Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil

[ 93 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. Enunciación https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/enunc DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.20468 Artículo de reflexión lA literAturA, lA educAción y lA pedAgogíA: enfoques y tendenciAs Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Reading with the Body. An Embodied Reading in the Preschool Classroom Concepción Torres Begines1 Resumen Este artículo presenta una experiencia en un aula de Educación Infantil de un centro en desarrollo social de la ciudad de Sevilla (España), en ejecución de un proyecto de investigación para la mejora de la alfabetización multimodal (PID2019-104557GB-I00). Tomando como referencia las corrientes poshumanas y neomaterialistas, pensamos desde la teoría el evento ocurrido a partir de la lectura del álbum ilustrado El mejor libro para dibujar una vaca y que nos sirve para presentar el acto lector como un proceso de cocreación de nuevos significados y realidades a partir del enredamiento de los cuerpos desde la intensidad, conformando un assemblage. La no intervención adulta en este proceso de lectura favoreció además el surgimiento de artefactos que nos conducen a pensar en la consideración de los niños como un cuerpomente que coconstruye el significado en conjunto con todos los elementos humanos y más-que-humanos que forman parte de la acción y que coparticipan de ella a partir de la intraacción. Todo esto nos dirige hacia la necesidad de entender la alfabetización y la lectura desde una perspectiva mucho más participativa, en la que todos los elementos implicados (humanos y más-que humanos) cumplen un papel fundamental en la construcción de una realidad mucho más justa, con la consideración de todos los cuerpos y la facilitación de materiales que permitan la libre expresión y el desarrollo de la creatividad. Palabras clave: alfabetización, investigación pedagógica, investigación sobre la lectura. Abstract This article presents an experience carried out in a preschool classroom at a school located in a social development area in Sevilla (Spain). The research is carried out within the frame of a research project to improve multimodal literacies (PID2019104557GB-I00). Taking the posthuman and neomaterialist scopes as a reference, we think with the theory the event occurred from the reading of the book The best book to draw a cow. This event serves us to present the reading act as a process for the co-creation of new meanings and realities, becoming an assemblage, as a result of the entanglement of the bodies and the intensity. The lack of adult intervention during the process also contributed to the creation of artifacts. This makes us think of the child as a bodymind who co-builds the meaning together with all the human and more-that-human elements that take part within the action and that co-participate in it from the intra-action. This leads us to the necessity of understanding the literacies process and the reading act from a pretty much participative perspective. Every implied element (human and more than human) plays a main role in the construction of a more egalitarian reality, taking everybody into consideration and facilitating materials that allow free expression and the development of creativity. Keywords: educational research, literacy, reading research. 1 Doctorado en Literatura y Comunicación. Investigador grupo Literatura, Transtextualidad y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Correo electrónico: [email protected] Acreditación Institucional de Alta Calidad Cómo citar: Torres, C. (2023). Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil. Enunciación, 28(núm. esp.), 93-108. https://doi.org/10.14483/ 22486798.20468 Artículo recibido: 06 de marzo de 2023; aprobado: 27 de junio de 2023 Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 94 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. Introducción Son las 9 de la mañana y llego al centro preparada para la acción. Como siempre, el primer día estoy nerviosa. Aunque hemos preparado todo previamente, nunca sabemos cómo saldrá. ¿Les gustará a los niños? ¿Entenderán la actividad? ¿Cómo serán los productos resultantes? Voy a la sala de materiales, una habitación amplia con mesas arrinconadas y cajas llenas de material de otras actividades previas. Hay bolas del mundo rotas, carteles de campañas de lectura, sillas amontonadas y algún proyecto de ciencias abandonado. Entre todo, se mezclan materiales de construcción, seguramente de la obra que están haciendo en el patio, y unos bloques de paja. Cuando entro, ya están allí varios compañeros ordenando el material que utilizaremos para grabar la acción: cámaras de vídeo, trípodes, cámaras de acción y grabadoras. Sobre la mesa, los libros que se han seleccionado previamente y alguno nuevo que se ha añadido a última hora con base en lo que se ha observado en la aplicación de la misma acción en otro centro con el que colaboramos. Saludo y voy hacia los libros. Los hojeo por entretenerme mientras terminan de llegar las personas que faltan. Los hay de todos los tamaños y formas, grandes y pequeños, con colores más vivos y otros más apagados. Reconozco algún clásico como El globito rojo y descubro otros que no conozco. Hay uno sobre las estaciones y otro de temática marina. Son grandes y me llaman la atención. Al fondo del todo hay uno rectangular, con un tono verde chillón, como los subrayadores, tan cotizados en el colegio cuando era pequeña. Me gusta su color. Resalta sobre el fondo blanco y las gruesas líneas negras de la portada: El mejor libro para dibujar una vaca. Pienso que es un título curioso, como los manuales de instrucciones de Cortázar. Lo cojo. (Notas de campo, 10 de noviembre de 2022) Es frecuente encontrar planes de fomento de la lectura cuyo principal objetivo es la formación de futuros lectores. En ellos, generalmente, se prioriza la lectura individual, en grupo o las actividades de cuentacuentos y lecturas dramatizadas, y se sitúa al adulto como fuente de conocimiento, a los niños como aprendices y a los libros como entidades pasivas y cerradas (Véliz y García-González, 2022, p. 16). Frente a estas prácticas, los principios poshumanos y neomaterialistas defienden la permeabilidad de las fronteras; presentan al niño como fuente de conocimiento, no como mero receptor del conocimiento vertido por el adulto. Adulto y niño construyen, junto con la materia, una realidad conjunta que surge de la intraacción entre todos los elementos implicados (Murris, 2016). En este artículo se hace uso de viñetas, definidas por Caetano-Silva y Clemente-Olías (2023) como un discurso que “incorpora elementos más-que-humanos y no-representacionales (sonidos, movimientos, sensaciones, etc.) y se plantea como una provocación y punto de partida para pensar-con-la-teoría” (p. 144). El orden de estas viñetas no tiene por qué tener un carácter lineal, ya que que funcionan como breves catas sobre las que pensamos con la teoría (Jackson y Mazzei, 2012), y se enlaza lo que ocurrió con conceptos teóricos. Este trabajo analiza una experiencia en el proyecto MATILDA (PID2019-104557GB-I00), desarrollado en dos colegios ubicados en barrios con una renta familiar baja, en la ciudad de Sevilla (España,) y que basa su actividad en el diseño y aplicación de diferentes acciones en las que se invita a los niños a experimentar con diferentes materiales para ahondar en su alfabetización. Cada una de estas acciones está guiada por la no intervención adulta; así, dota a los niños de una libertad creativa plena a partir de la cual asistimos al surgimiento de artefactos imprevistos. El caso concreto que presentamos pertenece a la acción 3, centrada en los procesos de alfabetización a partir del uso de silent books. Esta acción contó con tres fases que se ejecutaron en tres días consecutivos en noviembre de 2022: Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 95 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. 1. presentación y lectura de los silent books (uno por cada grupo de 4-5 niños); 2. realización de una práctica discursivo-material en la que los niños trabajaban libremente con materiales reciclados para representar su interpretación de la lectura; y 3. dramatización de la lectura conjunta del libro asignado. El libro que seleccionamos fue El mejor libro para aprender a dibujar una vaca, de Hélène Rice y Ronan Badel (2015). Este álbum ilustrado se plantea como un juego con el lector, quien en todo momento ve elementos propios de un cocodrilo: el cuerpo alargado como un rectángulo, las patas cortas, la cola... para decirnos que vamos a dibujar una vaca. El lector debe entrar en el juego y entender cómo se va desarrollando la historia para comprender que, efectivamente, el objetivo es poder dibujar una vaca, o al menos que esta aparezca en escena. Hasta que eso ocurre, se van sucediendo diferentes eventos que favorecen el descubrimiento de otras posibilidades más allá de la historia lineal en la que un niño dibuja una vaca. El propósito de este artículo es presentar una nueva manera de entender la alfabetización desde una perspectiva poshumana y neomaterialista, en la que esta surge de la relación de todos los elementos implicados, en favor de un proceso educativo más justo e igualitario. Perspectiva metodológica: la alfabetización desde el poshumanismo El proceso de alfabetización ha sido tradicionalmente abordado desde enfoques cognitivos, lingüísticos o socioculturales que sitúan al ser humano en el centro de la investigación (De la Calle et al., 2023). Frente a esto, autores como Kuby y Rowsell (2017) o Murris y Haynes (2018) analizan lo humano y lo discursivo, y añaden lo más-que-humano, concepto que engloba aquellos elementos no-humanos que configuran el espacio, el sonido o el movimiento (materiales, condiciones atmosféricas, conceptos cronológicos, etc.). El foco se pone sobre la multimodalidad y las prácticas emergentes que surgen de la intraacción de los niños con la materia y con lo más-que-humano; así, se aporta a la creación conjunta de nuevos significados (Lin y Li, 2021). Para Kuby et al. (2018), las contribuciones del poshumanismo respecto a la alfabetización no se limitan a la epistemología (la forma de conocer), aspecto dominante en la investigación educativa, sino también a la ontología (la forma de ser) y la axiología (la forma de hacer). El poshumanismo incluye el deseo, la experimentación activa, la improvisación, la innovación conceptual y la lectura no representacional de los textos y los datos (Murris y Haynes, 2018). La investigación educativa y el proceso de alfabetización se entienden como un todo, una formación integral en la que importa lo que se aprende, a la vez que se tiene en cuenta cómo afecta al ser y al estar en el mundo respecto a todos los elementos que lo conforman; de esta manera, se amplía la perspectiva del humanismo hacia el mundo en su conjunto, se incluye lo más-que-humano y se contribuye a un sistema educativo más inclusivo: “The human is very much entangled with posthumanism, but is decentered [Lo humano está íntimamente enredado con el poshumanismo, pero se encuentra descentrado]” (Kuby et al., 2018, p. 2). El hombre (adulto, blanco, occidental y sin ningún tipo de discapacidad) no es ya considerado como el único capaz de actuar como agente activo de la acción. Esta surge de la intraacción (Barad, 2007) de todos los elementos implicados: humanos y más-que-humanos, pues estos también son constructores de nuevas significaciones y realidades (Lenz Taguchi, 2010). En el caso de la alfabetización, este giro implica que el conocimiento no se transmite unidireccionalmente, desde la fuente de conocimiento (libro, profesor, investigador adulto) hacia el niño, sino que se configura de la intraacción entre lo humano y lo más-que-humano (Hackett et al., 2021; De la Calle at al., 2023). Esto da lugar a un proceso compartido en el que el enredamiento de los cuerpos propicia el surgimiento de nuevas significaciones que se crean de manera conjunta, a partir de la experiencia Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 96 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. lectora, lo que aporta a la construcción de un mundo más justo e igualitario al no tener en cuenta sesgos de edad, raza, origen o capacidad. La metodología para adelantar esta investigación es la revisión y el análisis de materiales audiovisuales recogidos durante la acción: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías y notas de campo. Con estos insumos se busca el descubrimiento de elementos que en su momento pasaron desapercibidos y que ahora se ven con nuevos ojos, al tiempo que se piensa con la teoría (Jackson y Mazzei, 2012). La labor del investigador no es la interpretación de los datos en busca de patrones que justifiquen unas hipótesis previas, o que actúe como un elemento externo; debe involucrarse y ser considerado como un elemento más que debe ser analizado. Este pensar con la teoría invita a dialogar con otros textos; a descubrir cómo se imbrican los pensamientos y las acciones, el cuerpo y la mente; a difuminar las fronteras de la investigación de tipo cualitativo, y a dar un salto hacia algo nuevo. El poshumanismo defiende el proceso de la intraacción (Barad, 2007) de todos los actores implicados, no centrándose exclusivamente en el análisis de resultados. Ya no solo tiene valor el producto creado por el niño, sino el cómo se enreda y se relaciona con los otros niños, el investigador, los materiales, el suelo, la mesa, los lápices de colores, el libro, incluso el tiempo atmosférico, como la temperatura de la habitación en la que se desarrolla la acción. Una crítica hecha a la metodología poshumana y neomaterialista es su atención por lo micro, por el análisis de escenas concretas en momentos concretos, con lo que se dejan por fuera del marco los elementos sociales, políticos y biográficos de los niños (Hackett, MacLure y Pahl, 2020). Sin embargo, el objetivo es “questioning and troubling of the ways in which literacy is defined, particularly when those definitions split mind from body and human from nature. These splits, we argue, always end up by producing intense divisions and social inequalities [cuestionar y preguntarse sobre las maneras en las que la alfabetización es definida, particularmente cuando esas definiciones separan la mente del cuerpo y lo humano de la naturaleza. Estas separaciones, alegamos, siempre terminan produciendo intensas divisiones y desigualdades sociales]” (Hackett, MacLure y Pahl, 2020, p. 5). Lo micro busca ser, por tanto, una muestra detallada de lo macro, enfatizar en las desigualdades existentes y defender la construcción de un mundo más inclusivo. En este punto, las alfabetizaciones cumplen un papel fundamental: “Learning in literacy and literary studies is therefore always part of a world-making process [El aprendizaje en los estudios sobre alfabetización y literatura, por tanto, siempre forma parte de un proceso de construcción del mundo]” (Murris y Haynes, 2018, p. 14); así se contribuye en la construcción de una realidad más justa e igualitaria que tenga en cuenta las realidades concretas de cada alumno: “It is about the in-the-moment realities of literacy learnings that happen today – the current realities of our students [Esto es sobre las realidades inmediatas de los aprendizajes sobre alfabetización que ocurren hoy en día (las realidades cotidianas de nuestro alumnado)]” (Kuby y Rowsell, 2017, p. 288). Leer con el cuerpo. La corporeización como forma de lectura y creación de nuevos significados El libro Vibrant matter (2010) de Bennett parte del concepto assemblage, de Deleuze y Guattari (1987), entendido como la suma o confederación de diversos elementos que funcionan como un todo, que se afectan mutuamente y que generan en conjunto nuevas consecuencias, distintas de las propias de cada uno de esos elementos de manera individual. A partir de esta idea, Bennett (2010) introduce el concepto de thing-power: “An operator is that which, by virtue of its particular location in an assemblage and the fortuity of being in the right place at the right time, makes the difference, makes things happen, becomes the deciding force catalyzing and event [Un operador es aquel que, debido a su particular localización dentro de un assemblage y lo fortuito de estar en el lugar correcto y en el momento adecuado, Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 97 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. marca la diferencia, hace que las cosas ocurran, se convierte en la fuerza catalizadora y en el evento]” (p. 9). El assemblage solo funciona de manera puntual, intensa, pues su vida es limitada a un momento determinado en el que se dan unas condiciones imposibles de establecer con anterioridad. Aplicado a la alfabetización, cada lectura constituye un assemblage único e irrepetible, en el que cada agente implicado aporta al surgimiento de nuevas significaciones desde su intraacción. En esta perspectiva, los libros funcionan como “living entities interconnected with their readers, the mechanics of the publication, the spaces in which books are read, and the range of the book’s material features, among others [entidades vivas conectadas con sus lectores, con la mecánica de la publicación, con los espacios en los que los libros son leídos y con la variedad de características materiales del libro, entre otros]” (García-González et al., 2020, p. 544). El libro y el lector establecen así una relación única, entre ellos y con todos los elementos que los rodean. Los cuerpos y los objetos solo existen, por tanto, en cuanto que se relacionan entre sí: “In mutual implication, it is not clear who is used by whom [En esta mutua implicación, no queda claro quién usa a quién]” (Massumi, 2002, p. 96). “¿El libro me eligió a mí o yo al libro?”, se pregunta Murris (2018). Esta conexión es la que descubrimos en la viñeta que abre este artículo y en la que recogemos cómo la investigadora eligió y fue elegida por un libro concreto que funciona como thing-power. Si hubiera sido otro libro, otro momento, otro espacio, la acción hubiera sido completamente diferente y este estudio sería otro. Todo esto es posible porque se produce un encuentro discursivo-material (Guzmán-Simón, 2023) a partir de la intraacción entre los diferentes actantes implicados: el libro, la investigadora, los otros libros, la mesa, la habitación, las cámaras, los otros investigadores, el momento... El concepto de cuerpomente (Lenz Taguchi, 2013) nos sirve aquí para recalcar el papel fundamental del cuerpo como extensión del pensamiento que lleva a la investigadora a elegir y ser elegida por un libro concreto, lo que supone el desencadenante de las acciones posteriores. La elección de ese libro nos lleva a crear una lectura conjunta (con los niños, la investigadora, el libro, el ambiente y el espacio que nos rodea) completamente nueva. Esta lectura ha sido diferente de otras posibles lecturas que se hubieran producido porque se enmarca en un encuentro afectivo (Massumi, 2002). No es una acción aislada, ya que establece una relación con otros elementos humanos y más-que-humanos igualmente implicados (Burnett y Merchant, 2018). La conexión entre lo humano y lo no-humano funciona como elemento clave en el proceso de alfabetización con el establecimiento de relaciones concretas que conforman el assemblage: Materials push humans to make relational decisions in the world, and these decisions would not take place independently without being entangled in contexts, places and time. Reality and imagination are interwined in materials, and this is where they exert their relational autonomy. [Los materiales empujan a los humanos a tomar decisiones sobre su relación con el mundo, y estas decisiones no tendrían lugar de manera independiente sin estar enraizadas en unos contextos, unos lugares y un tiempo. La realidad y la imaginación están imbricadas en los materiales, y es aquí donde ejercen su autonomía relacional]. (Lemieux y Rowsell, 2020, p. 145) Frente a la idea del sujeto que analiza e interpreta un objeto, una perspectiva poshumana de la alfabetización entiende que objeto y sujeto existen gracias a su interrelación (Barad, 2007). No son conceptos estáticos, sino dinámicos y su principal característica es el nomadismo (Braidotti, 2015). Sujeto y objeto solo existen en relación y esta se encuentra siempre en un continuo fluir (Murris y Zhao, 2022). El libro, junto con todos los demás elementos humanos y no-humanos que participan en la acción, contribuyen a la construcción de nuevos significados y configuran una realidad en base a los enredos entre lo discursivo y lo material (Jackson y Mazzei, 2012). Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 98 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. “El libro era el que nos mintió” (o cómo sentir con el libro) Comienzo a leer el cuento enseñando las imágenes a los niños. Ellos van interviniendo en respuesta a mis preguntas: “Tenemos que dibujar una vaca”. “¿Vosotros cómo dibujáis una vaca?”. Van indicando las diferentes partes que se exponen en las instrucciones que nos va dando el libro: un rectángulo para el cuerpo, las cuatro patas ... Al pasar la página, aparece el cocodrilo. Iker: ¡Un cocodrilo! Concha: Cuatro patas tiene una vaca. Vale. Y, ¿la vaca tiene cola? Todos: ¡No! Concha: Entonces, ¿esto qué es? Eric: ¡Es un cocodrilo! Concha: Pero yo estaba dibujando una vaca, ¿no? Eric: ¡Es un cocodrilo! Iker: ¡Nos mintió! ¡Yo lo sabía! ¡Yo lo sabía! ¡Está mintiendo! Concha: ¿Yo? ¿Yo os he mentido? Iker: ¡No! ¡El libro era el que nos mintió! Concha: El libro es un mentiroso. Y entonces, ¿de qué color es un cocodrilo? Todos: ¡Verde! Concha: Verde. Pero, entonces, esto no es una vaca. Me ha mentido, me ha mentido. ¿Quién me ha mentido? Todos: ¡El libro! Concha: ¿El libro es un libro mentiroso? Eric: ¡Sí! (Notas de campo, 10 de noviembre de 2022) La descripción de esta viñeta nos ayuda a analizar cómo el libro funciona como un elemento clave en la alfabetización, pero no como objeto que sirve para ser leído, sino como thing-power (Bennett, 2010). Desde una perspectiva poshumana, el lector ya no se considera separado del libro y la lectura no es una transacción en la que el texto toma vida con base en las experiencias previas del lector (García-González et al., 2020). De esta manera, todos los elementos se involucran Figura 1 Bárbara, Eric, Iker y Concha leen el libro Fuente: proyecto PID2019-104557GB-I00. Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 99 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. e interrelacionan, para así crear nuevas realidades y significados. En este sentido, la materia es considerada un coagente activo (Guzmán-Simón, 2023, p. 45) en la alfabetización, pues participa en y de las intraacciones que surgen con los otros actores. Leer es una experiencia material en la que se establecen relaciones entre los cuerpos a partir de la intensidad; constituye un evento singular e irrepetible. Así, podemos afirmar, con los niños, que el libro miente porque la lectura se hace globalmente, no solo centrándonos en lenguaje verbal, sino en relación con otros lenguajes; entonces, se constituye en una experiencia de lectura multimodal en la que lo verbal se complementa con otros lenguajes, como el visual (Murris, 2018; Murris y Haynes, 2018) y con otros sentidos y afectos (Bennett, 2010). Podemos dialogar con él, le pillamos la mentira y le recriminamos que nos haya intentado engañar, interactuamos con él y surge una nueva verdad construida entre todos. Los niños no reciben con pasividad la lectura, participan de ella. El libro, asumido como el instrumento por excelencia de alfabetización, tiene una larga tradición de consideración como objeto sagrado (el libro no se rompe, no se pinta, no se tira), y en muchas ocasiones queda en manos del adulto, quien, al fungir como guía, se responsabiliza de su buen cuidado y se lo lee a los niños. En este sentido, desde una perspectiva adultocentrista y occidental, el niño se ha sido considerado como “a wild being, primitive and needing Culture to be tamed, domesticated, normalised and colonised [un ser salvaje, primitivo y necesitado de cultura para ser domado, domesticado, normalizado y colonizado]” (Murris y Kuby, 2022, p. 4). En el plano de la construcción de discurso, es definido como un humano que aún no puede hablar, o al menos no como lo hace un adulto, y no tiene, por tanto, capacidad para construir un texto coherente (Murris, 2016). El adulto se erige como el agente responsable de formarlo para que alcance un modelo ideal. Frente a esta idea, las teorías poshumanas defienden la plena inclusión de los niños como creadores de conocimiento y pieza clave de su propia alfabetización: Posthumanism deeply troubles the anthropocentric nature of binary thinking and offers a new ontology that enables a re-evaluation of child. It does so by removing language as the mainhub of knowledge production and with it the ‘fully-human’ sophisticated language speaker of age as the sole producer of knowledge. [El poshumanismo choca de manera frontal con la naturaleza antropocéntrica del pensamiento binario y ofrece una nueva ontología que permite una re-evaluación del niño. Lo hace eliminando el lenguaje como la principal fuente de producción de conocimiento y con él al hablante de cierta edad, “plenamente humano” y sofisticado, como único productor de conocimiento]. (Murris, 2016, pp. 45-46) El adulto, por tanto, ya no es el único capaz de darle una interpretación al libro, la cual transmite al niño y que este acepta como conocimiento. Ambos cuentan con la misma capacidad para crear nuevos significados, porque ambos leen con el libro y establecen una relación con él. Desde una perspectiva poshumana, consideramos que niño y adulto no son dos elementos de una oposición, sino dos momentos diferentes de un continuo fluir del ser (Murris, 2016). Frente a la idea cartesiana del subject-as-substance, se plantea el concepto de subject-in-process, ya que tanto el niño como el adulto se encuentran en proceso de formación. El adulto no es la fuente de conocimiento única desde su consideración como referente cultural y el niño como elemento perteneciente al mundo salvaje, ya que ambos forman parte de la natureculture (Project: Decolonizing Early Childhood Discourses, 2018). La alfabetización y la lectura son entendidas como el evento que surge de la relación que se establece entre los agentes humanos y más-que-humanos. Esto implica una multiplicación de las posibles materializaciones que pueden surgir y que no podemos controlar (Burnett y Merchant, 2018). Esta nueva manera de entender la alfabetización pone sus esfuerzos en dar libertad y observar lo que ocurre. La base de nuestro estudio son “the inter-relations, inter-connections, interferences and waves of Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 100 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. diffractions that emerge in-between the material, the discursive and the human beings [las interrelaciones, interconexiones, interferencias y olas de difracción que emergen en-entre lo material, lo discursivo y los seres humanos]” (Lenz Taguchi, 2010, p. 65). Para Lenz Taguchi, los materiales que nos sirven para registrar lo que ocurre (fotografías, grabaciones de ruidos, sonidos, diálogos, notas de campo...) no deben ser considerados como una representación, forman parte de la propia investigación y son en sí mismos generadores de conocimiento: “I would describe pedagogical documentation as something that is alive and from which we can produce a multiplicity of differentiated knowledge from an specific event [Describiría la documentación pedagógica como algo que está vivo y desde lo que podemos producir una multiplicidad de conocimiento diferenciado desde un evento específico]” (Lenz Taguchi, 2010, p. 67). Presentamos a continuación una viñeta en la que podemos observar esta recolección de material desde la observación de la libertad creativa y que nos servirá para introducir la alfabetización que surge sin la intervención adulta: Terminamos de hacer la lectura y les digo a los niños que voy a otra habitación a por los materiales. Dejo el libro encima de la mesa y les digo que lo pueden coger si quieren. Dejo también la grabadora para registrar todo lo que se hable. Este momento que se produce sin la supervisión adulta de manera directa es grabado por una cámara fija. Eric coge el libro y comienza a leerle el libro a Mario y a Iker. “Primero se pinta un cuadrado, luego la cola, los dientes afilados... ¡Cocodrilo!”. Mientras, Ángela y Bárbara dicen los nombres de todos los niños con la cara apoyada en la mesa, muy pegadas a la grabadora. No la cogen, sino que simplemente se acercan a ella y recitan: “Ángela, Bárbara, Mario, Iker, Eric”. Al llegar al cocodrilo, Eric deja el libro y lo coge Iker. Pasa las páginas con cuidado, se para en cada una de ellas, repasa con el dedo algunos trazos. En ese momento, llego con la caja de materiales. Todos cambian el foco de atención hacia la caja, menos Iker, que sigue con el libro. (Notas de campo, 10 de noviembre de 2022) Esta viñeta presenta el momento en el que se produce un encuentro entre el álbum ilustrado y los niños sin mediación adulta, y el cual constituye lo que Hackett (2021) denomina alfabetizaciones salvajes (wild literacies). Ya no hay una lectura guiada, con un ritmo, unas pausas y unos elementos sobre los que el narrador llama la atención. La relación fluye entre ellos: “Their force and energy in relationship with the reader requires an intra-active pedagogy that positions people of all ages as able materialdiscursive meaning-makers [Su fuerza y su energía en relación con el lector requieren una pedagogía intraactiva que posicione a las personas de todas las edades como creadores capacitados de contenido materialdiscursivo]” (Murris, 2016, p. 201). Se invita, por tanto, a la generación de nuevos conocimientos y realidades a partir de la intraacción. Todos los elementos humanos (los niños, la investigadora, la maestra, los otros niños...) y los no-humanos (el libro, la grabadora, los materiales, la mesa...) son actantes dentro de la acción; es decir, se necesitan mutuamente para existir porque solo existen en relación (Barad, 2007). El libro se presenta como un elemento esencial del proceso de alfabetización, pero no como mero objeto, sino como sujeto activo del proceso. El niño y el libro intraactúan y se afectan mutuamente en una práctica material-discursiva a partir de los lenguajes escrito y visual. Esta idea queda además reforzada por la falta de intervención del adulto, quien participa de la acción como un elemento más, al afectar y dejarse afectar, pero no actuando en ningún momento como mediador. El proceso que se genera ya no es leer el libro, sino leer con el libro. De igual manera, el libro no es una fuente de conocimiento en sí mismo, sino la lectura, la intraacción entre el lector y el material, entendida como la construcción que se da a lo largo del espacio y del tiempo: “Books alone do not contain reading. Reading is a becoming, a material-discursive assemblage unfolding over time and space [Los libros por sí Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 101 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. mismos no contienen la lectura. Leer es un llegar a ser, un assemblage material-discursivo desdoblándose a lo largo del tiempo y el espacio]” (Thiel, 2018, p. 121). La lectura es, por tanto, un proceso compartido en el que participan toda una serie de elementos (niños, investigadora, libro, espacio de la clase, la mesa en la que leemos, las sillas...) que contribuyen a la creación de significados completamente dispares y que dependen de factores internos y externos (estado de ánimo, emociones, conocimientos previos, voz, ruidos), para así conformar un assemblage (Bennet, 2010). La lectura es singular y única, y se produce de manera concreta en un tiempo y un lugar determinados; es un acto efímero e intenso que produce nuevas significaciones únicas e irrepetibles. En este sentido, la alfabetización, desde una perspectiva poshumana, es entendida como expressions-to-come (Mazzei y Jackson, 2018, p. 170), es considerada el detonante de un proceso centrado en el assemblage (Deleuze y Guattari, 1987; Bennett, 2010). La unidad mínima de la alfabetización, matizan Mazzei y Jackson (2018), no es ya la palabra, la idea o el concepto, sino el assemblage que surge de la intraacción de todos los agentes implicados. Pensar con el cuerpo (o una lectura discursivo-material a través de/con los artefactos) Una vez finalizada la lectura, pasamos a la segunda parte de la acción, que consiste en generar, a partir de materiales reciclados facilitados por los investigadores, uno o varios artefactos en el texto. La caja se sitúa en el centro de la mesa y los niños tienen la libertad para elegir los materiales con los que quieren trabajar. Este es el momento que se presenta en la siguiente viñeta: Concha: Bueno, entonces, ¿qué vamos a hacer? Iker: Un cocodrilo. Concha: Un cocodrilo. Vamos a hacer un cocodrilo. ¿Y cómo hacemos un cocodrilo? [Iker coge el libro y empieza a pasar las hojas, buscando algo]. Iker: Seño, así. [Señala la página en la que aparece dibujado el cocodrilo, aunque todavía sin colorear, pág. 4.] Concha: ¿Así dibujamos al cocodrilo? Iker [asintiendo con firmeza]: Sí. Concha: Vale. ¿Cómo lo conseguimos hacer? ¿Tú cómo lo harías? Iker [dibujando un rectángulo en el aire con la mano derecha, mientras con la izquierda sujeta sobre la cabeza el libro abierto por la página en la que aparece el cocodrilo dibujado]: Así. Concha: Vale. ¿Y eso cómo se hace? [Coge un globo rosa que ha hinchado previamente y empieza a envolverlo en un papel de seda verde]. ¿Qué es un cocodrilo? ¿Cómo lo pensamos? ¿Cómo lo materializamos? Estas son las preguntas de las que partimos y que sirven como detonante de la acción. Para darle respuesta, los niños harán uso de una práctica discursivo-material fruto de la intraacción con los diferentes elementos que tienen a su alcance (humanos y no-humanos). En nuestro caso, los álbumes ilustrados favorecen las prácticas en las que el discurso y la materia se imbrican como parte de un todo. Lo representacional da paso a la práctica discursivo-material basada en las relaciones no-representacionales de los diferentes elementos, no en su sustitución (MacLure, 2013). Partiendo del libro, Iker realiza su primera aproximación a la idea de lo que es un cocodrilo, pero lo hace a partir del cuerpo, para lo cual dibuja en el aire las líneas de un rectángulo. Desde aquí va creando su propio cocodrilo; selecciona nuevos materiales y desecha otros a lo largo del proceso. Su práctica discursivo-material fluye como una parte de la intensidad de los agentes, pues materializa en el artefacto las relaciones que construyen nuevos significados a través de los cuerpos (Lenz Taguchi, 2010). El poshumanismo parte de la idea de la superación de los binomios, como el de cuerpo/mente, naturaleza/cultura o adulto/niño (Braidotti, 2015). Con esta manera de entender la realidad, el ser ya no es sustancia en la que detectamos una res cogitans y Leer con el cuerpo: una lectura corporeizada en Educación Infantil Torres, C. [ 108 ] enunciación ISSN 0122-6339 • ISSNe 2248-6798 • Vol. 28, número especial, 2023, pp. 93-108. Murris, K. (2018). Choosing a picturebook as provocation in teacher education. En C. Kuby, K. Spector y J. Johnson Thiel (eds.), Posthumanism and literacy education: Knowing/becoming/doing literacies (pp. 156-169). Routledge. https://doi. org/10.4324/9781315106083. Murris, K. y Haynes, J. (2018). Literacies, literature and learning: Reading classrooms differently. Routledge. Murris, K. y Kuby, C. R. (2022). Adult/child. En K. Murris (ed.), A glossary for doing postqualitative, new materialist and critical posthumanist research across disciplines (pp. 4-5). Routledge. Murris, K. y Zhao, W. (2022). Subject/object. En K. Murris (ed.), A glossary for doing postqualitative, new materialist and critical posthumanist research across disciplines (pp. 18-19). Routledge. Pahl, K. y Rowsell, J. (2014). Artifactual literacies as an approach to early childhood literacy. En J. Marsh y J. Larson (eds.), The Sage Handbook of Early Childhood Literacy (pp. 235-247). Sage. Project: Decolonizing Early Childhood Discourses. (5 de septiembre de 2018). Posthuman Child Manifesto [Archivo de video]. YouTube. https://www.youtube. com/watch?v=ikN-LGhBawQ&ab_channel=Project%3ADecolonizingEarlyChildhoodDiscourses. Rice, H. y Badel, R. (2015). El mejor libro para aprender a dibujar una vaca. Barbara Fiore Editora. Thiel, J. J. (2015). “Bumblebee’s in Trouble!”. Embodied Literacies during Imaginative Superhero Play. Language Arts, 93(1), 38-49. http://www.jstor.org/ stable/24577556. Thiel, J. J. (2018). The first monster mutation. Sliding into summer. En C. Kuby, K. Spector y J. Johnson Thiel (eds.), Posthumanism and literacy education: Knowing/becoming/doing literacies (pp. 114125). Routledge. https://doi.org/10.4324/97813 15106083. Thiel, J. J. y Jones, S. (2017). The literacies of things: Reconfiguring the material-discursive production of race and class in an informal learning centre. Journal of Early Childhood Literacy, 17(3), 315-335. https://doi.org/10.1177/1468798417712343. Véliz, S. y García-González, M. (2022). Becoming abject: Testing the limits and borders of reading mediation. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 43(1), 15-29 https://doi.org/10.1080/01 596306.2020.1786355.