatorios o universitarios. 5 Por lo que la dignidad humana de sus vecinos puede ser vulnerada a muchos niveles. Dada las características de este contexto, se da de una forma colateral que, en este Centro Educativo, los Derechos Humanos no estén presentes y, por tanto, se hace necesario en las aulas la exigencia de no pasar por alto estas situaciones. Esto puede darse en forma de reclamo por parte de los niños, que propicie en ellos actitudes o comportamientos que el docente ha de interpretar, teniendo en cuenta el contexto. Se pretende pues, un acercamiento para conocer cómo responde una comunidad educativa ante estas realidades, saber qué hay de real tras esta intuición. 5.2.3 Informador clave 3: Matilde López. Entrevista guiada semi-estructurada. Recoger la experiencia de esta informadora clave fue esencial para la investigación. Matilde López es una profesional con una trayectoria admirable. Se dedica a llevar a cabo proyectos de dramatización en las aulas, ha dirigido muchas representaciones escolares en diferentes centros de Sevilla. Tiene publicados libros sobre la Didáctica Teatral y obras de teatros adaptadas para Jóvenes. Ha recibido varios premios por su acción educativa, señalar la medalla de oro a la innovación educativa por la provincia de Sevilla. Actualmente es la Directora del C.E.I.P. Jardines del Valle. Hay que destacar el proyecto que llevó a cabo en el I.E.S. Joaquín Murube, localizado en el barrio de “Las Tres Mil Viviendas”, allí fue profesora de Lengua y Literatura. Creó una compañía de teatro con adolescentes de diversas necesidades; problemas familiares, algunos no sabían leer, desmotivación y absentismo escolar… A ellos les dio una razón por la que ir el instituto, el teatro. A partir de ahí, los resultados educativos fueron mejorando, y los alumnos, a nivel de desarrollo personal, 5 Datos extraídos de la entrevista que se encuentra en: http://sevilla.abc.es/sevilla/sevi-barrio-maspobre-espana-pudre-sevilla-201803282343_noticia.html 34 también. Se puede decir por lo tanto que fue algo transformador, que el teatro les cambió la vida. Gracias a este proyecto recibió el Premio a la Acción Magistral en 2010, además se recogió esta experiencia en un documental llamado Piratas y Libélulas (2013) el cual fue nominado a cuatro Goyas. Esta informadora clave es un testimonio que ayuda a entender por qué la dramatización se hace necesaria en las aulas (Anexo III). La considera indispensable para formar a los alumnos como personas, le otorga un sentido más allá de los contenidos cognitivos, donde afirma que: “Antes de meterles conocimiento, tienen que aprender a escuchar, hay que entender las circunstancias” (De Ocampo, 2013). Crea un vínculo a través del teatro con sus alumnos, lo llama “El teatro de lo afectivo.” Durante esta entrevista, se persigue precisamente eso, conocer cuál es su opinión sobre cómo la dramatización se convierte en una herramienta para llevar a cabo una educación donde la principal preocupación es la perspectiva humana. 5.2.4. Nota de campo: Piedad Baca. Asistencia a taller práctico. La asistencia a una sesión en la Facultad de Ciencias de la Educación permitió seguir ampliando la perspectiva del teatro como una herramienta de transformación educativa. Gracias a las aportaciones de Piedad Baca, una profesional con amplia experiencia que lleva a cabo el teatro como herramienta pedagógica. Ha llevado a cabo más de 50 obras de teatro nacionales y en el extranjero. Es también la presidenta de la Asociación Maestro Pascual Baca, una organización sin ánimo de lucro que lleva a cabo proyectos de teatro y educación. Piedad ha trabajado con personas de diversidad funcional y ha estado en colegios, donde ha llevado a cabo su personal forma de entender el teatro. Por lo que ha sido importante contar con la experiencia de una maestra que ha intercalado el teatro y la reflexión de la investigación, y, sobre todo, para entender cómo y a qué niveles puede cambiar el transformar el teatro. Además, esta sesión dio unas claves esenciales sobre cómo llevar a la práctica una sesión, permitiendo recopilar una serie de elementos fundamentales para una buena práctica de teatro en un aula, que se puede adaptar a cualquier nivel educativo. 35 Por tanto, y resumiendo lo expuesto a continuación, se muestra un cuadro con los expertos: Informadores clave Nota de campo Informador clave 1 (IC1): D. José Luis Corzo. Profesor emérito de la Facultad de Teología de la Universidad Pontificia de Salamanca. Informador clave 2 (IC2) Dña. Elisa Montero. Jefa de Estudios del C.E.I.P. La Candelaria. Informador clave 3 (IC3) Dña. Matilde López. Directora del C.E.I.P. Jardines del Valle. Nota de campo de taller práctico (NC): Piedad Baca. Presidenta de la Asociación Maestro Pascual Baca. 5.3 Categorización. Tras haber realizado una lectura concienciada de los datos recabados en los distintos encuentros con los informadores clave, se ha llevado a cabo un proceso de categorización de estos. Las ideas repetidas por los informadores se han ido clasificando en categorías, ésta es definida según la información principal que recogen. Dentro de una categoría pueden existir subcategorías. En cada categoría está recogida las ideas de forma literal, como el informador clave (IC) las ha expresado y de las notas de campo (NC), y se indica quién lo expresó con su correspondiente sigla. A continuación, se mostrarán los códigos como resultado este proceso: 1. La necesidad de una educación integral. 1.1 ¿Finalidad educativa? 1.2 Una educación que valore el proceso, no los resultados. 1.3 Diferencias entre instrucción y educación. 2. La creación del vínculo docente-alumno: pedagogía de la alteridad. 36 2.1. Creación de experiencias y vivencias significativas. 3. Falta de formación del profesorado. 4. Vulnerabilidad del alumno y sus contextos. 5. Escuela y democracia. 5.1 Las aulas como espacio para fomentar el pensamiento crítico y la lucha por los DD.HH. 5.2 Críticas al sistema educativo. 6. La dramatización como herramienta para un cambio educativo en favor de la dignidad humana. 1. La necesidad de una educación integral. IC1: “Nos educamos en común, al responder a los desafíos de la vida colectiva. Y la respuesta es holística. La respuesta es la persona entera.” IC3: “Porque en primaria, la normativa habla de que hay que evaluar capacidades. Y las capacidades no se evalúan con los conocimientos, se evalúan con la persona, con la capacidad que tiene esa persona para resolver problemas de cualquier tipo, de lengua, de matemáticas, de lo que sea, de la vida, eso hay que trabajarlo, yo es que lo veo tan claro...” IC2: “Creo que los maestros que estamos con estos niños tenemos un papel importante de visibilizar otras realidades.” IC2: “Entonces tú tienes que darles experiencia de vida de que existen otras maneras.” IC2: “Claro, con tu experiencia personal y de mostrarlo día a día. Fíjate la transcendencia de lo que estamos hablando. Es que tú dices, un día quiero dar unas clases de Derechos Humanos. La puedes dar, pero eso no es más que una clase teórica. Ellos te van a escuchar, pero se queda en la teoría.” IC2: “Entonces empiezas a repetir, hay gente que se queda en el estilo estándar. Que el libro de texto les da seguridad. Y hay colegio en los que eso funciona muy bien. Ningún método eso es el demonio. Pero en el camino en el que tú haces lo que tengas que hacer. Puedes pasar sin pena ni gloria, formar personas como fabricas iguales. O tenemos otras posibilidades y eso quien lo decide es el maestro.” 37 IC2: “Me aburría explicar la teoría, con el libro de texto y seguir los temas. Tu explicas la teoría. Los niños te escuchan o hacen como que te escuchan, porque eres autoridad y ellos te respetan. Pero ellos en realidad no se han enterado de nada.” 1.1 ¿Finalidad educativa? IC1: “Al cabo de unos días de llevar allí ayudando a los críos, una chica como vosotras/os joven universitaria me echó; me dijo que no volviera. “Y ¿por qué?” le dije yo. Dice “Porque te he oído decir a los chicos que aquí se viene a estar formal, a estudiar, aprender, y no a molestar a los de al lado, y que, si un viene a molestar que mejor se quede en su casa, es decir, tú echas a los que nosotros estamos buscando.”” IC1: ““Sois simplemente unos superficiales.” No se han enterado de nada, como yo; yo iba allí y el que viene a estudiar y ser formal se queda y el que no a su casa.” IC1: ““La escuela no tiene más que un problema (confieso que esto me ha hecho casi llorar), los chicos que pierden.”, “Si los perdemos la escuela ya no es escuela, es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos.” (Alumnos Escuela Barbiana, 1986). Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable.” IC1: “Última reforma: los tontos más tiempos, a los vagos basta ofrecerles un para qué. Es la clave. Para qué se va a la escuela, hay que tenerlo claro. Contestaos a vosotros mismos. ¿Para subir? Mal vamos… ¿Para dar más? Mal vamos… ¿Para qué se aprende?” IC1: ““Más daño al escogido, pobre escogido. Casi me das lástima. Has pagado caro tu privilegio, deformado por la especialización, los libros y por el contacto con gente toda igual que tú.” (…) “¿Por qué no te vienes? Deja la universidad, los cargos, los partidos, ponte a enseñar enseguida. Sólo lengua y nada más. Abre caminos a los pobres sin abrírtelo tú. Deja de leer, desaparece, es la última misión de tu clase.”” IC1: “¿Cómo se puede hacer para que todo esto llegue a nuestros alumnos? Yo creo que hay que hablar de la vida misma, mucho más que de los programas. Lo que no se puede hacer en la escuela es proselitismo. Ni político ni religioso. Pero si en la escuela no se puede hablar de la que está cayendo, entonces qué clase de escuela es.” 38 IC3: “Y por eso las escuelas funcionaban así, pero ya no es la era industrial, y ya la mayoría de la gente no va a terminar trabajando en fábricas, al revés, las empresas lo que quieren son gente que innove, que tenga carisma, que trabaje en equipo. Sin embargo, la escuela sigue con el modelo del S.XIX, en vuestra mano esta que eso cambie.” 1.2 Una educación que valore el proceso, no los resultados. IC1: “Y yo decía “pero cómo no me dijeron los escolapios que a los maestros nos pagan pa’ el último, nos pagan pa’ el último, no pa’ el primero.” No sabéis el daño que me hace, cuando me encuentro a veces en grupos de maestros y empiezan hablar de los maestros de los alumnos que han triunfado, el fulanito que es médico, el otro que es ingeniero porque fue alumno mío, porque el otro, porqué este… ¡y no!, pagaban para el último. Lo entendí aquel día de un flechazo.” IC1: “Este país es de locos. Lleno de capitalistas que saben bien que, si la gente se clasifica sola en la escuela, uno para listos y otros para el andamio, mejor que mejor. Porque si tuviéramos que decidir unos para listos y otros para el andamio por la calle, se iba a liar una gorda. Pero, con la blandura de la infancia un niño fracasado escolar que tiene que repetir con diez años. Con menos de seis años. Hay hasta quien repite de pequeño. Eso es todo indoloro… insípido.” IC1: “Aquí el que tiene méritos es listo y se lo gana, triunfa; y el que no es listo y no tiene méritos y no se lo gana, pues se hunde.” IC1: “Pues bien, hay dos grandes sistemas internacionales preocupados por la escuela. El gran sistema del capitalismo. La CEOE que organizan los controles de PISA y alguno más. ¿Qué hacen estos organismos? Que el aprendizaje sea lo mejor posible para que la gente pueda contribuir al desarrollo, y que; por lo tanto, la escuela tenga la mayor eficacia de gente lista, y que estén informatizados, y que trabajen, y trabajen, y trabajen…” IC3: “No el teatro como espectáculo, sino el juego teatral y todo el proceso. Eso, eso es lo que hace que tú puedas trabajar los derechos humanos de manera efectiva.” 39 NC: “Se pueden plantear escenas, acciones, un problema que se pueda solucionar. Este problema primero tiene que ser leído, y cuando el niño lee, lo comprende, lo siente. O incluso puede preguntarle a su propio personaje. Por lo que esto no es un proceso cerrado, y se evita uno de los riesgos de aprender; el miedo a preguntar.” 1.4 Diferencias entre instrucción y educación. IC1: “Os decía que voy a hacer hincapié y aquí termino, que en esa diferencia que hay entre instrucción y educación. Porque resulta que son dos conceptos que aluden a dos realidades humanas muy diferentes. ¿Conocéis personas instruidas que sean muy superficiales y muy poco maduras? Si alguno no conoce a ninguno que busque, porque es muy fácil encontrar. Personas en la Universidad, personas con un título, personas con un doctorado, pero con poca madurez. Segunda pregunta y última, ¿conocéis personas analfabetas de gran categoría humana?” IC1: “Es decir, la tarea de un profesor y de una escuela es instruir y ahí está todo lo que acabo de decir de lo compensatorio, y hay que asegurar a todos igualdad de oportunidades, para que todos puedan ser ciudadanos, elegir en las elecciones, etc. Y entonces, la educación en qué consiste; es otro proceso diferente. La educación que se puede tener siendo analfabeto también, consiste en nada menos que aquello que decía Paulo Freire, “Nadie puede hacerle a otro.”” IC1: “La instrucción es un arma y, por lo tanto, la escuela pública en manos del estado, no en manos de buena gente o de gente que quiera hacer negocio con la enseñanza, sino la escuela pública en manos del estado es un servicio a la democracia. Es una obligación de los políticos para conseguir eso que dicen todas las constituciones civilizadas, y donde no haya civilización no creo que haya constitución, habrá solamente absolutismo.” IC1: “Yo lo que quiero es insistir más en que la educación es un proceso que pasa por el “yo te enseño porque yo lo sé, y tú lo ignoras, porque yo te lo doy.” Yo preferiría que ese lenguaje lo corrigiéramos un poco con mucha autodisciplina, porque está metido en nuestra forma de hablar.” 40 IC1: “He encontrado en Milani un genio en haber conseguido que la escuela instructiva confluya lo más que pueda con la educación. Dando respuestas morales de la persona entera, aunque tenga 14 años, o 10. Por lo tanto, se trata de confluir educación e instrucción.” 2 La creación del vínculo docente-alumno: pedagogía de la alteridad. IC1: “(…) no han llegado a comprender lo que dijo Paulo Freire. “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, nos educamos en comunión, mediatizados por el mundo.”” IC1: “Cada niño llega a la escuela todos los días con un fardo de desafíos, así lo dice Paulo Freire. Cada niño va a la clase todos los días con una mochila llena de desafíos que son suyos, ahí se educa, al hacer frente a esos desafíos de su propia realidad.” IC1: “Primera cuestión: no hacer repetidores. Carga con el chico. Busca los remedios mientras lo tienes.” IC1: “Bien, vuelvo al texto que es para vosotras/os: “Querida señora: Usted ni siquiera se acordará de mi nombre. ¡Se ha cargado a tantos! Yo, en cambio, he pensado muchas veces en usted, en sus compañeros, en esa institución que llamáis escuela, en los chicos que rechazáis. Nos echáis al campo y a las fábricas y nos olvidáis. Las maestras son como los curas y las putas. Se enamoran en seguida de las criaturas, y si luego las pierden, no tienen tiempo de llorar, y hay otro cliente, y hay otro devoto. El mundo es una familia inmensa, hay muchas criaturas a las que servir.” (Alumnos Escuela Barbiana, 1986). IC2: “No estoy aquí para pasar de largo niños sin pena ni gloria. Yo tengo una responsabilidad moral para con mis niños. Que no es simplemente garantizar que se sepan “las tablas” porque vivimos en un entorno que eso es muy difícil. Esto ocupa mucho más, no es solo eso.” IC2: “Por eso yo creo que tienes que conectar con ellos, trabajar el diálogo, sintonizar mucho. No contarles el ejemplo, si no tu mostrarles tu ejemplo. Es la manera que yo sé para poder moldear. Por lo menos, vincular con tus alumnos, de una manera un poco más íntima. Me ayuda a poder manejar ese hilo que a lo mejor se me puede escapar.” 47 tu actitud es otra y porque te da fuerza a lo mejor para enfrentarte a otras situaciones que de otra manera no te enfrentarías.” NC: “Creo en la dramatización como herramienta de transformación, transforma el contexto. El teatro es algo que te invita a investigar, a seguir. Por eso va personalizando algo que luego se va a utilizar (en el aula.)” NC: “Estoy convencida y por esa razón promuevo que se haga teatro en los centros educativos dentro del horario escolar, porque es la única forma en la que puede llegar a todos los niños y niñas. El Teatro es una gran herramienta educativa. De forma práctica acerca y hace posible vivir y comprender las emociones, conceptos, sensaciones como: el respeto, la envidia, la justicia, la falta de libertad, leer, comprender…” NC: “A través de la dramatización se crea el misterio, una especie de pacto. El fin es crear algo con todo el grupo. Cuando lo ven en el otro, llegan a comprenderlo mejor. Posteriormente se puede compartir en asamblea lo sucedido durante la interpretación. Compartir impresiones, analizar y corregir, o hablar el propio problema planteado.” NC: “Tras poner en práctica la dramatización en las aulas como herramienta educativa se afirma que existen muchos beneficios: Mejora las relaciones del grupo, aprenden a saber lo que siente el otro por medio de la empatía, se refuerza la autoestima, se valora la dramatización como una fuente de conocimiento y oportunidad para emocionarse, crear, experimentar y conocerse a sí mismo.” 5.4 Códigos axiales. Tras haber realizado una relectura de los códigos in vivo, estos toman una nueva estructura, la cual pretende profundizar en los datos extraídos. A continuación, se abordan los códigos axiles a partir de los in vivo, de esta manera forman un conjunto nuevo que dan sentido a los anteriores, intentando profundizar en la teoría y buscar relaciones con ésta. Estos son: 48 La necesidad de un cambio hacia una educación integral. Este código es de vital importancia por varias razones. Si no se viese necesario este cambio en la educación, los otros códigos no hubieran subyacido como resultado. Además, todos los informadores claves han apuntado hacia esta línea de cambio en la educación de una u otra forma. Se ha confirmado que la finalidad educativa no está clara, la escuela no prepara para la vida. Los informadores coinciden en que nos encontramos con una escuela centrada en los procesos más que en los resultados, por lo que reconoce al que saca mejores resultados y hace fracasar a los que peores resultados obtienen. Se ve claro que en este sistema educativo no cabe la posibilidad de preguntarse cuál es el proceso, cuáles son las circunstancias para que el alumno llegue a ese resultado negativo. O yendo más allá, trata de fabricar un mismo molde con el que medir a todos los alumnos, teniendo en cuenta que, si no llegan todos al mismo resultado, no habrán triunfado. La finalidad educativa está centrada en responder a unos criterios que son iguales para todos los alumnos, sin cuestionarse cuáles son las necesidades de los niños/as. Esto responde a un modelo educativo centrado más en la instrucción que en la propia educación. Instruir significa dar conocimientos e informaciones de una forma vertical, en la que es el profesor quien enseña al alumno, que posteriormente evaluará conforme al grado de semejanza de las informaciones que él ha proporcionado. Pero la educación va más allá, como señala D. José Luis Corzo (IC1) parafraseando a Paulo Freire: “Nadie educa a nadie”, es decir, esa relación de verticalidad queda anulada. Se convierte en una red de relaciones más complejas, donde lo importante no es el resultado, sino los procesos y las transformaciones ocurridas para llegar a éste. Responde a un modelo educativo más complejo, donde se tiene en cuenta más factores, y es aquí donde se ve la necesidad de la educación integral. Es cuando hay que tener en cuenta que la educación no se puede dar de otra forma sino es de manera integral, teniendo en cuenta todas las dimensiones de la persona, no sólo la cognitiva, que es la que se suele evaluar en los resultados. Se trata de abordar la educación de una forma holística y responder a una finalidad educativa concreta, educar para la vida, para velar por la dignidad humana. Y a partir de aquí, aunar la instrucción y la educación, ya que, si se da alguna de ellas de manera aislada, carece de sentido, y el sistema educativo no respondería a las necesidades vitales de los alumnos. 49 La creación del vínculo: pedagogía de la alteridad. Siguiendo con la idea anterior, han sido los propios informadores los que han dado una de las claves para que este cambio se consiga. Retomando el “nadie educa a nadie”, se hace ver la necesidad de establecer un vínculo entre maestro-alumno que no hable de verticalidad. Si no que sea una relación cuidada en la que los procesos hagan que todos nos eduquemos, es decir, el maestro tiene que aprender también del alumno. Ha de observarlo, tener en cuenta sus contextos y ver que, más allá de los resultados, está la vulnerabilidad propia del alumno y de entorno. Y allí donde hay vulnerabilidad, se hace especialmente necesario establecer un vínculo. Se han proporcionado datos que no pueden dejar indiferente al docente. Existen barrios y familias donde los derechos humanos están siendo perjudicados. La sociedad actual, está deshumanizada, y se refleja en las realidades de los niños y niñas. Ante esto, el docente tiene que responsabilizarse, responder al alumno, creando un vínculo que vaya más allá de la mera transmisión de conocimientos. Los informadores hablan de crear experiencias, de vivencias significativas, no puede reducirse a sólo con cumplir con los contenidos del currículum educativo. Esto está siendo insuficiente, y lo han visto necesario cuando han establecido esta relación con sus alumnos, ya que las respuestas positivas han sido inmediatas. Escuela y democracia. La escuela no se queda al margen de lo que ocurre dentro de su sociedad. Es influenciada por la misma, por la forma en la que ésta entiende al ser humano y por las políticas educativas que se llevan a cabo. Los centros educativos son instituciones que deben responder a unas leyes educativas concretas. Es decir, debe responder ante las emergencias sociales, fomentando el pensamiento crítico. No sólo basta con que el docente responda ante las necesidades de los alumnos, sino que ha de dotarles las herramientas posibles para que ellos sean conscientes de cuál es la realidad. Una concienciación que sensibilice hacia el entorno y que les permita reconocer los contextos propios y los de los otros. Formando esta conciencia se podrá luchar en pro de la dignidad humana y en la defensa de los Derechos Humanos, ya que, si solo se trabaja de una forma indirecta y 50 transversal, se corre el riesgo de dejarse como un traspaso de conocimientos, tal como afirman los Informadores Claves. Un problema para hacer realidad esta educación es la falta de formación. Las universidades no preparan docentes para que tomen conciencia de la necesidad de estos cambios. Es un hecho en el que coinciden la mayoría de los informadores, desde una u otra perspectiva. Teniendo en cuenta que, es el propio sistema educativo el que vuelve a fallar, pero esta vez para deteriorarse a sí mismo. Si no se promueve desde la Facultad de Ciencias de la Educación la conciencia crítica y saber detectar estas necesidades, no se llevarán a cabo en el aula en un futuro. Una vez más el plan de formación queda lleno de contenido alejado de la formación desde la experiencia, actitudes y aptitudes. Esto parte de lo anteriormente mencionado, la finalidad educativa que propone el sistema fracasa en los aspectos humanos, en desarrollar los vínculos y en la creación de las vivencias. Si no existen maestros sensibilizados con su entorno, no existirán alumnos que sean conscientes de su realidad. Lo que dificultará la lucha por la dignidad humana. Coincidiendo en la urgencia de educar la mirada del futuro maestro para captar la realidad, cuestión fundamental para la democracia. Permitir las injusticias sociales es una incoherencia de una educación democrática, como señala D. José Luis Corzo (IC1). La dramatización como herramienta para un cambio educativo en favor de la dignidad humana. Gracias a las experiencias de las profesionales se puede afirmar que la dramatización es una buena herramienta como respuesta a los anteriores códigos. Atiende de forma integral al alumno, ya que en la dramatización la herramienta principal es la propia persona. Y a ésta le ofrece un espacio protegido donde poder experimentar cualquier tipo de situación que sirva como ensayo de un contexto democrático, de respeto a todos. A través de lo lúdico, se conecta de forma natural con el niño. Si el docente llega a detectar que existe una necesidad de que el alumno trabaje cierto aspecto de su personalidad, o algún problema que esté interfiriendo en su desarrollo, puede sacarlo a la luz sin que el niño se sienta incómodo de manera indirecta mediante la dramatización. Esta herramienta permite establecer ese vínculo tan necesario entre alumnomaestro, que aparecía en puntos anteriores. Este se desarrollará a través de las 51 experiencias que la dramatización propicia. Por otro lado, la dramatización provoca experiencias tan vivenciales que transformará al alumno. Por lo tanto, los procesos de enseñanza-aprendizaje ya no estarán tan enfocados en el resultado sino en el proceso. Dada la posibilidad de experimentar y jugar al “como si”, también se hace necesaria para trabajar los Derechos Humanos. Si algún niño puede llegar a estar sufriendo en su contexto la vulneración de éstos de forma diaria, gracias a la dramatización puede experimentar cómo se podría cambiar esa situación. Pone a los niños a pensar de forma crítica y analiza desde los contextos, tanto los reales como los ficticios. Creando ellos sus propias conclusiones, e interiorizando las posibles soluciones. Puede ser también un escenario de sensibilización donde experimentar a través de un personaje algo de lo que no se era consciente. En resumen, es un espacio de transformación y la educación en sí misma, continuamente está produciendo transformaciones, tanto en el educando como en el educador y en el grupo humano. Aquí se encuentra unanimidad en los entrevistados especialistas en esta materia. 6. Conclusiones, limitaciones del estudio y líneas de investigación futuras. Una vez finalizada la investigación es importante valorar y reflexionar sobre los aprendizajes que ha traído la misma. Realizar unas valoraciones conforme a los objetivos propuestos, entender cuáles son los puntos más débiles de la investigación y tomarlos en cuenta para seguir avanzando. Cabe mencionar algunas conclusiones: Este trabajo ha dado pie a un aprendizaje sobre una filosofía educativa que en los estudios de Grado no se ha sido formado. Ha sido un descubrimiento poder profundizar en aspectos como la pedagogía de la alteridad sustentada en una filosofía humanista, la educación integral como concreción de trabajo o la corriente personalista. Esta profundización ha traído consigo una nueva visión de la educación, más humana, que es la que se ha ido persiguiendo desde esa primera intuición que era trabajar en los Derechos Humanos. Esta nueva mirada se ha quedado impregnada y acompañará en la futura trayectoria profesional, entendiendo que la educación más que una profesión es una elección, una vocación y que no nos formamos a nivel aislado solo como profesionales, sino también a 52 nivel personal, se ha podido constatar con el análisis de las entrevistas que la educación transforma, y es un aprendizaje para la vida. En un primer momento de la investigación el principal objetivo de la misma es conocer cómo trabajar los DD.HH. Este fin se ha ido transformando tras haber conocido un amplio marco teórico. Había detrás una teoría que respondía a la intuición, y que resolvía la incógnita. Para poder trabajar los DD.HH. hay que adoptar un pensamiento que lo sustente, una forma de entender la educación. La cual se ha ido explicando en el marco teórico, y que posteriormente en la metodología los informadores claves lo han ido traduciendo en la práctica a través de sus experiencias. Por lo que se puede afirmar que, antes de trabajar los Derechos Humanos en el aula, se ha de investigar la teoría y adoptar un pensamiento educativo integral, donde se tenga en cuenta al alumno en su totalidad. Si esto no fuese así, hablar de Derechos Humanos no tendría sentido, porque se estaría negando la propia dignidad del niño dentro del aula. Ha sido importante descubrir que, para abordar este objetivo hay que trabajar con una visión más profunda de la educación, si no se corre el peligro de tratar los Derechos Humanos de forma aislada, quitándole la importancia y vaciándolo de vida o aplicación en la cotidianidad del aula. Siguiendo con los DD.HH. y educación, tras haber conocido realidades como la del C.E.I.P. La Candelaria, que se encuentra situado en uno de los barrios más empobrecidos de la provincia de Sevilla, hay que mencionar que los DD.HH. más básicos están siendo vulnerados en estos contextos. Por lo que se puede afirmar, que especialmente en estos centros urge cambiar la mirada educativa, hacia una centrada en la dignidad humana. Ya que los niños y niñas de estas escuelas vienen con problemas en sus mochilas que son de primera necesidad, como puede ser la vivienda o la comida. Gran parte de estos datos nos lo ha dado el análisis de la entrevista de la Jefa de Estudios: el principal foco de interés en la vida de los alumnos y familiares no son las materias o los contenidos (ni siquiera los DD.HH. como materia teórica), sino crear experiencias positivas dentro de la escuela que transformen la vida de los niños. Algo que han mencionado todos los profesionales y que también se ha aparecido en el marco teórico es la creación de un vínculo. Cada experto lo ha nombrado de una forma u otra, pero lo esencial es que para poder acompañar en este hacer la educación de forma más sensible es crear algo que conecte al docente alumno. Que permita que el 53 alumno se sienta cómodo y que el docente cuide de su propia mirada, tomando conciencia de cuáles son las realidades complejas que atañen a los niños desarrollando la sensibilidad con la realidad de su grupo y la exterior. Cabe destacar que durante toda la investigación se ha reflexionado sobre este vínculo en cuanto a la relación docente-alumno. Pero es importante crear los mismos lazos entre los niños, creando así relaciones más verdaderas entre ellos. Este hecho lo ha destacado Piedad Baca en la sesión de Taller Práctico, que aparece recogida en la Nota de Campo. Señala que a través de la creación de algo en común como grupo surge una motivación, en la que los niños sienten que es importante lo que están aprendiendo. Y va más allá, lo sienten como algo suyo. Son los propios expertos los que han mencionado con sus historias personales que cuando este vínculo se ha establecido se sienten más realizados con su trabajo. Ya que lo ven en los propios niños, que se enfrentan al día a día en las aulas de una forma más relajada y feliz. Es una sensación de plenitud generalizada, por lo que de aquí se entiende, que la red de vínculos hay que hacerla más extensa (docente-alumno, alumno-grupo, alumno-alumno, docente-docente, docente-familia…), y que se trata de crear y cuidar una comunidad educativa donde propiciar esto y aprender en comunidad. Esta última reflexión lleva a otra, cabe preguntarse; ¿cuál es la verdadera finalidad educativa de la escuela?, ¿se crean desde las escuelas estos vínculos y se educa para la vida? Teniendo en cuenta las opiniones de los expertos en cuanto a su crítica sobre el sistema educativo, se puede decir que hay que seguir construyendo desde la sensibilización, la concienciación este cambio hacia finalidades educativas más plenas, donde se eduque para la vida y se trabaje en favor del desarrollo humano. Uno de los inconvenientes que se han encontrado para llevar esto a cabo ha sido la falta de formación. Muchos expertos han señalado hacia esto, la escasez de formación en aspectos teóricos como estos. Y se puede reafirmar tras la experiencia personal propia. En los planes de estudio de Magisterio Infantil, son pocos los aspectos que se estudian sobre el tema tratado. Y es algo importante, ya que, para poder educar a los niños desde la sensibilidad con la fragilidad humana, el docente ha de desarrollar este pensamiento anteriormente. Las facultades deberían ser espacios donde promover este pensamiento y dar lugar al desarrollo de la mente crítica. 54 Contar con Matilde López y Piedad Baca ha sido de vital importancia porque han abierto un campo que al iniciar esta investigación era desconocido: la dramatización. La formación en este ámbito ha sido interesante, puesto que en un primer momento surge la propuesta de usarla como herramienta para trabajar los DD.HH. No obstante, a medida que se iba analizando las experiencias de estas profesionales, se vislumbran la potencialidad que tiene la dramatización para crear espacios en favor de la dignidad humana. Esta genera escenarios de protección, aislados de las realidades y las consecuencias de la vida real, pero a la vez muy relacionados con las realidades propias de cada persona. Por tanto, se puede afirmar que la dramatización es una buena herramienta, porque casa la necesidad de llevar a cabo algo que con anterioridad se haya estudiado y fundamentado, como hemos visto que sucede con el trabajo en Derechos Humanos. Y existe mucho investigado que se complementa con la necesidad de crear experiencias transformadoras, también mencionado anteriormente en la categorización. La dramatización tiene en cuenta más el proceso que el resultado en sí, lo que permite que exista una total igualdad en el aula, ningún niño es más por sacar más o menos nota. Lo que acaba transformando la realidad convirtiéndola en una actividad centrada en las necesidades humanas de los alumnos (expresarse, comunicar, empatizar…), desarrollando una sensibilidad hacia la humanidad en general y por ende una herramienta para la lucha en derechos humanos. Una vez evaluados los objetivos, señalar algunas limitaciones del estudio para tener en cuenta: La falta de tiempo para poder madurar los pensamientos, el trabajo está limitado en una temporalización y unos plazos, los cuales han marcado los ritmos de profundización de las ideas. Otra limitación ha sido no poder presentar una propuesta de sesiones prácticas en un aula de infantil. Esto le hubiese otorgado a la investigación un mayor enriquecimiento y otro tipo de datos. La falta de formación docente ha sido algo que a priori, no se ha propuesto como un foco de estudio, pero en la realización de la metodología ha llamado la atención que ha sido uno de los puntos más repetidos. Tras una reflexión, hay que señalar que esta 55 también ha sido una de las limitaciones, ya que el proceso de maduración del pensamiento ha sido más lento, por la falta personal de conocimiento inicial sobre este tema. Para terminar, presentar unas futuras líneas de investigación futuras que este trabajo ha abierto: Una vez conocido unas realidades educativas dentro de un contexto vulnerable como ha sido el del C.E.I.P. La Candelaria, cabría plantearse unas posibles comparaciones entre distintos centros educativos de varios barrios con niveles económicos distintos. Para así poder comprobar de una manera más fiel a qué niveles realmente afectan las realidades económicas a sus vidas y a nivel educativo. Otra posible línea sería conocer las opiniones de los docentes ante una propuesta de cambio en la educación como esta, más humana, basada en las experiencias, en los procesos más que en los resultados. Valorando así qué nivel de conciencia existe dentro de los profesionales, y si realmente puede ser un cambio que se vea necesario por parte de ellos. Analizar cuál es la perspectiva también de los estudiantes de Magisterio de Educación Infantil, para valorar cual es el grado de motivación dentro de los alumnos en aspectos más sociales, que relacione la educación y la humanidad. Que incluya dentro del plan formativo una antropología o filosofía educativa, cuestión que sí figura en el Grado de Primaria en la asignatura de Teoría de la Educación. Ver si existen realmente estas inquietudes dentro de los futuros profesionales, y si no es así, valorar el por qué y proponer posibles actuaciones. Por último, elaborar un plan de intervención para el aula que concrete esta educación humanizadora expuesta en este trabajo y que tenga como herramienta pedagógica principal la dramatización. 56 7. Bibliografía: Alumnos de la Escuela de Barbiana. (1986). Carta a una Maestra. Barcelona: Hogar del libro. Álvarez, J. (2001). Análisis de un modelo de educación integral (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada. Arjona, I. (2011). La Historia de los Derechos Humanos [Archivo de video] Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6ch14iqNC6w Amnistía España (2018). Web de Amnistía Internacional España. Recuperado de: https://www.es.amnesty.org/ Amnistía España (2018). Educación en derechos humanos. Recuperado de: https://www.es.amnesty.org/en-que-estamos/temas/educacion-en-derechos-humanos/ Bobbio, N. (1993). Igualdad y Libertad. Barcelona: Paidós. Buber M. (1993). Yo y Tú. Madrid: Caparrós Editores. Carpizo, J. Los derechos humanos: naturaleza, denominación y características. Cuestiones Constitucionales. (25) 3-29. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S140591932011000200001 Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2018). ¿Qué son los Derechos Humanos? Recuperado de: http://www.cndh.org.mx/Que_son_Derechos_Humanos Colom, A. & Núñez L. (2001). Teoría de la educación. Síntesis Educación. Delgado, I. (2010). Perspectiva antropológica de la educación. Visión desde la filosofía dialógica y personalista. Revista española de pedagogía, (247) 479-495. Recuperado de https://revistadepedagogia.org/lxviii/no-247/perspectiva-antropologica-de-la-educacionvision-desde-la-filosofia-dialogica-y-personalista/101400010156/ De Ocampo, I. (2013). Piratas y libélulas. [Documental]. España: Mandil Audiovisuales/ Eye Servicios de Producción. 63 la teoría y la práctica, que insisto en que tengáis estas palabras en cuenta, porque con tal habilidad y sabiduría, vais a tener la oportunidad de escuchar y participar en la charla de una persona que ha sabido conjugar estos conceptos, ya clásicos que deben resaltar toda la labor de las personas, teoría y práctica. Con vosotros José Luis Corzo. José Luis Corzo: Buenos días a todos. La verdad es que ya lo ha insinuado mi querido amigo, Carlos García, maestro y director de una escuela en el Puerto de Santa María durante muchos años y en algún otro sitio más. Estoy emocionado porque hay en la sala otras cuatro personas con las que he vivido cuando era como vosotros de edad. Está el padre Daniel González de Santa María que está en el colegio los escolapios en Montequinto, en el que se encuentra actualmente, y fuimos compañeros de seminario. Hemos aprendido muchas cosas y dejado de aprender aquellas que no servían para nada. Están también Manolo Pérez que lo habéis escuchado hablar aquí, que tiene la Fundación Ideas y que estuvo de educador voluntario en la casa escuela Santiago I, pues una serie de años, y por lo tanto, le he conocido muy joven, como vosotros ahora, y llenándose de ilusión también, ya lo ha demostrado aquí con lo que ha dicho pues nada menos que por los chavales que fracasan en la escuela; lo cual es un equívoco de nuestro pobre lenguaje, como diría Unamuno: “por qué estas palabras con las que hablo no sienten, no lloran, no sufren, son manejables, son instrumentos.” ¿Quién fracasa? ¿Fracasan los chavales? o ¿Fracasa la escuela con ellos? Esas cifras de fracaso que nos ha contado Manolo y que nos la ha dado en fotocopiadas y hoy viendo a la Junta de Andalucía en algún estudio que ha hecho publicar, que es inútil hacer repetir, hace 50 años en Carta a una maestra, propuesta que hacemos tres, luego les cuento. “No hagáis repetir”, hace 50 años. Así que bueno, esa es la segunda de las personas que están aquí, y vosotros dos, que son Jesús Gómez Fernández Cabrera y Carlos García, somos los tres primeros de los seis que fuimos para abrir la casa escuela Santiago I; y a mí me emociona poder hoy no solo estar con ellos, sino estar ante vosotros, porque teníamos vuestra edad. ¿Qué pasó? Cómo de joven uno puede enamorarse, no se acaba nunca el momento de enamorarse, pero ese es el primer amor. Puede uno enamorarse de algo apasionante. Ortega y Gasset parece que decían que “para ser un grupo, para ser un nosotros, para ser parte de algo, hace falta una idea común incitante.” Pues bien, nosotros vimos en aquel momento, sin querer y sin saber dónde nos metíamos, que teníamos ganas y fuerza porque había una idea común incitante. Y así comenzamos Santiago I leyendo Carta a una maestra. Os contaré también, si me permitís la confidencia lo he contado varias veces, incluso por escrito, pero me parece divertido. Yo conocí este libro en italiano en 1970, el 64 libro se escribió en 1967. En el 70 tenía yo 27 años, y pasó que el libro que surgió en el 67 se hizo bandera de un montón de voluntarios/as universitarios jóvenes en Italia que se pusieron a dar clases de repaso, de apoyo a los chavales de las escuelas que iban mal, sobre todo las periferias romanas. Yo me apunté también, estaba entonces en Roma, y me apunté con un grupo de chicos/as, a dar clases en las periferias romanas. Lo que solíamos hacer en mi tiempo era escuchar al profesor que hablaba. Al cabo de unos días de llevar allí ayudando a los críos, una chica como vosotras/os joven universitaria me echó; me dijo que no volviera. “Y ¿por qué?” le dije yo. Dice: “Porque te he oído decir a los chicos que aquí se viene a estar formal, a estudiar, aprender, y no a molestar a los de al lado, y que, si uno viene a molestar que mejor se quede en su casa, es decir, tú echas a los que nosotros estamos buscando.” Me dio la carta en italiano, “toma léete este libro”, y me fui a mi casa, que el libro todavía lo tengo ahí en mi despacho en Madrid, y me lo leí en una noche. Y yo decía “pero cómo no me dijeron los escolapios que a los maestros nos pagan para el último, no para el primero.” No sabéis el daño que me hace, cuando me encuentro a veces en grupos de maestros y empiezan hablar de los maestros de los alumnos que han triunfado, el fulanito que es médico, el otro que es ingeniero porque fue alumno mío, porque el otro, porque este… y, ¡no, no, si nos pagaban para el último! Lo entendí aquel día de un flechazo. Así que claro, a partir de ahí la idea común incitante pues funcionó, y siendo muy jóvenes hicimos cosas que estamos contentos de haberlas hecho y sobre todo yo veo emocionado de que Lorenzo Milani, que entonces no lo conocían en España prácticamente nadie, trajeron porque ya se había traducido al catalán la Carta a una maestra que entró en España, por Barcelona de la mano de otro amigo que se llama Miguel Martinez, el que la tradujo primero al catalán y luego ya al castellano 1969/1970. Pero toda la expansión de Milani se debe a esta modesta revista que ya va a cumplir el año 20 de su existencia, que no se hace publicidad, ni se sostiene con publicidad, y que, por tanto, os la recomiendo. También recomiendo que escuchéis estas pocas palabras como si fuerais vosotros/as, el que hubiera dicho vete de esta escuela, porque echas a los que precisamente nosotros buscamos. La Carta a una Maestra es en el fondo una mano tendida a que cada maestra y cada maestro sean capaces de entender eso. Los pone verde, antes dijo la profesora Virginia Guichot que en medio de las muchas cosas que dicen en contra de la maestra, hay una terrible, a mí al menos me aparece terrible que dice “ya 65 hemos encontrado por fin el insulto preciso que os merecéis.” Uno se espera cualquier cosa porque en algún momento han puesto puntos suspensivos y una nota, y pone debajo: “sois simplemente unos superficiales.” No se han enterado de nada, como yo; yo iba allí y el que viene a estudiar y ser formal se queda y el que no a su casa. No he entendido nada de la escuela. Porque la instrucción y aquí os rogaría que en el diálogo pongáis que no tengo razón o que sí la tengo o algo así, porque este es el punto clave de lo que yo puedo aportar ahora, después de muchos años dedicados a Milani. No es un punto que se encuentre en los libros de Milani con facilidad, pero está. La instrucción es un arma social en nuestro tiempo, pero estoy acentuando la palabra instrucción, que es distinta, diferente la palabra y concepto de la palabra educación. La instrucción, el conocimiento en esto que llaman ahora la sociedad del conocimiento es un derecho humano, si uno no alcanza a comprender lo que dicen por ejemplo los políticos, a comprender lo que dicen las instrucciones para manejar un aparato, las instrucciones para hacerse con un puesto en una fábrica de máquinas, si uno no es capaz de entender a los demás y de ser capaz de explicarse ante cualquiera, esta persona es inferior. La instrucción es un arma y, por lo tanto, la escuela pública en manos del Estado, no en manos de buena gente o de gente que quiera hacer negocio con la enseñanza, sino la escuela pública en manos del Estado es un servicio a la democracia. Es una obligación de los políticos para conseguir eso que dicen todas las constituciones civilizadas, y donde no haya civilización no creo que haya Constitución, habrá solamente absolutismo. Todos los ciudadanos son iguales ante la ley. Sí, todos los ciudadanos son iguales ante la ley, pero este entiende todo y se puede explicar ante cualquiera y este no. Este está obligado a leer la prensa deportiva, si es que se lee o a estar todo el día con el ordenador escuchando noticias de deportes y no es capaz de seguir un debate político. Por lo tanto, la escuela es un deber democrático y nosotros los maestros somos servidores de ese derecho, principalmente el de los últimos que tienen que llegar. Dicho para los más jóvenes, la escuela obligatoria es compensatoria, por esencia. Me invitaron en Granada a unas sesiones como estas de escuelas de segunda oportunidad. Hay muchísimas iniciativas en España y en otros países para recuperar los que la escuela ha perdido, y las llaman así, escuelas de segunda oportunidad; para algunos será escuelas hasta de tercera oportunidad. Y yo estaba tan contento de que me invitaran a decir cuatro cosas allí que fui, pero ese día había logrado por unos enchufes entrevistarme con otra persona que me acompañaba, que también era importante que 66 viniera, con el ministro de educación actual, que es Iñigo Méndez de Vigo. Y yo digo: “no, chico, vete tú. Apuntamos lo que le teníamos que decir y yo me voy a Granada, porque yo eso de la segunda oportunidad va más conmigo que no el ministro que me va a escuchar en una fila de ocho o diez conferencias que tiene hoy y se le olvidará.” Pues claro cuando volví, el otro me contó lo que dijo, porque lo que le iba a decir era “Mira usted, señor ministro. El plan de renovación de las escuelas, el pacto escolar, con la escuela privada, con la escuela pública, con los socialistas, con los otros… por favor, háganlo en base a que la escuela básica, la escuela obligatoria; en España hasta los 16 años, en otros sitios hasta los 14, es compensatoria. Y que, por lo tanto, tenemos que dar una escuela mejor para los últimos. Mejor significa con menos ratio profesor-alumno, mejor significa con más horarios, etc.” Y ¿saben cuál fue la respuesta del ministro? Que es una propuesta que escandaliza. “Anda esa es una idea que jamás la había escuchado, es interesante.” ¿Qué se pensaría este hombre que es la escuela? Pues que la escuela es lo que se está convirtiendo en un sistema liberal, en un sistema del neoliberalismo, del neocapitalismo liberal. Aquí el que tiene méritos es listo y se lo gana, triunfa; y el que no es listo y no tiene méritos y no se lo gana, pues se hunde. Por lo tanto, la escuela no ayuda a competir en el mercado liberal. Y padres y madres de misa y comunión diaria, llevan a sus niños a la mejor escuela, para que desde el principio no se pierdan las capacidades del niño y pueda triunfar. No me escandaliza mucho, porque el amor materno y paterno es muy grande, pero claro si no se dan cuenta que a ese sitio donde lo llevan que es un colegio, sea público, privado o concertado, es una institución española para el servicio democrático, principalmente a los últimos, que tiene ser llevados al otro nivel, pues entonces me escandaliza. Esta idea que decía don Milani, que la escuela de los curas tenía que ser una escuela clasicista, él lo dice con toda claridad. La escuela de los curas tiene que ser clasista y dice, “Acaso se admite en Cáritas el reparto de sopa a los ricos. El clasismo para la iglesia no es ninguna novedad. Se les da sopa caliente a los que necesitan comer sopa caliente, no se los van a dar ahora a todos los que quieran pasar por la calle.” La escuela es así, un lugar para sacar a flote a los últimos. Os decía que voy a hacer hincapié y aquí termino, que en esa diferencia que hay entre instrucción y educación. Porque resulta que son dos conceptos que aluden a dos realidades humanas muy diferentes. ¿Conocéis personas instruidas que sean muy superficiales y muy poco maduras? Si alguno no conoce a ninguno que busque, porque es muy fácil encontrar. Personas en la universidad, personas con un título, personas con 67 un doctorado, pero con poca madurez. Segunda pregunta y última, ¿conocéis personas analfabetas de gran categoría humana? Si no las conocéis hay muchas más que de las primeras, porque los instruidos somos pocos y los analfabetos son la gran parte del mundo. Cuando decimos tercer mundo, no nos referimos a una tercera parte del mundo, que esto de las matemáticas que nunca se me dio bien para esto me llega. Decir tercer mundo son probablemente son dos o más terceras partes del mundo. Los pobres, los que no saben hacer la “O” con un canuto; y, sin embargo, pueden alcanzar una madurez humana importante. Son dos fenómenos diferentes, en la escuela lo que hay que hacer es instruir. A mí no me escandaliza nada cuando oigo algunas veces algún profesor, sobre todo de secundaria que es gente que viene de la licenciatura en química, historia, y también ha entrado en el sistema educativo con eso que os contaba antes que se puede hacer hasta máster; y esta gente se encuentra en aquel mar de problemas y dicen algunos “A mí me pagan por enseñar matemáticas o enseñar geografías, a mí no me pagan para educar a estos bestias.” Pues a mí no me escandaliza, hombre no me gusta lo de bestias, pero no me escandaliza porque tiene razón. Es decir, la tarea de un profesor y de una escuela es instruir y ahí está todo lo que acabo de decir de lo compensatorio, y hay que asegurar a todos igualdad de oportunidades, para que todos puedan ser ciudadanos, elegir en las elecciones, etc. Y entonces, la educación en qué consiste; es otro proceso diferente. La educación que se puede tener siendo analfabeto también, consiste en nada menos que aquello que decía Paulo Freire, “Nadie puede hacerle a otro”. Fíjense ni esto hemos aprendido, dejadme que lo diga con un poco de chulería; mis colegas universitarios que enseñan en educación no han llegado a comprender lo que dijo Paulo Freire. “Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, nos educamos en comunión, mediatizados por el mundo.” Pero la palabra mediatizados en un lío en español, que nadie sabe lo que significa. La palabra mediatizado se ha utilizado en español mediante el mundo. De ninguna manera Freire dice eso. Freire dice que el mundo nos mediatiza, por ejemplo: yo me siento un poco mediatizado, intimidado, provocado, condicionado, porque están aquí mis colegas que ahora me ven de Profesor Emérito, pero que éramos todos iguales, trabajando de albañiles, Carlos y yo ahí en Italia cuando buscábamos conocer a los alumnos de Milani. Bueno pues hoy entonces hacer aquí de profesor, con su presencia me mediatiza, me compromete, me complica la vida, me interroga, de una manera amable, no me siento disgustado, todo lo contrario. Que el mundo nos provoca, por eso dice él que nadie educa 68 a nadie, porque la situación de Siria, la situación de este señor Trump que saca videos de la extrema derecha inglesa en los que se ve algún musulmán maltratar a gente blanca de Inglaterra, y el tío los ha publicado de la extrema derecha, para que vean lo malo que son los musulmanes, cuando se los acepta de inmigrantes. Estas cosas nos ponen muy nerviosos, a las personas sensibles, algo más que nuestro móvil en nuestro grupo de casa. El mundo nos provoca y entonces ¿en qué consiste la educación? En responder. ¡Uy!, esto se trata más que aprender, en la instrucción se trata de aprender. Me ha gustado mucho lo que se dijo antes, no sé si el profesor Aguilera, que decía “se manda a repetir curso al que no repite las lecciones que le hemos dado.” Es decir, el aprendizaje es que yo chupo, trago y repito. No, en la educación no es así de fácil. La educación es que tengo que responder con una actitud que a lo mejor no resuelve el problema de Trump, ni el problema de Siria, ni el de mi padre y mi madre que se han separado, o el de mis hermanos que uno está en la droga, o el de la gente del pueblo que está en el paro. Yo no resuelvo respondiendo esos problemas enormes que me provocan. Cada niño llega a la escuela todos los días con un fardo de desafíos, así lo dice Paulo Freire. Cada niño va a la clase todos los días con una mochila llena de desafíos que son suyos, ahí se educa, al hacer frente a esos desafíos de su propia realidad. Si no he explicado bien lo que es instruir y lo que es educar, lo sentiría mucho porque es muy importante. Saben cuál es nuestro problema que en el lenguaje habitual ambas cosas se mezclan constantemente, y constantemente estamos oyendo que hay que educar a los niños. Digan simplemente cuando oigan eso que, ¿y yo quién soy para educar a los niños de la escuela? ¿Qué pasión me ha entrado a mi ahora por clonar en los otros un modelo de persona que ni siquiera yo realizo? Pero qué es esto, masa de plastilina, el ser humano. No. Miren si quieren ayudar a educarse con los otros, por eso nuestra revista se llama EducarNOS, si quieren hacer algo de eso, el secreto está en que las relaciones de los desafíos con nosotros, desafíos buenos o malos, ayuden a las relaciones. Eso es educarnos, relacionarse con los chicos, con las cosas que nos provocan, eso es educar. La confusión tiene consecuencias tremendas, voy a decir una que va contra mi casa, que sirva de autocrítica. Muchos colegios de pago, muchos colegios de religiosos y religiosas, se llenan la boca con la honestidad, lo dicen seriamente, con que “Educan cristianamente a los niños; aquí damos una educación cristiana a los niños, somos educadores de los niños.” Está bien, ojalá. Espero que se eduquen con ellos, es decir, que afronten los desafíos como lo suele hacer la familia cristiana desde Jesús de Nazaret. y que, al desafío de la inmigración, de la pobreza, del subdesarrollo, y al de tal y al de cual, 69 ellos sean capaces de responder holísticamente. No solo la inteligencia, el cuerpo entero de la persona, la naturaleza de la persona afronta los desafíos. Pero entre tanto, mientras educan cristianamente, que por cierto unos niños serán cristianos y otros no, porque eso sí que no se controla, es imposible de controlar. Ser creyente es una suerte, en teología se dice “ser creyente es una gracia.” Mientras lo intenta, instruyen e instruyen con eficacia. Hay colegios católicos y curas y monjas que están en lo más alto del ranquin de la eficacia cultural en España. Haber sido alumno del colegio Pilar del Madrid, donde han ido montones de ministros de derechas y de izquierdas, están allí las listas; pues eso no es cualquier cosa. Eso es un colegio que instruye. Pues miren para que vean que no exagero, un documento vaticano, rarísimo que me he entretenido a ver quién lo cita en el número 58 y no lo cita ni su padre que se murió, que era el Cardenal Garrón. Y firmó en ese número 58, en este documento que es de 1977, que se llama la escuela católica. “A la Iglesia le preocupa tener escuelas de ricos, porque dado que la instrucción es un medio eficaz de promoción católica para el individuo, si la Iglesia la ofreciera exclusiva o preferentemente a miembros de una clase social, ya privilegiada contribuiría a robustecerla frente a la otra, en un orden social injusto.” Si yo pidiera que me la tradujeran a conceptos del marxismo, ustedes inmediatamente sabrían decirme contribuiría a la lucha de clases. Pero el que ese concepto sea del marxismo no quiere decir que ahora que no hay marxismo, ni casi hay partido comunista, la lucha de clases no está aquí, delante de nuestras narices y que nosotros no estemos implicados en ella. Por lo tanto, el documento del vaticano avisa a los colegios religiosos que no se ilusionen con que educando en cristiano no apoyan en la instrucción a la lucha de clases. Son cosas serias que están en Lorenzo Milani hace un montón de años, que era un cura al que le mandaron lejos del Obispo y lejos del centro, a Barbiana que es un montón lejos donde no había carretera, luz, agua, teléfono. Este hombre hablaba en su casa cinco lenguas: italiano, inglés, francés, alemán y latín. Este señor aterrizó allí, y dijo aquí lo que falta es la lengua. Y dijo cosas tremendas, hace 50 años, que para ir acabando os voy a leer simplemente algunos párrafos de Cartas a una Maestra. Que acabamos de hacer esta nueva traducción en la que hemos buscado actualizarla más con el sistema educativo español, que ahora ya no es como el italiano. Entonces ahora podéis ver las equivalencias. Equivalencias en España con esto de alargar la escuela obligatoria hasta los 16 años se ha desajustado un poco de Italia que sigue manteniéndola hasta los 14 años. Y además hemos recuperado un poco los gráficos que los chicos hicieron para la edición italiana. 70 Veamos ese libro un poquito: “Querida señora, Carta a una maestra.” En italiano se llamaba Carta a una profesora, se refería a las escuelas de entonces de magisterio, aquí en España se llama escuelas normales. En la época nuestra simplemente con sexto y reválida, ni siquiera con el título universitario porque no era facultad universitaria. Vosotros estáis ahora en una Universidad en la Facultad de Pedagogía, aunque vayáis a hacer solamente el grado de magisterio, porque esta es una reforma nueva que nos hace que siendo todos de la Universidad, estamos todos más lejos. Quiero decir, de la realidad concreta de los chicos y chicas de las escuelas. Aunque muchos no pisan una escuela en su vida y les van a dar el título. Por lo menos en medicina, la gente se hace un MIR. Y es médico interno residente durante una temporada. Aquí te dan la patente, peor aún los de secundaria, con los niños en plena pubertad. Y con 180 horas, ahí te va eso. Este país es de locos. Lleno de capitalistas que saben bien que, si la gente se clasifica sola en la escuela, uno para listos y otros para el andamio, mejor que mejor. Porque si tuviéramos que decidir unos para listos y otros para el andamio por la calle, se iba a liar una gorda. Pero, con la blandura de la infancia un niño fracasado escolar que tiene que repetir con diez años. Con menos de seis años. Hay hasta quien repite de pequeño. Eso es todo indoloro… insípido. Por eso no se puede tolerar gente que un auditorio como este se dedique a bromear. Porque estamos tocando no solo las médulas de la democracia, sino de la más sensible humanidad. Hacer fracasar en la escuela a una criatura de diez años que tiene que repetir es una enormidad. Y me diréis vosotros: “¿qué se puede hacer, si este es tonto?” Pues de eso se trata, para eso sirve, para saber si existe efectivamente o no Ciencias de la Educación. Porque si no existen Ciencias de la Educación que nos den el título y vámonos para adelante, sin necesidad de estudiar. Pero si existen, hay que aprender cómo se hace para recuperar a ese niño. Esto lo escribieron hace 50 años. Así que Carta a una Maestra va dirigida a la profesora de magisterio, porque algunos chicos de la Escuela Barbiana quisieron pasar a la escuela normal. Y le suspendieron, y se cabrearon mucho. Pero toda la carta rezuma la escuela obligatoria. Y fue una excelente pedagoga de este país, catalana, que se llamaba Marta, presidenta del consejo escolar del estado en la democracia. Quien recomendó al traductor que, en lugar de poner carta a una profesora, que era algo demasiado genérico, que se llamara Carta a una Maestra. Bien, vuelvo al texto que es para vosotras/os: “Querida señora: 71 Usted ni siquiera se acordará de mi nombre. ¡Se ha cargado a tantos! Yo, en cambio, he pensado muchas veces en usted, en sus compañeros, en esa institución que llamáis escuela, en los chicos que rechazáis. Nos echáis al campo y a las fábricas y nos olvidáis. Las maestras son como los curas y las putas. Se enamoran en seguida de las criaturas, y si luego las pierden, no tienen tiempo de llorar, y hay otro cliente, y hay otro devoto. El mundo es una familia inmensa, hay muchas criaturas a las que servir.” Siempre me creí que en este epíteto las maestras y las putas era un insulto. Hasta que encontré un paralelo en una carta de Milani, le escribe a su hijo más querido, y le dice: “Lo estoy pasando mal y la escuela no va bien, y estaba a punto de cerrar el negocio y poner en la puerta de mi habitación: «El cura no os recibe, porque se ha puesto a escuchar música de Beethoven.» Pero no puedo, me ha llegado la visita y me han hecho comprender que tengo que seguir amando a las criaturas todos los días como las maestras y las putas.” Y no parece un desprecio, veis, aquí parece algo que él ha asumido en su propia profesión. “La escuela no tiene más que un problema (confieso que esto me ha hecho casi llorar), los chicos que pierden.”, “Si los perdemos la escuela ya no es escuela, es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos.” Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable. La Sagrada Congregación para la Educación Católica, hubiera dicho; “Se convierte en un instrumento de diferenciación, se convierte en un instrumento más irremediable de lucha de clases por perder a los chicos.” “Porque no hay nada tan injusto, como tratar igual a quienes son desiguales. Para que el sueño de la igualdad no siga siendo un sueño os proponemos tres reformas.” Fijaos, nosotros llevamos ocho leyes generales de educación, y ninguna de ellas ha entrado de fondo en la formación del profesorado, pero además de eso, son complicadísimas esas leyes, algunos no llegaron a entender lo que era la LOGSE que era la buena ley, pero cambiaron el modelo de aprendizaje. Tres reformas, que ustedes ahora se apuntan en su corazón. Si se leen la Carta, a mí me duró una noche. Primera cuestión: no hacer repetidores. Carga con el chico. Busca los remedios mientras lo tienes. Dos: a los que parecen tontos, dadles escuela a pleno tiempo. Mientras el estado no os pueda aumentar el horario, esto no tiene solución. Eso le ha propinado críticas 72 tremendas, porque daba la impresión de que a los maestros les pedían un horario extra, como si no fueran trabajadores más. Pero lo que se propone, es que los niños que van peor, hay que proporcionarles el doble de horario. Porque los niños de las familias ricas aprenden en vacaciones. Pero los pobres van tirando piedras a los gatos. Hay que aumentarles el horario a los chicos, independientemente de los maestros. Última reforma: los tontos más tiempos, a los vagos basta ofrecerles un para qué. Es la clave. Para qué se va a la escuela, hay que tenerlo claro. Contestaos a vosotros mismos. ¿Para subir? Mal vamos… ¿Para dar más? Mal vamos… ¿Para qué se aprende? No lo voy a preguntar. Si luego alguien se anima, que me lo diga. En la Carta lo va a encontrar. Y voy al final. Toda la primera parte de la carta es una protesta a favor de los fracasados; y, por lo tanto, una denuncia de que la escuela es selectiva, partidista. Y de pronto nos encontramos con esta frase: “En la primera parte de esta carta se ha visto cuánto daño hacéis a los que descartáis. He visto que el daño más profundo se lo hacéis a los escogidos.” (…) Todos los estamos aquí somos escogidos, hemos pasado la escuela obligatoria y más. “Más daño al escogido, pobre escogido. Casi me das lastima. Has pagado caro tu privilegio, deformado por la especialización, los libros y por el contacto con gente toda igual que tú.” (…) “¿Por qué no te vienes? Deja la universidad, los cargos, los partidos, ponte a enseñar enseguida. Sólo lengua y nada más. Abre caminos a los pobres sin abrírtelo tú. Deja de leer, desaparece, es la última misión de tu clase.” Aquí me siento aludido, he gastado tanto tiempo en saber, que es la última misión de tu clase, deja todo eso y ayuda al tercer mundo. Este hombre en una entrevista que le hacen en la televisión, le preguntan: “- Y usted, ¿Está contento de la vida que hace? Sí, si fuera por mí solo…yo hubiera preferido seguir en Bangladesh. Pero no crea que lo digo porque sería más útil, sino porque me aseguraría de que el día en que los pobres se decidan a enderezar este mundo, no estaré frente a ellos con el cañón.” “Abre camino a los pobres sin abrírtelo tú, es la última misión de la parte equivocada del mundo, que es la que se ha desarrollado.” Yo soy víctima de una engañifa cuando tenía la edad de ustedes. Me dijeron que los países eran como un tren, en cabeza los países desarrollados, después los países en vías de desarrollo y luego los subdesarrollados. Y el timo era que yo creía, que como los trenes, que era el ejemplo, todos los vagones iban enganchados unos a otros. Pero luego me di cuenta, que los vagones subdesarrollados no estaban enganchados. Y el 79 corresponde a esta zona y otras muchas zonas que la mayoría de su población no tiene la misma realidad cultural ni económica que la que tienen esta zona de aquí. Pues qué pasa, que a este centro viene niños de aquí, pero que también vienen de otros barrios de la zona. Normalmente no es por voluntad propia. Si que conozco a gente que les han obligado a quedarse, porque les han echado de otro cole y se han quedado fuera y lo ubican aquí. Y sí que conozco a gente que no querían venir y luego se han quedado, cuando ya han descubierto como trabajamos y que no es tanto lo que se suele escuchar. Y ven la realidad, les gusta y se quedan. Eso si existe. Pero que tú lo elijas, no existe. Entonces, la heterogeneidad que se nos crea es importante, porque hay familias cuyos padres tienen empleo, tienen expectativas más altas o diferentes que la gente puede tener en este barrio. Tanto por niveles cultural o como su propia experiencia de vida. Vamos, todo el mundo quiere para sus hijos lo mejor. Pero eso mejor está basado en tu experiencia de vida. Si tú no has ido a la universidad, ni nadie de tu familia ha ido nunca, no es lo normal que tú quieras que tu hijo vaya. Luego te encuentras familias de aquí que no les va “tan mal.” Aunque con todas las circunstancias que hemos vivido, como con la crisis…que ha devastado el barrio. La mayoría de las familias no tenían empleo. Familias, que han sido muchos años de ver esa situación, de que no sabían que van a cenar esa noche, y nos han pedido la comida del comedor. Entonces tú mezclas esas realidades por esa parte económica, y la realidad es una mezcla a niveles bastantes importantes. Y luego pues, familias con padres en prisión. Niños con casas de acogida. Todo eso esta mezclado. Entonces cuando tú me preguntas que cómo se vulneran aquí los derechos humanos es muy variado. Y ellos, empiezan a ver en sus vidas que es una cosa que está normalizada. Bueno pues porque es normal que tu no tengas una vivienda, porque conoces a mucha gente que vive así. Es normal que tu ocupes una casa. Niños que me comentan; “bueno es que donde estamos viviendo ahora no es nuestra casa, le hemos dado una patada y estamos viviendo ahí.” Eso aquí es una cosa bastante común. Están viendo ese tipo de circunstancias como normales, porque además mi amigo también lo vive. 80 Con respecto a esta normalización, se sobreentiende entonces que es necesario llevar a cabo el conocimiento de los Derechos Humanos. No solo de una forma cognitiva, sino vivencial. Claro, que es muy importante que los niños vean que existen otras realidades. Si tu no sales de tu realidad y ves otras tu no las conoces. Lo que existe para cada uno es tú conoces. Lo que no conoces no existe, no es nada a lo que tu aspires. Creo que los maestros que estamos con estos niños tenemos un papel importante de visibilizar otras realidades. A muchas realidades, el papel de la mujer, el machismo, es algo que está muy extendido. Y tú trabajas mucho en clase este tema. Pero la realidad es que el machismo en esta sociedad y en este tipo de espacios es algo muy normalizado. Entonces tú tienes que darles experiencia de vida de que existen otras maneras. Y que luego ellos digan, “bueno, yo voy a escarbar un poquito más por aquí” y cuando te digo eso te digo aspectos muy básicos como es por ejemplo la higiene. Yo siempre intento venir al cole con un aspecto muy aseado, porque ellos están rodeados de eso. Con lo cual se les hace extensivo y ven que eso es lo normal. En tu día a día es lo que realmente les va a cambiar. Tienes que mostrarle otras realidades, con todo. Contarles, en este caso que tu marido no trabaja, o que es amo de casa y que ellos vean que existen otras maneras de vivir. Ellos tienen muy pocas oportunidades de ver otras realidades. Por eso, nosotros tenemos como la obligación moral de contárselas. Por eso, nosotros somos Comunidad de Aprendizaje. Una de las actividades que se llevan a cabo en la comunidad son los grupos interactivos. A los cuales vienen voluntarios de fuera. Uno de los objetivos de esto es que vean otras realidades. Porque vienen sus padres también a veces, sus padres es su realidad más cercana. Sus padres vienen aquí y tienen la oportunidad de ver otra realidad. Entonces esa sería la forma que tenéis para dejar de normalizar Claro, con tu experiencia personal y de mostrarlo día a día. Fíjate la transcendencia de lo que estamos hablando. Es que tú dices, un día quiero dar unas clases de Derechos Humanos. La puedes dar, pero eso no es más que una clase teórica. Ellos te van a escuchar, pero se queda en la teoría. Como ejemplo. Sabéis que en los colegios es obligatorio trabajar la constitución española. Aquí vienen un montón de derechos y deberes que tenemos los españoles. 81 Hay cosas que tienes que explicarlas, tratar de ser objetivos, porque tú no estás aquí para transmitirle tus ideas personales a tus alumnos. A mí nadie me dice como tengo que trabajar la constitución. Pues yo intento trabajarlo desde el espíritu crítico. Suelo coger varios derechos claves que se suponen que se tendrían que garantizar pero que no se están garantizando. El derecho a la educación a la vivienda, al empleo, cosas que a ellos les toca muy directamente. Cuando hablamos del derecho por ejemplo de la vivienda yo les pregunto: ¿esto crees que se cumple? Pues no, seño yo vivo de ocupa… Que crees que deberíamos hacer. Y hacemos un escrito donde ellos tengan que razonar y crear un espíritu crítico. Porque las instituciones no están velando porque nuestros derechos vitales se estén cumpliendo. Esto tiene relación con lo que me has preguntado antes con lo de que se puede hacer aquí. Bueno esto no son Derechos Humanos, son Derechos de la constitución. Con el tema de la educación igual. ¿Cuántos niños conoces que no van al cole? Por esta zona suele haber absentismo escolar, aunque cada vez menos. Porque servicios sociales está haciendo un trabajo desde hace muchos años. La policía también suele estar pendiente. Si que es verdad que el derecho a la educación se vulnera menos, pero se sigue vulnerando. Un ejemplo: a una niña, qué te paso ayer que no viniste. No es que tenemos una boda y fuimos ir a comprar una camisa. Entonces tú le haces preguntas para que razone que había otras posibilidades y otros momentos para ir a comprar esas camisas y que no es excusa. Pero no tienen la culpa, son niños, y ves que la razón muchas veces son los padres. Pero es que, de otra manera, que el espíritu crítico y el ejemplo vital, para este tipo de cosas no se me ocurren otro tipo de soluciones. ¿Y hay dificultades para llevarlo a cabo? 82 Hombre claro, ten cuenta que el peso más importante es la familia. Por eso digo que lo más importante es tu experiencia vital. No vas a competir con la familia. Por mucho que te haya podido influir profesores, el peso está en tu familia. Y no siempre tiene por qué ser positivo, también puede ser negativo, quiero decir, si algo te ha hecho cambiar. Aquí tenemos muchas familias que verbalmente, dan buenos consejos a sus hijos. Pero su experiencia vital no acompaña sus palabras. Si mis padres no han estudiado, yo tampoco, por mucho que la madre le diga que estudie. Normalmente lo que quieren los padres es que no están como ellos, que tengan existo en la vida. Pero el peso no es lo que dices, sino lo que ves. Por eso yo creo que tienes que conectar con ellos, trabajar el dialogo, sintonizar mucho. No contarles el ejemplo, si no tu mostrarles tu ejemplo. Es la manera que yo se para poder moldear. Por lo menos, vincular con tus alumnos, de una manera un poco más íntima. Me ayuda a poder manejar ese hilo que a lo mejor se me puede escapar. ¿A ti, a nivel personal o docente, como te transforma este vínculo? Yo llevo aquí 11 años en este cole. Yo me noto una evolución. Yo siempre digo que los maestros somos la profesión que menos innova del mundo. Y aunque vayas a cursos de metodologías super novedosas, luego tú sigues con el método tradicional. Cuesta mucho. Pero bueno, hay que evolucionar. Mi evolución personal en estos años ha sido esa. Transformarme metodológicamente, porque yo, me debo a unos niños que con las metodologías tradicionales no van. Entonces tengo esa responsabilidad profesional y personal. No estoy aquí para pasar de largo niños sin pena ni gloria. Yo tengo una responsabilidad moral para con mis niños. Que no es simplemente garantizar que se sepan “las tablas” porque vivimos en un entorno que eso es muy difícil. Esto ocupa mucho más, no es solo eso. Todo lo demás es todo lo que tú vas modelándote a ti misma con la experiencia. Yo no creo que nadie que empiece a trabajar mañana se revista de todo eso. Ojalá, pero es difícil. Es una cosa tan especial de vivir. Cuando llegues el primer día al colegio, no sabes nada. En la facultad has aprendido un montón de cosas que no te valen para nada. A mi me facilito para herramientas para buscarme la vida, para buscar información, abrir la puerta a autores. 83 Pero mi primer día en un colegio no tenía ni idea, entonces lo único que sientes es buscar la vida, pero tiendes a imitar. Pero coges los ejemplos de los compañeros y empiezas a probar. Y ahora empieza tu experiencia y tu estilo docente y ya disciernes lo que tu quieres. Y tú te estas formando como maestro. Esto igual no tiene mucho que ver con tu tema… Si, la preocupación es esa, cómo humanamente podemos llegar a los alumnos. Y cómo en ese acercamiento, nos transformamos como docentes. Pues tú empiezas imitando, te cuento mi experiencia. Tu repites el patrón porque no sabes hacerlo de otra manera. Y empiezas a investigar. Y te crees los libros de texto, y empiezas a dar clases como te la dio tu profesor cuando tú estabas en el colegio. Porque no tenemos modelos, en la Facultad no te enseñan modelos docentes. Creo que eso es muy importante. Entonces empiezas a repetir, hay gente que se queda en el estilo estándar. Que el libro de texto les da seguridad. Y hay colegio en los que eso funciona muy bien. Ningún método eso es el demonio. Pero en el camino en el que tú haces lo que tengas que hacer. Puedes pasar sin pena ni gloria, formar personas como fábricas iguales. O tenemos otras posibilidades y eso quien lo decide es el maestro. Y eso por un lado es bueno y por otro malo. Porque los maestros somos personas y nadie nos exige que nuestro modelo sea de un estilo. Todo queda en tu terreno. ¿Como surgió en ti ese cambio? Fue un poco por egoísmo personal, me explico. Me aburría explicar la teoría, con el libro de texto y seguir los temas. Tu explicas la teoría. Los niños te escuchan o hacen como que te escuchan, porque eres autoridad y ellos te respetan. Pero ellos en realidad no se han enterado de nada. Pero en infantil, ¿a qué se traslada? A métodos, los libros de infantil, pero son iguales. Se llaman métodos. Si te sientes así, imagínate los niños. Entonces buscas e investigas en internet, en la formación. Empiezas a investigar en metodología alternativas, en trabajos por proyectos. Y encuentras que eso es mucho más activo. Esa es mi línea, y los niños los ves encantados. Aquí hay niños con muchísima desmotivación por la tarea educativa. Yo no descarto los libros de texto porque tienen su 84 utilidad. Si tienes que explicar el sustantivo porque está en el currículo y yo me llevo a un currículo puesto por el estado. Pues bueno, después tienen que hacer actividades sobre el sustantivo para que me las voy a inventar. Hay que saber el equilibrio. Lo uso para ese tipo de cosas. Si es de gramática. Si no trabajamos un proyecto, si yo tengo que leer que más me da que lean lo que ponga en el libro o la vida de Van Gogh, que es lo que estamos dando ahora. Que es mucho más interesante. Tienes a los niños muy metidos. Y cambian de la noche al día. Y empiezas a ponerlo en marcha, y ves los cambios, pues te da un subidón. En infantil es igual, las editoriales te venden los métodos. Donde todo está muy marcado, en el que en tres años se estudia del uno al tres. Y el circulo. Mis compañeras este año no tienen editorial. Trabajan por proyecto, uno por trimestre. Los mismos contenidos, pero trabajados de una forma más vivencial. Ellas eligen un tema y fabrican sus propias fichas. No necesitan libros de textos. 85 ANEXO III. INFORMADOR CLAVE 3: DOÑA MATILDE LÓPEZ. 86 ENTREVISTA GUIADA SEMI-ESTRUCTURADA. Doña Matilde: Lo que yo hago es utilizar el teatro como un recurso didáctico para trabajar la educación emocional. Además de todo lo que es la literatura, la pronunciación, hablar en público; en fin, todo lo que el teatro posee. ¿Por qué la uso para trabajar la educación emocional? Pues porque muchas veces en la escuela es muy difícil, trabajar las emociones, porque no tienen un contexto adecuado. La educación emocional toca un punto a veces muy complicado, y el teatro dota un espacio de luz protegido donde poder trabajar esos puntos. Además, el niño lo puede hacer escondido detrás de un personaje, entonces está protegido. ¿Yo cómo lo hago? Pues yo lo que hacía en el polígono Sur, en el que estuve 14 años trabajando con ellos, era que cada uno elegía una emoción, la que querían (mi experiencia me dice que la emoción se elige por algo o porque no la sabes trabajar o porque la necesitas trabajar o las dos cosas) y a esa emoción le vamos ligando una mirada, una cara, un gesto, y así vamos creando un personaje. A mí en realidad me daba igual tener un Romeo desde la tristeza que desde la ira. Al final sería un Romeo y un Romeo muy auténtico. ¿Por qué ganaban tantos premios nacionales, internacionales? Porque estaban protegidos detrás de un personaje, entonces tú los podías ver llorar a moco tendido en el escenario que luego estaban tan normales. Y ese trabajo que se hacía durante todo un curso, es el trabajo que se hace de educación emocional. Niños, por ejemplo, una vez yo tuve a un alumno que hizo de Bernarda en La Casa de Bernarda; era barón y eligió Bernarda. Habíamos cogido, siempre nosotros lo que hacíamos es usar el teatro para darle voz al que no la tiene, entonces siempre interpretábamos algún tema social que ellos quisieran interpretar, y siempre lo hacíamos modificando las obras clásicas. Porque a estos niños también les tenía que enseñar a leer y escribir, que 15 años sin saber leer ni escribir a esos niños hay que darles un empujón cognitivo también. Entonces que ese chico, por ejemplo, cogiese la Bernarda, cogió la ira para hacer la Bernarda. Ese trabajo iba a ser una reivindicación de la mujer gitana en la sociedad, ahí empezó, y al final terminó siendo una reivindicación de los niños homosexuales (bueno a este chico lo habían apedreado varias veces) que no pueden expresar su sexualidad dignamente. Salió una Casa Bernarda Álvarez súper extraño que nadie sabe cómo salió, pero salió. Además, fue magnífico el trabajo. Pues cogió la ira, no 87 cogió la tristeza, ni la alegría, cogió la ira es muy llamativo. ¿Por qué? Pues porque en realidad él estaba enfadado, enfadado consigo mismo por no saber enfrentar esa situación, y enfadado con etnia, en este caso, porque a él le dolía mucho, porque son especialmente complicados en este ámbito. Ya no tanto, pero en esa época lo pasó muy mal. Esa obra fue muy llamativa, porque al final acabaron todos los personajes femeninos en esta obra, interpretados por chicos en el escenario, es decir, todas las mujeres fueron hechas por hombres. Y de repente se apuntaron al teatro, pues chavales que luego nos enteramos que por ejemplo, (José) el padre le amarraba las manos para que no fuera “amanerado.” Entonces esto era para que todos fueran analizando eso. Fíjate lo importante y lo sano que es trabajar esto y llevarlo a la escuela. Un ejemplo, ¿lo defiendo? Obviamente, llevo 23 años haciendo esto. Cuando yo empecé hacer esto nadie hablaba de educación emocional en España, no existía la educación emocional. Yo la conocí trabajando desde el teatro, y por un libro que escribí. Entonces ¿cómo crees que transforma el teatro a los alumnos? El teatro te salva la vida; el teatro te puede cambiar la vida, a mí me la cambió. Yo nací con una malformación en los pies, he sufrido acoso escolar durante toda mi infancia, hasta que a mi madre se le ocurrió la genial idea de meterme en teatro. A mí me cambió la vida y a mis niños también. En la película de Piratas y libélulas, pusieron de subtítulo, es que cualquiera que se acerque y me vea trabajar, lo que le nace es eso, porque te cambia absolutamente. Te da una fuerza… El problema que tenemos hoy en día es que no nos paramos a mirarnos a nosotros mismos, a examinarnos nosotros, vamos muy corriendo, nos pasan cosas y las dejamos ahí y seguimos para adelante, seguimos caminando; la vida es un camino. Pero llega un momento que la mochila es tan pesada que no acabamos de desarrollarnos ni de hacer realmente lo que nos gusta en un futuro. Entonces, este tipo de herramienta, el teatro de esta forma. El teatro bien llevado como herramienta emocional o como una herramienta didáctica útil en el aula, te permite quitar peso de la mochila. Entonces, al quitar el peso en la mochila, tú vas de otra manera y nuestra actitud es otra. La vida te cambia, porque tu actitud es otra y porque te da fuerza a lo mejor para enfrentarte a otras situaciones que de otra manera no te enfrentarías. Es muy grupal, hay mucha cohesión grupal, eso es importantísimo. Para una persona que está sufriendo algún tipo de rechazo 88 por su físico o por lo que sea, tener un grupo que lo aguanta, lo protege es muy importante. Es que en todos los ámbitos. Personas que, por ejemplo, tartamudean aquí lo tenemos normalizado, muchos tartamudean y el teatro les quita la tartamudez y como… Tú sabes lo que es ver a un niño que tiene 9 años y lleva toda su vida tartamudeando y eso es un problema para él, porque lo hace introvertido y yo voy y lo pongo de narrador de Romeo y Julieta, y se abre el telón y él sale y se queda cortado y hasta que de repente arranca y en la gente aplaude y ese niño de la emoción que le produce no vuelve a tartamudear en su vida. Porque la experiencia ha sido tan significativa que da un puñetazo en la mochila y la mochila se abre. ¿Y hay algunas dificultades para llevarla a cabo? Todas las que te puedas imaginar. Compañeros que no están de acuerdo; eres la artista, la loca. Equipos directivos y directores que no están de acuerdo y que te ponen muchas trabas. Te pone trabas la inspección, este año a mí me han prohibido dar teatro, la inspección educativa, porque los padres se han quejado, porque según ellos perdían tiempo. Y la inspección no ha venido a ver lo que yo hago, la inspección ha prohibido el teatro. Ha tenido 200 y pico de reclamaciones en contra, pero esto es la vida real. Y eso no está fundamentado en el proyecto..., pero bueno me ha tocado una inspectora muy tradicional que según ella… ¿Ante esas dificultades que haces? Pues no pasa nada. Si no puedo hacer teatro doy lengua oficial, “adaptando un poco a los contextos”. Pero yo he tenido mucha suerte porque soy directora, pero también he estado de maestra y he tenido suerte también, con mi director del Polígono Sur. Al revés, porque en seguida se veían los resultados. Aquí el primer problema cuando yo llegué era el ascetismo, los niños no venían. Entonces, de repente se empezó a correr la voz de que había una profe de lengua que enseñaba a leer y a escribir y hablar bien, lo que yo enseñaba es hablar bien a través del teatro, y que estimulaba un montón. Entonces, empezaron a llegar a mi clase y eso animaba al director, porque le subían las listas y eso mola. Pero aun así he tenido muchas dificultades. Yo también he tenido la suerte de que