ISSN 2248 -5376REVISTA VIRTUAL · GEOGRAFÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN núme o (2011)
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GeoG aFÍa, P obleMaS SocialeS Y conociMienTo eScola
F ancisco F. Ga cía Pé ez1
RESUMEN
La Geog a ía que se enseña habi ualmen e en la escuela no suele p epa a a los alumnos pa a
comp ende y a on a los g a es p oblemas sociales y ambien ales de nues o mundo. Ello puede
obse a se, en e o os, en el ipo de conocimien o escola p esen e en los lib os de ex o. Pe o el
me o cambio del conocimien o escola de dichos lib os no se ía una solución su icien e; es necesa-
io un e dade o cambio de la cul u a escola . En ese sen ido, abaja en o no a p oblemas sociales
ele an es, con una pe spec i a de in es igación escola , es una al e na i a que puede con ibui a
la ans o mación de la educación escola y, al mismo iempo, al desa ollo p o esional de los p o-
eso es.
Palab as cla e: Geog a ía escola ; conocimien o escola ; lib os de ex o; cul u a escola ; me o-
dología de abajo en o no a p oblemas; in es igación escola .
RESUMo
A Geog a ia que é ensinada na escola ge almen e não cos uma p epa a os alunos pa a comp e-
ende e esol e os g a es p oblemas sociais e ambien ais de nosso mundo. Is o pode se obse ado,
en e ou os, no ipo de conhecimen o escola p esen es no li os didá icos. No en an o, a simples
mudança do conhecimen o escola desses li os não se ia uma solução su icien e, p ecisamos de
uma e dadei a mudança na cul u a escola . Nesse sen ido, abalha em o no de ques ões sociais
ele an es, na pe spec i a da in es igação escola , é uma al e na i a que pode con ibui pa a a
ans o mação da educação escola e ao mesmo empo, pa a o desen ol imen o p o issional dos
p o esso es.
Pala as-cha e: Ensino de Geog a ia; conhecimen o escola ; li os didá icos; cul u a esco-
la ; me odologia de abalho em o no de p oblemas; in es igação escola .
AbS RAC
Geog aphy usually augh a school equen ly does no p epa e s uden s o unde s and and con-
on he se ious social and en i onmen al p oblems o ou wo ld. I can be obse ed, among o h-
e s, in he ype o school knowledge in he ex books. Bu he simple change o knowledge in hese
1 Uni e sidad de Se illa.
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books would no be a su icien solu ion; a eal change o school cul u e is necessa y. In his sense,
o wo k on ele an p oblems, wi h a pe spec i e o school esea ch, is an al e na i e ha can con-
ibu e o he ans o ma ion o school educa ion and, a he same ime, o he eache s’ p o essional
de elopmen .
Keywo ds: School Geog aphy; School Knowledge; Tex Books; School Cul u e; P oblem-Based
Me hodology; School Resea ch
La Geog a ía ha enido p esencia, de o ma con inuada, en el cu ículum escola desde los o íge-
nes de la escuela en el mundo con empo áneo, habiéndosele econocido siemp e su alo educa i o.
La Geog a ía escola de inales del siglo XIX y de p incipios del siglo XX enía una unción o ma-
i a pa a los jó enes es udian es de ese momen o his ó ico, u u os ciudadanos de una pa ia, cuyo
e i o io y ac i idades humanas se conside aba indispensable conoce . Pe o el alumno que se o ma
hoy como ciudadano del siglo XXI no es ya el alumno del siglo XIX o de p incipios del siglo XX.
Es e alumno o alumna no iene las mismas expe iencias ni las mismas expec a i as, no se en en a a
los mismos p oblemas, no es, simplemen e, un ciudadano de su es ado-nación, sino, en g an pa e,
un ciudadano del mundo. Y, si man enemos el p opósi o de que la Geog a ía eduque hoy pa a se
ciudadanos del mundo (Ga cía Pé ez y De Alba Fe nández, 2008; Ga cía Pe ez, 2011; Sou o Gon-
zález,, 2011), hab ía que in oduci cambios p o undos en su enseñanza pa a in en a que p epa e a
esos jó enes ciudadanos pa a a on a los p oblemas del mundo ac ual.
¿EDUCA lA GEoGRAFÍA ESColAR PARA AFRoN AR loS PRoblEMAS
DEl MUNDo?
Podemos pa i de una se ie de p egun as que ayan a la aíz de la cues ión que nos ocupa: ¿es á
si iendo la enseñanza de la Geog a ía pa a o ma ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI?, ¿edu-
ca la Geog a ía escola pa a en ende mejo el cambio climá ico, el some imien o de la p oducción
ag ícola a los in e eses come ciales de las mul inacionales, el con ol de las ma e ias p imas básicas
po pa e de las g andes po encias, el nue o papel de la economía inancie a con espec o a la econo-
mía p oduc i a, la insos enibilidad de un modelo de desa ollo basado en el c ecimien o con inua-
do, e c., e c.?, ¿p epa a la Geog a ía pa a analiza los enómenos en dis in as escalas, a endiendo
a la in e acción en e dichas escalas?... Sin p e ende da una espues a axa i a y gene alizada2,
podemos a i ma que no. La Geog a ía enseñada en el sis ema escola no suele se un conocimien o
adap ado al es udio de es os nue os, g a es y u gen es p oblemas de la humanidad. Los p oblemas
sociales y ambien ales de nues o mundo (un mundo globalizado, in o macional, ma cadamen e
u bano) ienen una escala, unas causas, unas consecuencias y, en de ini i a, unas ca ac e ís icas
bas an e di e en es de los p oblemas de hace cua o o cinco décadas; y sin emba go el conocimien o
geog á ico que se maneja en el sis ema escola (y la o ma de maneja lo) sigue siendo sensiblemen e
igual al de hace décadas; es, po an o, un conocimien o inadecuado pa a ayuda a comp ende las
ealidades del siglo XXI y pa a pode ac ua en ellas.
2 Quie o ad e i , desde el comienzo de es e a ículo, que el b e e diagnós ico de la si uación de la enseñanza de
la Geog a ía y las e lexiones que de ello de i o se basan, undamen almen e, en la si uación mayo i a ia de la
educación escola en España, si bien muchos da os indican que la si uación es simila en o os países ibe oame-
icanos. En odo caso, hay que concede no sólo el bene icio de la duda sino odo el apoyo que podamos da a
aquellas inicia i as inno ado as que, desde hace mucho iempo, han in en ado hace de la enseñanza de la Geo-
g a ía un ins umen o ú il pa a comp ende el mundo y ans o ma lo. En esa a ea es amos, solida ios.
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Es e desajus e podemos analiza lo en los di e sos planos en que en a en juego dicho conoci-
mien o. En p ime luga , en los lib os de ex o y ma e iales didác icos con encionales, como “de-
pósi os” adicionales de ese sabe . En é minos gene ales, c eo que se puede a i ma que los con e-
nidos de los lib os de ex o habi uales no abo dan los p oblemas ele an es de nues o mundo, sino
que ep oducen un ipo de conocimien o escola agmen ado, ío, ajeno a los p oblemas sociales
y ambien ales eales. La adición escola ha ido modelando esos con enidos de la Geog a ía según
un de e minado o ma o, que, po una pa e, los hace uncionales pa a el con ex o, es ingido, de
la enseñanza escola -de ahí, en e o as azones, su pe manencia-, pe o, po o a, los ha ido des-
pojando de la po encialidad analí ica y explica i a p opia del conocimien o cien í ico geog á ico.
Des aca é b e emen e cua o asgos ca ac e izado es de los con enidos de los lib os de ex o: la su-
pe icialidad y dispe sión, la codi icación del discu so, el ca ác e de sabe di e ido y, como colo ón,
la des inculación de la ealidad.
La p esen ación de los con enidos –y hablamos de los lib os ac uales-, más allá de la apa iencia
de a iedad y ac ualidad in o ma i as, en ealidad i ializa y dispe sa –en luga de in e conec a - la
di e sidad de in o maciones que se o ecen en cada ema o lección. En e ec o, es án p esen es en
los lib os a ios ipos de in o maciones3, pe o lo es án a modo de “discu sos” pa alelos (que ape-
nas se en ec uzan o in e accionan); en e ec o, poca elación gua dan en e sí –den o de un ema
o lección- el discu so ex ual básico (que es obje o de explicación y de examen), el discu so de las
imágenes, el discu so de las in o maciones complemen a ias inse as en ecuad os o el discu so de
las ac i idades inales de ampliación y p o undización. Todo ello pod ía se muy ap o echable, si
se es ablecie a un hilo conduc o en e esos di e sos ma e iales, que pa ece que se hayan ido inco -
po ando al lib o a modo de capas sedimen a ias. Y, de hecho, así ha sido: como los lib os habían
de ene in o mación ac ual, se han añadido ac ualizaciones sob e el ema, pe o sin incidi en el
p imi i o discu so escola (que o ma una especie de oca base, esis en e y du ade a); como había
que ene en cuen a las concepciones de los alumnos, se ha in oducido un eje cicio de explo ación
inicial (más bien un “examen inicial”), pe o que en la p ác ica no iene incidencia en la ac i idad
eal de la clase, pues, una ez ealizado (o igno ado), el docen e uel e al discu so básico del ex o;
como había que asumi plan eamien os de enseñanza ac i a, se ha añadido al inal de la lección un
apa ado llamado “In es iga sob e…”, cuya lógica (y posibilidades de se ealizado en los iempos
escola es) esul a absolu amen e ex aña a la lógica de explicación/dudas/examen ca ac e ís ica del
con enido nuclea del lib o; como es amos en un mundo icónico, es impensable que un lib o ac ual
no con enga buenas imágenes, pe o esas imágenes a amen e se elacionan o se in eg an con el dis-
cu so cen al. En de ini i a, la oca base apenas esul a a ec ada po los sedimen os pos e io men e
deposi ados; sin duda, ha ían al a agen es e osi os más po en es.
Además de supe icial y dispe sa, la in o mación de los lib os de ex o se p esen a codi icada
según una lógica p opia. Asumiendo que el conocimien o geog á ico escola –como el conocimien-
o de o as ma e ias escola es- iene unas peculia idades y una lógica que lo hacen di e en e del
3 Hablo conscien emen e de “in o maciones” y no de “concep os”, po que, pese a que ecuen emen e se ep ocha
a los lib os de ex o p es a a ención casi exclusi a a la dimensión concep ual del conocimien o (en de imen o de
las dimensiones p ocedimen al, ac i udinal, axiológica), ealmen e los lib os de ex o no o ecen, en la mayo ía
de las ocasiones, un g an bagaje concep ual, un buen ins umen al eó ico, sino una g an can idad de in o macio-
nes, da os y hechos, que, pe eneciendo, lógicamen e, al mundo de lo concep ual, pod íamos conside a las como
de un elemen al ni el concep ual. ¡Ojalá –pod íamos deci - los lib os ue an ealmen e concep uales!, como ¡oja-
lá las clases adicionales, exposi i as, e balis as, ue an ealmen e “clases magis ales”!, según equí ocamen e
se las llama a eces.
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conocimien o cien í ico de e e encia4, no es di ícil cons a a que los con enidos escola es p esen es
en los lib os de ex o apa ecen “empaque ados” y “codi icados” de una mane a muy di e en e de
cómo se gene a y di unde el conocimien o cien í ico; una mane a que, sin emba go, nos esul a
“na u al” (po que es lo que es amos acos umb ados a e desde siemp e en el con ex o escola ),
pe o que no acili a un ap endizaje e dade amen e signi ica i o de los alumnos y alumnas. Así,
podemos obse a un “discu so” que se es uc u a en epíg a es o apa ados y, den o de cada uno,
en una b e e in oducción, de iniciones, enume ación de ca ac e ís icas, eje cicios pa a comp oba
que se ha memo izado lo esc i o-explicado, e c. Desapa ece, así, cualquie a isbo de plan eamien o
de in e ogan es, de dudas, de deba es, y, po supues o, al p esen a unos con enidos ce ados y
acabados, se igno a el ca ác e de cons ucción del conocimien o, ca ac e ís ica básica de cualquie
conocimien o cien í ico.
Como e ce asgo, podemos señala que, al p esen a se como gene al y con alidez pa a cual-
quie uso, el conocimien o de los lib os de ex o se o ece como un bagaje cul u al ú il pa a se usado
en di e sas si uaciones y con ex os, pe o ealmen e no hay conexiones con p oblemas conc e os ni
adap aciones a si uaciones y con ex os di e sos; se pa e del supues o de que la o mación básica
p opo cionada po ese ace o cul u al ald á al es udian e, u u o ciudadano, pa a comp ende y
ac ua en elación a las si uaciones i ales que se encon a á más adelan e. Se o ece, pues, en la
escuela, un conocimien o con una unción “di e ida”, pa a se usado en un u u o, inde inido, no
pa a u iliza lo aquí y aho a. Huelga señala que en esas hipo é icas si uaciones u u as a amen e
los ciudadanos –an iguos es udian es- hacen uso de ese p esun o bagaje o ma i o, en e o as azo-
nes po que –usando un símil del mundo de la in o má ica- no encuen an la u a pa a localiza esos
an iguos a chi os, p obablemen e de e io ados o bo ados.
Y, po odo lo dicho, el conocimien o geog á ico escola –el más habi ual; sal emos algunas
excelen es excepciones- esul a ajeno, des inculado de los p oblemas sociales y ambien ales eales,
como si, en úl imo é mino, la alidez de ese conocimien o es u ie a ga an izada en la “bu buja
escola ”, pe o pe die a sus p opiedades cuando en a en con ac o con el mundo ex e io . De es a
mane a, po una pa e, se cons a a –después de un siglo y medio de his o ia escola - la seg egación
en e el conocimien o escola y el conocimien o cien í ico de e e encia y, po o a, se nos hace p e-
sen e, ambién, la des inculación del conocimien o escola con espec o al mundo del conocimien o
co idiano. En ende las elaciones en e es os es ipos de conocimien o sigue siendo una a ea
básica de la didác ica.
Sob e la des inculación, o igno ancia, de los lib os de ex o con espec o a los g a es p oblemas
del mundo –asun o cen al pa a en oca la educación de los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI,
como empecé señalando al comienzo- se pod ían apo a muchos ejemplos demos a i os. Voy a
ci a simplemen e los esul ados de una in es igación lle ada a cabo po la Comisión de Educación
4 Las peculia idades del conocimien o escola con espec o al conocimien o cien í ico de e e encia ha sido un as-
pec o esal ado ya en muchas publicaciones ( éase, po ejemplo, ecien emen e: Ca alcan i, 2008; Callai, 2011).
Una mi ada muy p oduc i a sob e es a cues ión nos la p opo ciona, sob e odo, la línea de in es igación de
his o ia de las disciplinas escola es (po ejemplo, Goodson, 1995), eniendo un especial in e és el en oque “ge-
nealógico”. En ese sen ido, simplemen e a modo de ilus aciones pa adigmá icas, se pod ían ci a la línea clásica
de in es igación sob e la Geog a ía escola desa ollada bajo la coo dinación de H. Capel (Capel e al., 1983;
CapeL, 1989; Melcón, 1995), el análisis sociogené ico de la idea de “es udio del en o no” (Rome o y Luis, 2008;
Ma eoS, 2011) o el es udio, en un campo pa alelo, del “código disciplina de la His o ia”, ealizado po R. Cues a
Fe nández (1997).
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Ecológica de Ecologis as en Acción (2000) sob e el “cu ículum ocul o an iecológico” de los lib os
de ex o. En dicho es udio, ealizado sob e una amplia mues a de lib os, se llegaba a la conclusión
de que los con enidos de los mismos, en gene al, e an ajenos a los g a es p oblemas ambien ales y
sociales del mundo. No apa ecen, en e ec o, en la mayo ía de los lib os analizados, los concep os
de sos enibilidad e insos enibilidad, ocul ándose así la g a edad de la c isis que a ec a al modelo de
desa ollo dominan e en nues o mundo y man eniendo, explíci a o implíci amen e, una pe spec i a
de p og eso inde inido de la humanidad. Po lo demás, se ap ecia en los lib os una exal ación in-
condicional de la ecnología (y en especial del anspo e a la ga dis ancia y a al a elocidad) como,
supues a, solución de los p oblemas de la humanidad; la na u aleza, la ie a y la ida se mues an
subo dinadas a la economía y al me cado; la his o ia sigue siendo, básicamen e, una his o ia de los
es ados y del pode ; las ac i idades de la mi ad de la humanidad, las muje es, casi no son omadas
en conside ación; se ocul an o apenas se a an asun os como: el pode de las mul inacionales y de
los g andes g upos c eado es de opinión, el con ol de la ag icul u a a a és de la indus ia de se-
millas y e ilizan es, el ago amien o de los combus ibles ósiles, la desapa ición de muchas cul u as
conside adas “a asadas”, el papel de los mo imien os al e na i os, e c.
Cons a ado que el conocimien o p esen e en los lib os de ex o iene es as ca ac e ís icas, el p o-
blema no se soluciona ía, me amen e, elabo ando o os ma e iales al e na i os, pues sabemos –
como di e sos es udios han enido mos ando5- que el conocimien o escola su e p ocesos sucesi-
os de econs ucción: en la o mulación del cu ículum, en los lib os de ex o y ma e iales escola es
–como acabo de expone -, pe o ambién en el discu so que se desa olla en el aula, median e la in e-
acción p o eso -alumnos… ¿cuál es el conocimien o que queda, como esul ado del ap endizaje, en
los alumnos as es as econs ucciones?, ¿en qué se pa ece lo que queda al p imi i o conocimien o
de la Geog a ía escola ?, ¿en qué se pa ece lo que queda al conocimien o cien í ico geog á ico de
e e encia?...
Con ecuencia se ha in en ado busca la eno ación del conocimien o escola en la ac ualización
de los pa adigmas cien í icos de e e encia. Pe o, siendo impo an e, ampoco es esa la cla e, pues,
en úl imo é mino, aunque se cambien los con enidos de enseñanza, el mecanismo escola en su
conjun o (espacios, iempos, ac o es, eglas, e c.) sigue uncionando6. En de ini i a, la cul u a esco-
la iende a agoci a y a emodela es os in en os eno ado es, e o ma eando esas nue as apo a-
ciones, como conocimien o escola con encional. El p oblema es, pues, más complejo, y ello nos
lle a a analiza es a cues ión en é minos de choque o, al menos, de desajus e “cul u al”: la cul u a
académica de la escuela iene poco que e con la cul u a co idiana del alumnado en es a sociedad
de la in o mación; y el p oblema es que el sis ema escola es á mos ando escasa capacidad pa a
supe a esa b echa en e cul u as (Ga cía Díaz e al., 2007; éase ambién Libâneo, 2006).
Sin duda, hay que gene a o o conocimien o escola , o o cu ículum que nos pe mi a abaja ,
en los dis in os ni eles escola es, p oblemas e dade amen e ele an es, a in de que los ciudadanos
que se es án o mando en el sis ema escola se p epa en mejo pa a a on a los e os ac uales y
u u os de nues o mundo. Y ello hay que concebi lo como un au én ico “cambio cul u al” adical.
Es o nos in oduce –como insinuaba más a iba- en el análisis de las complejas elaciones del co-
5 Puede consul a se, al espec o, po ejemplo, Me chán, 2011.
6 La pe manencia de es os mecanismos del sis ema escola ha sido explicada con di e en es concep os. Des aco el
concep o de “g amá ica escola ” de D. Tyack y L. Cuban (2001) o el de “cul u a escola ”, u ilizado po A. Viñao
(2002).

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nocimien o escola con el conocimien o cien í ico y con el conocimien o co idiano, un asun o que
hab ía que abo da , asimismo, con de enimien o7.
RAbAjAR EN oRNo A PRoblEMAS CoMo Al ERNA i A
Si buscamos una al e na i a que nos pe mi a enseña Geog a ía en la escuela pa a o ma a un
alumnado capaz de a on a los p oblemas sociales y ambien ales de nues o mundo, la opción que
se nos p esen a como más cohe en e –aun sabiendo que hab ía que ans o ma , a la ez, o os as-
pec os de la es uc u a escola - es, jus amen e, abaja en la escuela sob e esos p oblemas.
La idea, gene al, de “ abaja sob e p oblemas o en o no a p oblemas” es una opción educa i a
con hondas aíces en las co ien es pedagógicas eno ado as y se suele incula a la idea de “in-
es igación escola ”. Segui le la pis a a la idea nos lle a ía lejos; en un ápido eco da o io, pod ía-
mos ci a como uen es de legí ima inspi ación los social s udies no eame icanos (des aquemos a J.
Dewey), la “Escuela Nue a”, las “ écnicas” de C. F eine , los “ emas gene ado es” de la pedagogía
de P. F ei e, algunos p oyec os cu icula es clásicos, como el Humani ies Cu iculum P ojec , de L.
S enhouse, e c., e c.
Hay un undamen o básico pa a p opone es a o ma de abajo: el p oceso de abo da dia ia-
men e si uaciones no edosas (p oblemá icas, en de ini i a) con ibuye a que los se es humanos, des-
de que somos niños, ayamos cons uyendo nue o conocimien o (en endido en un amplio sen ido),
de o ma que se puede deci que ap endemos en la medida en que abajamos con esas si uaciones
p oblemá icas y elabo amos espues as (cogni i as, a ec i as, conduc uales) adecuadas a las mis-
mas. En cie a mane a, pues, en la ida dia ia cons an emen e “in es igamos”. Así en endida, la
in es igación se ía como una es a egia básica de conocimien o y ac uación en la ealidad, p opia
del compo amien o de los se es humanos y con un cla o alo adap a i o an o pa a el indi iduo
como pa a la p opia especie (Ga cía Díaz y Ga cía Pé ez, 2000). Bien es e dad –como señala é
más adelan e- que el con ex o escola p esen a peculia idades que no p esen an o os con ex os so-
ciales, sob e odo po su ca ác e in encional en elación con la educación; pe o, al in y al cabo, no
deja de se un con ex o en el que in e ac úan pe sonas y g upos con in e eses di e sos desa ollan-
do de e minadas ac i idades, po lo que las posibilidades de sen i cu iosidad po algo, de mos a
in e és po lo que se hace, de colabo a en una a ea de búsqueda, e c., en p incipio, es án ahí p e-
sen es, al menos como posibilidad que puede se desa ollada median e una in e ención didác ica
pe inen e.
El abajo en o no a p oblemas ha sido asumido como una al e na i a en a ias á eas de conoci-
mien o, especialmen e en la didác ica de las ma emá icas, de las ciencias na u ales y de las ciencias
sociales. También ha sido seña de iden idad de muchos colec i os y g upos inno ado es que desa-
ollan p oyec os al e na i os. Así, po ejemplo, en el P oyec o IRES (“In es igación y Reno ación
Escola ”)8 o en las p opues as didác icas de los g upos inculados a la Fede ación Ica ia9. Po lo
7 A es a cues ión se dedica, po ejemplo, el nº 75 (2011) de la e is a In es igación en la Escuela.
8 Sob e el P oyec o IRES en gene al, puede consul a se Ga cía Pé ez y Po lán, 2000; pa a en ende el ma co de
las p opues as del IRES puede consul a se, asimismo, Ga cía Díaz, 1998 y Ga cía Pé ez, 2000; el p o eso ado
–en e el que me cuen o- que abaja en el con ex o del IRES cons i uye la Red IRES, cuya página web puede
consul a se en h p://www. edi es.ne /.
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demás, el abajo en o no a p oblemas ele an es ha sido obje o de in e esan es e isiones y deba-
es didác icos10. Es e en oque, asimismo, ha es ado p esen e en la Geog a ía escola , no sólo po su
p eocupación adicional po el es udio del en o no11, sino, sob e odo, po la inco po ación –no
odo lo ecuen e que hubie a sido deseable- de los plan eamien os de los geóg a os sociales y, más
conc e amen e, de los geóg a os c í icos.
Es a ápida e isión de las aíces de la opción de abaja en o no a p oblemas nos lle a, ine i-
ablemen e, a plan ea nos la idea, más gene al, de un cu ículum concebido como “in eg ado” y
no como una suma de disciplinas12. Aunque no podamos abo da , en es e momen o, la cues ión del
cu ículum in eg ado –que nos lle a ía, po lo demás, al análisis de o os plan eamien os p óximos
como los en oques in e disciplina es y ans e sales-, sí es con enien e deja cons ancia de dicho
ma co, pues la p opia idea de p oblema, al como la es oy p esen ando, iende a supe a los lími es
de los campos disciplina es, pa a pa i de la ealidad social (que no es á di idida en disciplinas),
como inicio de la in es igación, y e o na a ella, con p opues as de acción ans o mado a. Lo
dicho no in alida, en odo caso, la posibilidad de plan ea y abaja los p oblemas desde el ámbi o
de una ma e ia escola , como es el caso de la Geog a ía, siemp e, cla o es á, que adop emos como
ma co una Geog a ía abie a a la conexión con los p oblemas sociales y ambien ales eales.
En de ini i a, es amos hablando de abaja , desde la Geog a ía –y, en gene al, desde las Cien-
cias Sociales- sob e “p oblemas sociales y ambien ales” –“socioambien ales”, los denominamos en
el p oyec o IRES, pa a des aca la es echa conexión de lo ambien al con lo social- que sean eal-
men e ele an es. Pe o ¿qué signi ica eso desde una pe spec i a didác ica? Pod íamos p egun a nos
a ese espec o: ¿se a a ía de abaja , di ec amen e, los p oblemas eales de nues a sociedad?;
¿se ían los p oblemas conside ados como ales po la cul u a dominan e?; ¿se ían, po el con a io,
los p oblemas iden i icados y denunciados desde posiciones sociales c í icas?; ¿se a a ía de los
p oblemas es udiados po la Geog a ía o po o as ciencias sociales?; ¿coincidi ían, en odo caso,
dichos p oblemas con aquellos asun os que los alumnos se plan ean como p oblemas en su mundo
co idiano?...
Podemos comp oba que esos “p oblemas ele an es” son en endidos de di e en e mane a de-
pendiendo de la pe spec i a y del con ex o en que se plan ean. Así, el conocimien o co idiano, muy
ma cado po los medios de comunicación -en de ini i a po la cul u a hegemónica-, iende a con-
empla es os p oblemas de una de e minada o ma: con una escala de análisis muy educida, an o
desde el pun o de is a espacial como empo al, y con una pe spec i a simpli icado a de los mismos;
en de ini i a una isión p opia de la cul u a de la supe icialidad que el pensamien o dominan e
9 En elación con la Fede ación Ica ia, o Fedica ia, un colec i o –en el que, asimismo, es oy in eg ado- que abaja
po una didác ica c í ica de las Ciencias Sociales, puede consul a se la web co espondien e: h p://www. edica-
ia.o g/.
10 Véase, a es e espec o, po ejemplo: Sou o González, 1998; Luis Gómez, 2001; Fe nández Ma ínez e al., 2006;
Ollé, 2011.
11 Las in es igación sob e la his o ia o, mejo , sob e la genealogía de las ma e ias escola es es á a ojando luz sob e
la o mación y sob e la p esencia de de e minados con enidos en la cul u a escola , como an e io men e he seña-
lado. Me e ie o aho a, más conc e amen e, a las apo aciones ela i as a la genealogía del “es udio del en o no”,
abajada po au o es –an es ci ados- como J. Ma eos (2011), que acuña el concep o de “código pedagógico del
en o no”, o po J. Rome o y A. Luis (2008), quienes ealizan un in e esan e análisis c í ico de la ayec o ia de
ese con enido escola .
12 Sob e la opción de un cu ículum in eg ado sigue siendo ú il la consul a de la ob a, ya clásica, de Beane, 2005.
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–que se p esen a como “pensamien o único”- impone. Y en ese con ex o cul u al se socializan las
nue as gene aciones (Ga cía Díaz, 2004; Ga cía Pé ez y De Alba Fe néndez, 2008).
Los alumnos, po consiguien e, suelen es a imp egnados de es a isión, dadas sus i encias
habi uales, si bien no hay que ol ida que el “conocimien o de los alumnos” p esen a, a su ez, un
ca ác e peculia –bas an e “mes izo”, pod íamos deci -, pues ellos ambién han ido inco po ando
a su isión del mundo in e p e aciones ca ac e ís icamen e “escola es” (que en an en in e acción
con las ideas que les imp egnan en los ámbi os co idianos no escola es).
Po o a pa e, la Geog a ía, y, en gene al, las Ciencias Sociales -o, al menos, de e minados pa a-
digmas o en oques de dichas disciplinas- apo an un análisis de esos p oblemas de una g an comple-
jidad y po encialidad ans o mado a, lo que pe mi e, sin duda, análisis de la ealidad mucho más
p o undos de los que se suelen hace en el ámbi o co idiano. Pa a el caso conc e o de la Geog a ía,
se han acuñado exp esiones como “pensa el espacio”, pa a des aca el ca ác e de e lexión p oble-
ma izada de las ealidades espaciales (supe ando la me a desc ipción) p opia del conocimien o geo-
g á ico. Asimismo, el concep o de “espacio social”, manejado po Mil on San os y o os geóg a os
c í icos, inco po a la idea de “p oblema ización del espacio”13.
Sin emba go no se puede ol ida que el plan eamien o de las disciplinas cien í icas ace ca de es os
p oblemas se ealiza en un con ex o, con unos p opósi os, con un mé odo de abajo, con unos esul-
ados dis in os de aquellos que se hallan en la lógica de los alumnos y en el conocimien o co idiano
(Ga cía Díaz, 2001). Po an o, no bas a con es a de acue do en susci a o plan ea es e ipo de
p oblemas en la enseñanza, no bas a ía ampoco con abo da los desde la posición de la Geog a ía
o de o as disciplinas sociales, sino que hab ía que ene un mínimo de ga an ías ace ca de que los
alumnos pudie an ealmen e llega a ap ende lo que se les p opone. En ese sen ido, cuando desde
la didác ica se plan ea la con eniencia de u iliza “si uaciones-p oblema”, se des aca la necesidad
de que esas si uaciones es én adap adas a los p ocesos de ap endizaje del alumno, es deci , que el
p oblema pueda se econocido como al po el suje o que ap ende; más conc e amen e, se a a ía
de p opone un p oblema a la ez su icien emen e p óximo al alumno pa a que pueda abo da su
a amien o y su icien emen e alejado pa a que esul e enigmá ico y a ac i o y le obligue, po an o,
a da pasos en busca de soluciones.
En de ini i a, es necesa io ene en cuen a no sólo la ele ancia social del p oblema sino ambién
su ca ác e de p oblema plan eado en el con ex o escola , ese con ex o escola que desna u aliza los
conocimien os que en él en an, econs uyéndolos –como se decía más a iba- como un nue o y
peculia conocimien o, con “ o ma o escola ”; y es o obliga a adop a una pe spec i a más comple-
ja, una pe spec i a desde la didác ica. En el p oyec o IRES –al que me he e e ido an e io men e- se
de iende un cu ículum o ganizado en o no a “p oblemas socioambien ales ele an es”, en co es-
pondencia con una concepción del conocimien o escola deseable concebido como “en iquecimien-
o del conocimien o de los alumnos”, desde las o mulaciones más elemen ales, ma cadas ue e-
men e po el conocimien o co idiano, hacia o mulaciones p og esi amen e más complejas, sin que
la me a enga que se , obligadamen e, “el conocimien o cien í ico”. Y es a opción se jus i ica desde
di e sas pe spec i as (Ga cía Pé ez y Po lán, 2000; Ga cía Pé ez, 2000): desde una pe spec i a sis é-
mica y compleja, los p oblemas cons i uyen un plan eamien o más abie o (y lleno de posibilidades;
13 Sob e es a cues ión y, en gene al, sob e la concepción del espacio en la Geog a ía puede consul a se, lógicamen e,
una ex ensa bibliog a ía. Ci o, simplemen e, como e e encias: Unwin, 1995 y Sou o González, 1998.
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po an o más complejo) del conocimien o; desde una pe spec i a cons uc i is a, abaja en o no
a p oblemas es el plan eamien o cohe en e con los supues os de in e oga se ace ca del conocimien-
o y de i lo cons uyendo en la in e acción; desde una pe spec i a social c í ica, son los p oblemas
sociales (y ambien ales) los que deben se obje o de enseñanza y no el conocimien o como p oduc o
“ alioso” legado po las adiciones disciplina es –conocimien o que, en odo caso, end ía que es a
al se icio del a amien o de los p oblemas, y no a la in e sa-.
Los p oblemas, en es a o mulación didác ica que es oy p opugnando, debe ían o ece la posibi-
lidad de se abajados en di e sas escalas, an o espaciales como empo ales. En e ec o, al señala
la necesidad de que los p oblemas sociales y ambien ales que abajemos se p esen en adap ados al
con ex o de nues os alumnos, no que emos deci que hayan de se o zosamen e abo dados como
p oblemas a escala local pa a después i ampliando la escala de análisis. Renunciando a la lógica de
“cí culos concén icos”14, se a a ía más bien de asumi “una lógica de p og esión desde plan ea-
mien os más sencillos a plan eamien os más complejos; y, en ese sen ido, puede habe p oblemas
que, siendo lejanos en el espacio, puedan sin emba go esul a p óximos al alumnado y, además,
puedan se suscep ibles de o mulaciones más simples” (Ga cía Pé ez y De Alba Fe nández, 2008).
Asimismo, hay que ad e i que nos es amos e i iendo a los p oblemas no en su me a dimensión
sinc ónica, sino con una pe spec i a diac ónica o, mejo , genealógica, es deci , que la enseñanza,
“al in e oga se sob e los p oblemas del p esen e, indaga, sin on e as empo ales p econcebidas,
sob e la génesis de su cons i ución en an o que p oblemas ele an es de los se es humanos”; de
es a o ma, se ecu e a “lo his ó ico” como “una demanda necesa ia no de la p opia disciplina,
sino de los p oblemas que se abo dan y de la pe spec i a c í ico-dialéc ica ensayada”, lo que, po
an o, “no de e mina a p io i la escala empo al más con enien e” pa a u iliza en el a amien o
del p oblema (Cues a Fe nández, p. 83). Po que, en ealidad, lo que nos in e esa educa i amen e
es “el p esen e”, que no hab ía que con undi con “lo con empo áneo”. En es e sen ido, hab ía que
in en a abo da los p oblemas según la secuencia didác ica p esen e–>pasado–>p esen e–> u u o,
o o gando un papel cen al al p esen e (como pun o de pa ida y de llegada), ecu iendo al pasado
(como búsqueda de la explicación his ó ico-gené ica) y con emplando el u u o (como e e encia
pa a la ac uación, en e al ol ido de que suele se obje o en la lógica escola ).
Maneja es a ele ancia múl iple en la o mulación y a amien o didác ico de los p oblemas,
en el con ex o escola , no es, desde luego, a ea ácil. De ahí la impo ancia, en de ini i a, de la
p o eso a o del p o eso , como expe o en es os p ocesos. Es él quien end ía que combina ade-
cuadamen e, desde su cosmo isión educa i a, esos es c i e ios básicos: la ele ancia del p oblema
desde el pun o de is a social y ambien al, la posibilidad de se abajado po el alumnado y el ipo
de apo aciones cien í icas que pueden hace más p o echoso el abajo sob e ese p oblema (Ga cía
Pé ez y De Alba Fe nández, 2008).
RAbAjAR loS PRoblEMAS CoN UNA ME oDoloGÍA DE
iN ES iGACióN ESColAR
Lo dicho an e io men e nos lle a a la cues ión del mé odo de abajo o me odología didác ica.
Y la me odología adecuada pa a abaja p oblemas es, lógicamen e, una me odología de “in es i-
14 Una lógica su icien emen e c i icada desde la didác ica de la Geog a ía ( éase, po ejemplo: Sou o González,
1998; Rome o y Luis, 2008).
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Unwin, T. (1995). El luga de la geog a ía. Mad id: Cá ed a.
Viñao, A. (2002). Sis emas educa i os, cul u as escola es y e o mas. Con inuidades y cambios. Mad id:
Mo a a.
A ículo ecibido 20 - 09 - 11. Ap obado 25 - 11 – 11.