9th V irtual International Conference
on Education, Innovation and ICT
November 13 - 14, 2024
CONFERENCE PROCEEDINGS

CONFERENCE PROCEEDINGS
9th V irtual International Conference
on Education, Innovation and ICT
November 13 - 14, 2024

Publisher: Adaya Press
www .adayapress .com
Editor: REDINE, Red de Investigación e Innovación Educativa, Madrid, Spain
redine .investigaciongmail .com
T ext© The Editor and the Authors 2024
Cover design: REDINE
Cover image: Pixabay .com (CC0 Public Domain)
www .edunovatic .org
ISBN 978-84-126060-5-8
DOI: https://doi .org/10 .58909/adc24576293
Languages: English and Spanish .
The Organizing Committee of EDUNOV A TIC 2024, 9th V irtual International Conference on Education,
Innovation and ICT as well as the editor of this publication are not responsible for the opinions and
ideas expressed in the works included in this Conference Proceedings .
Special thanks are due to Adaya Press for the contribution and support in the editing process of this
Conference Proceedings .
This work is published under a Creative Commons Atribución-NoComercial 4 .0 Internacional (CC BY -NC
4 .0) license (https://creativecommons .org/licenses/by-nc/4 .0/deed .es) . This license allows duplication,
adaptation, distribution and reproduction in any medium or format for non-commercial purposes and
giving credit to the original author(s) and the source, providing a link to the Creative Commons license
and indicating if changes were made .
License: CC BY -NC 4 .0
____________________
Suggested citation:
REDINE (Ed .) . (2024) . Conference Proceedings EDUNOV A TIC 2024 . Madrid, Spain: Adaya Press .
https://doi .org/10 .58909/adc24576293

iv
T ABLE OF CONTENTS
Innovation, education and ICT in the university setting
Innovación, educación y TIC en la universidad
Scientific committee 1
Keynote speakers 2
Uso de material audiovisual y ejercicios prácticos, compromiso académico y ansiedad matemática
en educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
María Isabel Núñez-Peña, Roser Bono
La gymkhana como método para reforzar el aprendizaje en la resolución de casos prácticos en la ingeniería . . 7
Duinia E. Santiago, Beatriz Del Río-Gamero, Noemi Melián-Martel
Aprendizaje cooperativo y coevaluación: Mecanismos para una mejora de la implicación del estudiante
en el ámbito de la química . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Laura Ibáñez Ibáñez
La educación emocional en FOL: Preparando a los jóvenes para los desafíos laborales del siglo XXI . . . . . . . 12
Araceli Martínez García Donas
Aprendizaje a través de Proyectos Interdisciplinarios reales con actividades fuera de aula . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Jesús Francés Ortega
Los trayectos formativos postpandemia: un reto en educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
César Felipe Olvera Montaño
Inteligencia artificial y violencia de género. Propuestas de abordaje desde la innovación docente . . . . . . . . . . . 28
Awatef Ketiti
Estudiantes universitarios produciendo Documentales Sociales Participativos: nuevas estrategias
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Mónica Díaz Pontones, Amilcar T orres Ortiz
Integración del aprendizaje de Fisiología Humana mediante la visualización de prácticas de laboratorio
con recursos en línea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Carolina Roza, Matilde Alique
Innovating teaching: with which teacher? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Sofia Masi
Experiencia educativa: Los REA como fuente de motivación del alumnado universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Pilar Cantillo Cordero, Ramón T ena Fernández, Jennifer Moreno

v
Uso de la herramienta Quiz Wizard para mejorar la docencia universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Miguel Antonio Esteban Y ago, Olga García Luque, María López Martínez,
Myriam Rodríguez Pasquín
El uso de la tecnología para mejorar las prácticas de la asignatura Entrenamiento en Habilidades
Básicas del Psicólogo General Sanitario del Máster Universitario en Psicología General Sanitaria . . . . . . . . . . 44
Amanda Díaz García
Presencia de concepciones alternativas en cine y videojuegos como punto de partida para
aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Aránzazu V aldés-González, Javier Martín-Antón, Carolina Blanco Fontao
Organización de conversatorios en el Proyecto de investigación PROINV_23_06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Luis Alfonso Romero Gámez
De la detección a la acción: estrategias educativas basadas en el perfil de ingreso en Estadística
para Ingeniería Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Violeta Migallón Gomis , José Penadés Martínez
“En busca del elemento mágico del juego” . El Breakout Edu Digital como herramienta de aprendizaje
de contenidos teóricos en el Grado de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Beatriz Rodríguez-Martín
Academic Integrity practices in top global universities: a content analysis of education programmes syllabi . . . 61
Rubén Comas-Forgas, María V allespir Adillón , Eva M. Espiñeira Bellón
The role of self-efficacy in online education: Perspectives, challenges, and practical implications . . . . . . . . . . . 64
Maria de Fátima Goulão
Factores clave en la satisfacción con un doctorado interdisciplinar híbrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Sonia San Martín Gutiérrez, Patricia Otero Felipe
Implementación de un modelo pedagógico para la mejora del desempeño académico de estudiantes
de arquitectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Luz Angélica Mondragón-del-Angel , Sandra Luz Canchola-Magdaleno
Inteligencia Artificial en la formación del profesorado de Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Carmen Díaz-Lara, Mercedes de la Calle Carracedo
Estado del arte sobre el uso y aplicaciones de la inteligencia artificial (IA) en educación superior . . . . . . . . . . . 72
Cintia Germania García Arámbula, Gali Aleksandra Beltrán Zhizhko, Luis Fernando Marrufo
Grupos de entrenamiento experiencial como herramienta de aprendizaje interpersonal y
transformación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Ainara Arnoso Martínez , Edurne Elgorriaga Astondoa
Efecto de la evaluación continuada en asignaturas de química de primer curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Inmaculada Suárez Muñoz, Laura Fernández Peña, Baudilio Coto García

vi
Aprendizaje activo y colaborativo a través de la creación, resolución y evaluación grupal de ejercicios . . . . . . . 82
Itxaso Barberia, Mari Aguilera , Javier Rodríguez-Ferreiro
Mapas del T esoro de H5P en Moodle como instrumento de Gamificaci ón dinamizador del aprendizaje
autónomo en asignaturas de Ciencias de la T ierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
José Ignacio Escavy Fernández, Pablo Martín Mulero, María Josefa Herrero Fernández ,
Félix Escolano Sánchez, Jesús Page Antequera
Impacto del aprendizaje basado en el juego en los conocimientos sobre minerales del profesorado
en formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Guiomar Calvo Sevillano
Enhancing English Language and Academic Skills through OERs in Virtual Learning Environments . . . . . . . . . 94
Marta Martín-Gilete
Narrativa sobre la integración de la Inteligencia Artificial Generativa en la práctica docente universitaria . . . . . . 96
Noé Chávez Hernández
ArchiT ermFinder . Aprendizaje multimodal y autónomo de léxico especializado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Joaquín Santiago López
El pedagogo como profesional en el ámbito empresarial . Competencias demandadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
María-T eresa García-Pérez
La gramática como metateoría para la enseñanza de la teoría de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Adela González Fernández, Juan Miguel González Jiménez
Uso de VNX para docencia en Ciberseguridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
José Luis Narbona Moreno
De la teoría a la práctica: creación de videos para el aprendizaje activo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3
Jordi Mogas Recalde
¿Qué significa el derecho a la educación? Percepciones de futuros maestros de Educación Primaria . . . . . . . 11 5
Salvador Alcaraz , Sandra Lorente-A vilés, Carmen Mª Caballero
Bioética en el uso de la Inteligencia artificial en la formulación de proyectos por estudiantes . . . . . . . . . . . . . . 11 7
Giovanna Angulo Blanquicett , Laura Karina Daza Quintero, María Isabel Ortiz Iglesias,
Gina Ester Angulo Blanquicett, Roger David Cervantes Ardila, Carlos Ramón Vidal T ovar
Implementación del B-Learning como herramienta innovadora en el estudio de Química de los alimentos . . . 123
Y elko Rodríguez-Carrasco, Guadalupe Garcia-Llatas
Instrumentación y Estimación de la Incertidumbre en Ingeniería: Un Enfoque de Aprendizaje Basado
en Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Rubén Ossorio, Javier Marchante-A vellaneda, Francisco Barceló-Ruescas,
Abdelrahman H. Hassan

vii
Las metodologías activas y las metodologías para la acción en el compromiso hacia la sostenibilidad
y la ciudadanía mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Maria del Pilar Martínez Agut
El uso y diseño de vídeos en la docencia universitaria: experiencia en la asignatura
“Organización de colecciones” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
José Luis Herrera Morillas
Jugando con el Espacio: Innovación en la Enseñanza Superior , a través de un Juego de Cartas,
para trabajar la Visión Espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Elsa Gutiérrez Labory , Enrique Solana Suárez
El video como estrategia metacognitiva y para la colaboración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Edith Inés Ruiz Aguirre
Aprendizaje Basado en Proyectos como instrumento de aprendizaje . Una propuesta de innovación
para la asignatura de Técnicas de Investigación Social del Grado Universitario de Relaciones Laborales . . . . 149
María Rosario Carvajal Muñoz
Innovación docente en la educación universitaria: Wikipedia para alcanzar el ODS 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Rebeca Suárez-Álvarez, Antonio García-Jiménez, Florencia Claes
Programa de visitas a laboratorios de investigación y docencia para el aumento de motivación de
alumnos de primer año del Grado en Ingeniería Electrónica Industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Antonio Martínez Olmos, Nuria López Ruiz, Pablo Escobedo Araque
OPTO-LINE: Ejemplos de diseños para el aprendizaje autónomo en laboratorios de Óptica y Optometría . . . 166
Dolores de Fez, Mª T eresa Caballero, Pilar Coloma, Celia García, Juan José Miret
Inteligencia emocional, competencias emocionales y rendimiento académico en estudiantes
universitarios: un estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Ainhoa Martínez-Rodríguez, Camino Ferreira
Impresión 3D como Estrategia Innovadora en el Aula Universitaria de Artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Mariana Daniela González Zamar
Acercando la investigación a la docencia en el ámbito universitario . Ciclo de seminarios realizado
en el marco del proyecto IW ABIMIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Ana María Rodríguez Pasandín, Ignacio Pérez Pérez, Pablo Orosa Iglesias
Aprendiendo con videojuegos como material didáctico en economía: perspectivas de educadores y
docentes en formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Marta Martín-del-Pozo, Alejandro Martel-Santana
Learning in entrepreneurship and entrepreneurial behaviour of students at the University of Vigo . . . . . . . . . . 185
Mª Isabel Diéguez Castrillón
Gamificación y Herramientas Digitales: Innovando la Formación Docente en Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . 190
Javier Matos Palacios, Jin Su Jeong

viii
Aprovechando los activos de un campus en línea para el éxito de estudiantes y profesores . . . . . . . . . . . . . . 192
Carlos R. Morales
De lo presencial a lo virtual y vuelta: Experiencias en la enseñanza de la ceramología mediante
entornos personales de aprendizaje (PLE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Esther T ravé Allepuz , Karen Álvaro Rueda, W alter A. Alegría T ejedor , Marta Sancho Planas,
Maria Soler Sala, Queralt Solé Barjau
Vinculación de asignaturas universitarias con los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Un sistema
de autoevaluación para el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Juan Pous Cabello, Juan Pous de la Flor , Marta Fernández Hernández
CRAAL: repositorio digital universitario para el autoaprendizaje de lenguas que favorece la mejora
idiomática, la inclusión social y la atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Flabia Bárbara T orrente Méndez, Isabel Cristina Alfonzo de T ovar
Ambientes de aprendizaje en la formación de profesores; recursos pedagógicos y didácticos . . . . . . . . . . . . . 210
María Luisa Araújo Oviedo
El microaprendizaje como estrategia de aprendizaje para reducir el agotamiento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . 215
Miriam Balbuena Sánchez
ChatGPT en la educación superior y de posgrado: perspectivas y propuestas para su integración . . . . . . . . . 217
Norma Patricia Maldonado Reynoso, Cinthia Quiroz Animas , Ángel David Ramírez Cruz
Un aprendizaje transversal en el ámbito universitario: el club de lectura sobre narrativa gráfica . . . . . . . . . . . 219
Julio Gracia Lana
Re-designing smart and sustainable learning environments for the inclusion of SEN students
improving classroom management and the quality of learning: an exploratory survey of Italian
universitary students’ opinions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Giuseppe Liverano
Diferentes enfoques para introducir elementos de juego en la enseñanza de asignaturas cuantitativas . . . . . . 224
Ana María Pérez-Marín, Jordi López-T amayo, Miguel Santolino, Luís Ortiz-Gracia,
Carme Riera-Prunera, Lluís Bermúdez
T ransformando el aprendizaje en Contabilidad: innovación educativa con Flipped Learning a
través de videos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
María del Carmen López T aravilla, Ángel Miguel Cruz de la Cruz
Un hospital didáctico atractivo: la realidad virtual como método de gamificación en el desarrollo
de habilidades clínicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
José Alberto Becerra Mejías, Julio Carmona Blesa, Francisco José Rodríguez V elasco,
Guadalupe Gil Fernández

ix
Implementation of Avogadro as a 3D Molecular Structural V iewer at the University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
M. Ángeles Fuentes Domínguez, Antonio J. Martínez Martínez
Estrategias de innovación educativa aplicadas a la docencia online en el Grado en Ciencia Política . . . . . . . . 244
Leonardo Sánchez Ferrer , Cecilia Graciela Rodríguez Balmaceda,
Juan Antonio Rodríguez Zepeda
Innovación Docente en Geofísica: Enfoques Educativos para el Estudio de la Corteza T errestre en
República Dominicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Diana Núñez, Diego Córdoba, Rubén Carrillo
IA y técnicas de aprendizaje activo: elementos dinamizadores en la disciplina de Empresa Informativa . . . . . 252
Miriam Rodríguez-Pallares, María José Pérez-Serrano, Manuel Fernández-Sande
Mejora de las prácticas docentes en asignaturas de microondas en la caracterización de dispositivos
activos de alta frecuencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Héctor García Martínez
Integrating Artificial Intelligence for Enhancing Public Speaking Skills in Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Emma Rodero
La digitalización tridimensional en la docencia universitaria de Historia del Arte y Arqueología . . . . . . . . . . . . . 259
Julio C. Ruiz
Máster en Formación de Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, la necesidad
de espacios de práctica previos a la formación inmersiva en centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Pearl Michel
Enciende el conocimiento: El aprendizaje activo en el curso de Diseño de Iluminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Francisco Javier Zorrilla Martínez
Mindfulness y aprendizaje en el aula universitaria: una experiencia piloto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Jennifer Moreno, Ramón T ena Fernández, Pilar Cantillo Cordero
Impacto en el Aprendizaje y la Motivación de las Batallas Colaborativas de Preguntas en Equipo
en Entornos Educativos de Ingeniería de Construcción y Edificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Pablo Pujadas, Stanislav Aidarov
Enseñanza-aprendizaje de la geografía . Conociendo el urbanismo a través de un videojuego . . . . . . . . . . . . . 278
Javier Martín-Antón, Aránzazu V aldés-González, Ana Rosa Arias Gago
La gamificación como estrategia en la enseñanza de FOL: Potenciando el aprendizaje práctico . . . . . . . . . . . 281
Araceli Martínez García Donas
Creación de la Red de innovación docente en los procesos de enseñanza aprendizaje a través de la
lectura y escritura académica (Red IDEALEA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Luis Alfonso Romero Gámez

xvi
El Festival de Eurovisión como recurso educativo para el aula de música en educación primaria . . . . . . . . . . 568
Luis Sánchez Sánchez
Card League: modelo gamificado de aprendizaje para la mejora de las acciones técnico-tácticas
de los deportes de equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573
Profesor Joaquín López González
Quizizz as a gamification tool to foster student motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576
Sarah Panera-Martínez, Cristina Rodríguez-Melcón, Camino González-Machado,
Rosa Capita, Carlos Alonso-Calleja
Asignación de recursos en salud pública en Colombia: Fundamentos y desafíos de la inversión . . . . . . . . . . . 582
Giovanna Angulo Blanquicett , Laura Karina Daza Quintero, María Isabel Ortiz Iglesias,
Gina Ester Angulo Blanquicett, Roger David Cervantes Ardila, Carlos Ramón Vidal T ovar
Las plataformas de ciencia ciudadana como recurso en la detección y control de especies exóticas
en la Península Ibérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588
Omar Sánchez Fernández, Andrés Arias Rodríguez
Experiencia de Innovación Educativa Digital: El árbol genealógico intergeneracional en
Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594
María del Carmen Duque Palacios, Noelia Barbed Castrejón
Aprendizaje Basado en Proyectos: Fomentando el Protagonismo Activo en Educación Primaria . . . . . . . . . . . 596
Mireya Mallén-Berdejo
Impacto de Internet de las Cosas (IoT) en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 602
Moisés Moreno Rando
La Casa de CHARLIE: un juego para concienciar a la juventud sobre los sesgos algorítmicos en la IA . . . . . . 607
Rubén Comas-Forgas
Using Reciprocal T eaching Method to Improve Reading Comprehension Skills for Eighth Grade
Students in Ramallah and Al .Bireh Directorate of Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 609
Ahmad Mohammad Ahmad Abhari
Educar para la ciudadanía global . Estrategias de proucción mediática creativa con tecnología . . . . . . . . . . . 617
Carlos Rodríguez-Hoyos, Adelina Calvo-Salvador , Elia Fernández-Díaz
Ética en la gestión de datos y su impacto en trabajos fin de grado en ingeniería: propuesta
para la transparencia y la responsabilidad en los resultados educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622
José Javier Pérez Barea
Los centros de recursos de los centros de educación especial: un servicio de apoyo a los
centros ordinarios en el uso de recursos TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 628
Sandra Lorente-A vilés, Salvador Alcaraz , Carmen Mª Caballero

xvii
T urismo y ciencia: la sinergia que lleva la investigación a zonas remotas de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . 630
Diana Magally Correa V alero
Desarrollo de un videojuego como recurso educativo mediante el modelo ADDIE para abordar el
bullying y ciberbullying en el alumnado de Educación Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632
Alejandro Martel Santana, Marta Martín-del-Pozo
Integración de TIC y Gamificación en la Educación Primaria: T ransformando el Aprendizaje de
los Estudiantes en Educación Primaria en la asignatura de Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637
Javier Matos Palacios, Jin Su Jeong
Dinámicas de cultura en la era de la información en la práctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639
María Luisa Araújo Oviedo
Percepciones inclusivas hacia el alumnado con discapacidad auditiva en la Educación
Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 644
Nuria Antón Ros
Educación en valores, arte y danza como pedagogía educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 647
Laura Viqueira Gutiérrez
NOV A: Estrategia Didáctica mediante el uso de WebQuest para el Aprendizaje Activo en
Ciencias Naturales en contexto educativos rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 649
Katherin Y anid Mendez Arias , Dario Enrique Ospina Bonnet, Alexandra María Silva Monsalve
Evaluation of the performance of crowdfunding sharinghappiness .org in mobilizing the active
role of the community to achieve sdgs 1 .1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654
Ratna Lindawati Lubis, Sahidan Gayo
Implementación de una herramienta de Realidad Virtual en el proceso de autopsias en el
módulo de Necropsias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
Carmen María Marín Marín
Realidad aumentada en la educación de técnicos auxiliares de Enfermería: impulsando la participación
y el rendimiento de los Estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 664
Gloria Pérez López
Diseño de un modelo paramétrico para la visualización de índices y factores que inciden en la
reprobación de Matemáticas en NMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 667
Elva Sinaí Gutiérrez-Guillén, Ricardo Chaparro-Sánchez, Efraín Soto-Bañuelos,
Ma. T eresa García-Ramírez
Interacción y aprendizaje en la sociedad plataformizada . Nuevos retos para la transformación
digital de la escuela y la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674
Mariana Largo, Antonio Membrive
Neuroeducación para Ser . Un potencial camino a la consciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676
Haydee Mervich Rojas

1
Acknowledgement and thanks are given to the Scientific Committee and the Additional Reviewers T eam
SCIENTIFIC COMMITTEE
Dr . Javier Armando González Lozano
Professor at T ecnologico de Monterrey ,
Mexico, has extensive experience in tea-
ching global business, logistics and ope-
rations at a professional level . His career
spans more than 20 years combining aca-
demia with leadership roles in the industry .
Dr . Sibel Celik
Sibel Celik has been working as assis-
tant prof . at Dicle University State Con-
servatory in Diyarbakir , T urkey . Ph .D . in
music education at Marmara University ,
Institute of Educational Sciences . MA at
Sakarya University .
Dr . Judit Ruiz Lázaro
PhD in Education from the Complutense
University of Madrid . Nominated for the
EDUCA ABANCA Awards for Best T ea-
cher in Spain 2023 . Director of the Mas-
ter ’s Degree in Educational Innovation at
the European University of Madrid .
Dr . Jordi Mogas Recalde
PhD in Educational T echnology . Lecturer at
the V alencian International University , the
Universitat Rovira i Virgili and the Univer-
sitat Oberta de Catalunya, Spain . He be-
longs to ARGET – UR V (Applied Research
Group in Education and T echnology) .
Dr . Laura T orres Collado
Assistant Professor at the Miguel Her-
nández University (UMH), San Juan de
Alicante, Spain . Post-doctoral Resear-
cher in the Epidemiology of Nutrition
group (EPINUT) at the (CIBER-esp) . PhD
in Public Health .
Dr . Juan Carlos Ríos Fernández
Assistant Professor at the University of
Oviedo, Spain . He belongs to the De-
partment of Energy , and the Fluiddyna-
mics and Energy Engineering Research
Group and the University Institute of In-
dustrial T echnology (IUT A)
Dr . Norma Patricia Maldonado Reynoso
PhD in Political and Social Sciences from
the National Autonomous University of
Mexico . Currently she is a full-time profes-
sor-researcher at the Center for Economic,
Administrative and Social Research (CIE-
CAS) of the National Polytechnic Institute .
M en C. María Elena Zepeda Hurtado-
Graduate in Pedagogy , Master in educa-
tional administration and development
ESCA-IPN, certified in teaching com -
petencies by SEP-ANUIES . Full-time C
professor at CECyT 1 1 Wilfrido Massieu .
T eacher – researcher at the IPN, Mexico .
MA. Cesar Martín Agurto Castillo
Postgraduate in Direction, Coordination
and Management of Programs and Ins-
titutions for Literacy and Education for
Y oung People and Adults . T rainer at the
Universidad Peruana Cayetano Heredia .
Virtual T utor of the Educational Portal of
the Americas of the OAS .
Dr . Laura María Compañ Gabucio
Post-doctoral Researcher in the Epide-
miology of Nutrition group at Miguel Her-
nández University (UMH), San Juan de
Alicante, Spain . PhD in Public Health . She
teaches in the Master ’s in Occupational
Therapy in Neurology program at UMH .
Dr . Myriam Rodríguez-Pasquín
Full-time Professor in the Department
of Applied Economics at the University
of Murcia, Spain and a member of the
teaching innovation group “ EcoNoEco ”
(Applied Economics in Non-Economic
Degrees) .
Dr . Diego Romero Garcia
Graduate and Doctor in V eterinary Medi-
cine from the University of Murcia, where
he is an Associate Professor . Awarded
in 2009 by the Open Course W are . He
currently has a teaching channel: Don
T oxikón-Y ouT ube .
Dr . Irene Romera Pintor
Doctor in Italian Philology from the
Complutense University of Madrid, after
completing two degrees in Philology at
the same University: Italian and French .
Professor of Italian Philology at the Uni-
versity of V alencia since the 1999/2000 .
Dr . Miriam Rodríguez Pallares
PhD in Journalism (UCM) and Master in
Journalism and Scientific Dissemination
(UCM) . Currently , she works in the De-
partment of Journalism and Global Com-
munication at the Complutense Universi-
ty of Madrid (Spain) .
Dr . José Daniel Sierra Murillo
He is part of the T eaching and Research
Staff of the University of La Rioja (UR).
He has a degree and PhD in Physical
Sciences from the University of Zarago-
za, Spain . Disseminator in the Scienti-
fic-T echnological field related to Physics.

2
KEYNOTE SPEAKERS
Dr . Miriam Rodríguez Pallares
Miriam Rodríguez Pallares. She has a PhD in Journalism (UCM), a Master in Journalism and Scientific Dis -
semination (UCM) and a Diploma in Library Science and Documentation (USAL) . She is a Permanent Labor
Professor in the Department of Journalism and Global Communication of the Faculty of Information Sciences
of the Complutense University of Madrid. Her field of study is Information Business and her area of speciali -
zation focuses on content and knowledge management in media, particularly radio . For years, she has also
dedicated resources to the study and development of analysis and optimization models to improve teaching
quality at the university level . She is accredited by ANECA as a Full Professor and has six years of research .
– ORCID: http://orcid .org/0000-0002-5486-0298
– Google Scholar: https://scholar .google .com/citations?hl=es&user=WnT rA TkAAAAJ&view_op=list_works
Competencias y habilidades en la formación universitaria.
T ecnología, IA y clase exponencial, una intersección lógica en
el ámbito de la comunicación

3
Dr . Raúl Tárraga
Raúl Tárraga Mínguez . He is currently a full professor in the Department of Didactics and School Organiza-
tion of the University of V alencia, where he focuses his teaching on teacher training, especially in the field of
inclusive education . He directs the research group INVTEA: Research in Autism Spectrum Disorders, Inma
Fernández Research Group (GIUV2014-206) and the educational innovation group: INNOINCLUSIV A: T ea-
ching Innovation and Inclusive Education (GCID23_2571093) . Previously he has been a special education
teacher in different public schools and institutes in the V alencian Community . He has directed several com -
petitive regional and national R&D projects, as a result of which 7 doctoral theses have been prepared and
more than a hundred articles have been published in scientific journals, as well as numerous book chapters
and contributions to national and international conferences . He has been granted two six-year terms of re-
search and three five-year terms of teaching. His lines of research focus on the social perception of inclusive
education, teacher training, and psychoeducational evaluation and intervention with students with specific
educational support needs .
KEYNOTE SPEAKERS
Representaciones sociales del autismo. (Una mirada a) relatos
sobre diversidad funcional construidos en redes sociales y
medios de comunicación

4
INNOV A TION, EDUCA TION AND ICT
IN THE UNIVERSITY SETTING
Innovación, educación y TIC en la
universidad

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 5
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Uso de material audiovisual y ejercicios prácticos,
compromiso académico y ansiedad matemática en
educación superior
María Isabel Núñez-Peña
Universidad de Barcelona, España
Roser Bono
Universidad de Barcelona, España
Resumen
En este estudio evaluamos la utilidad del uso de material audiovisual y ejercicios prácticos con solucio-
nes como complemento a la docencia presencial en la asignatura Diseños de investigación . Se trata
de una asignatura con elevado contenido matemático, por lo que es difícil para muchos estudiantes del
grado de Psicología, particularmente para aquellos con mayor ansiedad a las matemáticas (Núñez-Pe-
ña et al ., 2013) . El material se elaboró para incrementar la motivación de los estudiantes por la asig-
natura, utilizando ejemplos reales de investigaciones publicadas en diversas áreas de la psicología
y de forma que fuera de fácil acceso . En el estudio participaron 56 estudiantes (87,7% mujeres) que
contestaron un cuestionario sobre la frecuencia de asistencia a las clases y el uso del material com-
plementario . T ambién se disponía de su nivel de ansiedad matemática, compromiso académico con la
asignatura y su nota en un examen de respuesta abierta . Los resultados mostraron baja frecuencia de
uso del material audiovisual entre los estudiantes (un 32,1% no lo usó nunca) y que era más utilizado
por los estudiantes con más ansiedad a las matemáticas (rxy = ,406, p <,001) . Sólo un 8,9% de los
alumnos no usaron nunca los ejemplos prácticos, aunque también se encontró una tendencia a ser
más utilizados por los estudiantes con más ansiedad (rxy = 0,2, p = ,07) . Por otra parte, los estudiantes
con mayor compromiso académico eran los que asistían con mayor frecuencia a clase (rxy = 0,457, p
< ,001) y usaban con más frecuencia los ejemplos prácticos con soluciones (rxy = 0,44, p < ,001) . Eran,
también, los que obtuvieron mejores notas en la asignatura (rxy = 0,334, p = ,006) . En conclusión, el
uso de audios podría ser útil para los estudiantes con ansiedad matemática, aunque no está asociado
con un mayor rendimiento en la asignatura . En cambio, las prácticas con soluciones son un recurso
muy utilizado en general por los estudiantes y podría resultar especialmente útil para aquellos con más
compromiso académico .
Palabras clave: Aprendizaje Autónomo; Enseñanza Superior; Material Audiovisual; Innovación Docen-
te, Diseños de Investigación

6
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Use of audiovisual material and practical exercises, academic
engagement and math anxiety in higher education
Abstract
In this study we examine the impact of using audiovisual material and practical exercises (with solu-
tions) as a complement to classroom teaching in a Research Design module of a psychology degree .
The high mathematical content of this module is challenging for many students, especially those with
higher levels of math anxiety (Núñez-Peña et al ., 2013) . The material was designed with the aim of
increasing students’ motivation to engage with the subject, providing them with readily accessible real
examples of published research in various areas of psychology . Participants were 56 students (87 .7%
female) who completed a survey on the frequency with which they attended classes and made use of
the complementary material . Data were also obtained on their level of math anxiety , engagement with
the course content and their grade in an open-ended exam . Results overall suggested that students
made little use of the audiovisual material (32 .1% did not use it at all), although it was more likely to be
used by those with higher math anxiety (rxy = .406, p < .001) . Only 8 .9% of students made no use of
the practical examples, although once again these were more likely to be used by those who scored
higher on math anxiety (rxy = .20, p = .07) . Students who scored higher on academic engagement at-
tended classes more frequently (rxy = .457, p < .001) and made greater use of the practical examples
with solutions (rxy = .44, p < .001). They also achieved higher grades in the final exam (rxy = .334, p =
.006). In conclusion, the use of audiovisual material may benefit students with math anxiety , although
it is not associated with better academic achievement . The practical exercises with solutions appear
to have been much more popular , and material of this kind may especially benefit students with higher
levels of academic engagement .
Keywords: Autonomous Learning; Higher Education; Audio-visual Material; Educational Innovation;
Research Design.
Referencias
Núñez-Peña, M. I., Suárez-Pellicioni, M., & Bono, R. (2013). Effects of math anxiety on student success in higher educa -
tion . International Journal of Educational Research, 58 , 36–43 .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 7
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
La gymkhana como método para reforzar el aprendizaje
en la resolución de casos prácticos en la ingeniería
Duinia E. Santiago
Grupo de Innovación Educativa Interdisciplinar en Ingeniería Industrial (GIE3I)
Departamento de Ingeniería de Procesos, Escuela de Ingenierías Industriales y Civiles
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España
Beatriz Del Río-Gamero
Grupo de Innovación Educativa Interdisciplinar en Ingeniería Industrial (GIE3I)
Departamento de Ingeniería de Procesos, Escuela de Ingenierías Industriales y Civiles
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.
Noemi Melián-Martel
Grupo de Innovación Educativa Interdisciplinar en Ingeniería Industrial (GIE3I)
Departamento de Ingeniería de Procesos, Escuela de Ingenierías Industriales y Civiles
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España.
Resumen
Existen múltiples referencias, relacionadas con distintas áreas de conocimiento, que indican que la
introducción de elementos de juego en las aulas universitarias favorece la motivación e implicación
del estudiantado, y además fomenta el trabajo en equipo (Vidal Meló et al. , 2014; Jiménez-Rodríguez
et al., 2020) . Sin embargo, a nivel universitario se encuentran pocas referencias en las que se hayan
introducido elementos de gamificación al aire libre en las asignaturas. Una revisión bibliográfica al res -
pecto concluye que las actividades al aire libre fomentan el compromiso, la superación y la adquisición
de competencias, siendo las principales desventajas de esta técnica la logística y el coste (Munge et
al., 2018). En este trabajo se introdujo una actividad gamificación al aire libre en una asignatura de
segundo curso que se imparte en varias titulaciones de Ingeniería Industrial . La actividad fue voluntaria
y consistió en una carrera de orientación al aire libre, en la cual el alumnado, por parejas, recopiló los
datos necesarios para completar posteriormente un cuestionario individual . Para resolver este cues-
tionario, el alumnado tuvo a su disposición todo el material de la asignatura . En función del orden de
finalización de la prueba de orientación y de la calificación obtenida en el cuestionario, se calculó la
puntuación del alumnado en esta actividad, que supuso hasta un máximo de 0,5 puntos extra en la
nota de la asignatura . Esta actividad se llevó a cabo una semana antes del examen de la asignatura,
y el porcentaje de aprobados en este examen aumentó del 25,8% en el curso 2022/2023 (curso en el
que no se aplicó la actividad de gamificación) hasta el 55,6% en el curso 2023/2024 (tras llevar a cabo
la actividad de gamificación). Por último, el alumnado respondió una encuesta de satisfacción con la
actividad (CMELAC) (Manzano-León et al ., 2021) . El 100% del alumnado disfrutó y repetiría este tipo
de actividad y el 90,9% se sintió motivado por los elementos de juego introducidos en la actividad .
Palabras clave: gamificación; gymkhana; aire libre; casos prácticos; ingeniería.

8
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Use of a gymkhana as a method to reinforce learning in solving
practical cases in engineering
Abstract
There are multiple references, related to different areas of knowledge, that indicate that the introduction
of game elements in university classrooms increases the motivation and involvement of the students,
and it also encourages teamwork (Vidal Meló et al. , 2014; Jiménez- Rodríguez et al. , 2020) . However ,
at the university level there are few references in which elements of outdoor gamification have been in -
troduced in the subjects . A bibliographic review in this regard concludes that outdoor activities promote
commitment, improvement and the acquisition of skills, the main disadvantages of this technique being
logistics and cost (Munge et al., 2018). In this work, an outdoor gamification activity was introduced
in a second-year subject taught in several Industrial Engineering degrees . The activity was voluntary
and consisted of an outdoor orientation race, in which the students, in pairs, collected the necessary
data to later complete an individual questionnaire . T o solve this questionnaire, the students had all the
material of the subject at their disposal . Depending on the order of completion of the orientation carreer
and the grade obtained in the questionnaire, the students’ score in this activity was calculated, which
represented up to a maximum of 0 .5 extra points in the course grade . This activity was carried out a
week before the subject exam, and the percentage of passes in this exam increased from 25 .8% in the
2022/2023 academic year (course in which the gamification activity was not applied) to 55.6% in the
2023/2024 academic year (after carrying out the gamification activity). Finally , the students responded
to a satisfaction survey with the activity (CMELAC) (Manzano-León et al ., 2021) . Results show that
100% of the students enjoyed and would repeat this type of activity and 90 .9% felt motivated by the
game elements introduced in the activity .
Keywords: gamification; gymkhana; outdoor activity; practical cases; engineering.
Referencias
Jiménez-Rodríguez, D ., Belmonte García, T ., Arizo Luque, V . (2020) . Perception of nursing students about the implemen-
tation of GREENS © methodology in nursing studies . Nurse Education T oday , 92, 104495 .
Manzano-León A, Camacho-Lazarraga P , Guerrero-Puerta MA, Guerrero-Puerta L, Alias A, Aguilar-Parra JM, et al.
(2021) . Development and validation of a questionnaire on motivation for cooperative playful learning strategies . Inter-
national Journal of Environmental Research and Public Health , 18, 1–10 .
Munge, B., Thomas, G., Heck, D. (2018). Outdoor fieldwork in higher education: Learning from multidisciplinary experi -
ence . Journal of Experiential Education , 41 , 39–53 .
Vidal Meló, A ., Roig Sala, B ., Estruch Fuster , V . D ., Boigues Planes, F . J . (2014) . A gymkhana to discover and generate
curves in a cooperative work . Multidisciplinary Journal for Education, Social and T echnological Sciences, 1, 53-68 .

15
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Learning through real Interdisciplinary Projects with activities
outside the classroom
Abstract
The work focuses on the development of interdisciplinary projects with the participation of students and
teachers from different centers and departments of the University of Girona: Law , Geography , Business
Organization, Agri-Food Engineering, Psychology , Computer T echnology , Medical Sciences . Objective:
The objective of these experiences carried out with students outside the usual classroom is to promote
the development of real case activities closely linked to the professional world and problem solving,
based on the approach of 3 contextualized projects that require an interdisciplinary approach, following
the interdisciplinary Project-Based Learning (PBL-i) methodology . Procedure (P) . (P1) CESSI: Project
for a new management model for school cafeterias . (P2) UsdeGi: Preparation of a project for the reuse
of a disused space . (P3) T OPICS: Development of a project to encourage integration between cultures .
From Multiculturalism to interculturality . In each project the following is carried out: Definition of the pro -
posal between the different disciplines. Justification of the proposal: pros and cons. Analysis of social,
economic, architectural, environmental, psychological, healthy and legal viability . Result in the form of
SWOT (in each of the viability) . Economic valuation of the costs foreseen in the execution of the project .
Conclusions: It is feasible to develop innovative projects, based on reality and contextualized, prepared
from the different disciplines that the students have depending on the studies they are carrying out. The
three experiences carried out raise a series of questions: the fit of this type of proposals in the differ -
ent study plans, the convenience or not of the participation of external entities in the evaluation of the
projects and the convenience or not of maintaining flexibility in the evaluation rubric so that teachers
have the possibility of incorporating or modifying indicators depending on the work synergies that occur .
Keywords: Interdisciplinary projects, activities outside the classroom.
Introducción y justificación
El trabajo se centra en el desarrollo de proyectos interdisciplinares con la participación de estudi-
antes de los diferentes centros representados en la Red de Innovación Docente sobre Aprendizaje por
Proyectos interdisciplinar está formada por profesorado de diferentes centros y departamentos de la
Universidad de Girona: Derecho, Geografía, Organización y gestión empresarial, Ingeniería Agroali-
mentaria, Psicología, Arquitectura y tecnología de computadores, Ciencias Médicas .
La tendencia que ha caracterizado tradicionalmente a la enseñanza universitaria al considerar
las asignaturas y los estudios como compartimentos estancos, aislados unos de los otros, se encuen-
tra entre las razones más importantes que explican que la integración entre disciplinas se haya dado
con tan poca frecuencia . Este fenómeno responde, según Boden, Borrego y Newswander (201 1) a la
existencia de la cultura de la disciplina, gracias a la cual los alumnos se socializan en una educación
superior organizada en disciplinas .
La falta de integración antes mencionada tiene importantes consecuencias a medio y largo plazo .
En este sentido, existe un acuerdo importante en considerar que la socialización en una determinada
disciplina modela sutilmente las maneras de pensar y también la orientación hacia el aprendizaje, lo
cual acaba conllevando en muchas ocasiones una incomprensión mutua entre especialistas de difer-
entes áreas cuando intentan colaborar (Woods, 2007) .

16
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
De acuerdo con Posada (2004), la formación en base a competencias implica necesariamente
integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores, siendo esta integración necesaria
para la formación de buenos profesionales . El mencionado autor parte de la distinción de Piaget (1979,
citado en Posada, 2004), entre diferentes niveles de integración disciplinar: la multidisciplinariedad, la
interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad .
La multidisciplinariedad supone el nivel más bajo de integración y tiene lugar cuando se busca
información proveniente de varias disciplinas para dar respuesta a una pregunta, caso o situación,
sin que esta interacción suponga una modificación o enriquecimiento de estas disciplinas. Este nivel
es considerado como la primera fase de constitución de un trabajo interdisciplinario . A pesar de que
los planes de estudio vigentes en la actualidad han requerido de una mayor coordinación entre los
docentes habiéndose facilitado un cierto incremento en la integración de diferentes ámbitos de cono-
cimiento dentro de la misma disciplina (pensemos, por ejemplo, en las prácticas y los trabajos de fin
de grado/máster), las acciones que se están llevando a cabo no pueden, ni tan siquiera, considerarse
que tienen un carácter multidisciplinar .
La interdisciplinariedad constituye el segundo nivel de integración disciplinar y tiene lugar cuando
la cooperación entre disciplinas comporta interacciones reales y , por tanto, un enriquecimiento mutuo,
llegando a transformarse los conceptos y las metodologías de investigación y aprendizaje . El apren-
dizaje basado en la interdisciplinariedad conlleva importantes ventajas, entre ellas, Woods (2007) de-
staca: el desarrollo de la capacidad crítica con la propia disciplina a partir de ver sus limitaciones desde
otra perspectiva, una mayor preparación para el contexto laboral actual en el que se trabaja cada vez
más en equipos multi-profesionales y un mejor abordaje de los problemas actual es que requieren de
una visión mucho más global . En esta misma línea, Holley (2009), enfatiza que los estudiantes no solo
aumentan su fluencia en las ideas y el lenguaje de las diferentes disciplinas, sino también en los com -
portamientos que se esperan por parte de cada una de ellas en el contexto profesional .
Finalmente, en la transdisciplinariedad se llega a la construcción de sistemas teóricos sin fron-
teras claras entre disciplinas . Se trata de la etapa superior de integración disciplinar . La experiencia
que se describe en este artículo se sitúa en el segundo nivel de integración, la interdisciplinariedad . La
formación real actual y futura implica necesariamente integrar disciplinas, conocimientos, habilidades,
prácticas y valores, siendo esta integración necesaria para la formación de buenos profesionales .
Objetivo
El objetivo de estas experiencias realizadas con los estudiantes fuera del aula habitual es promover
el desarrollo de actividades de casos reales estrechamente vinculadas con el mundo profesional y la
resolución de problemas, a partir del planteamiento de un proyecto contextualizado que requiere una
aproximación interdisciplinaria . El objetivo concreto de este T rabajo (comunicación) es presentar cómo
se desarrollaron, de forma colaborativa e interdisciplinaria, 3 proyectos de gestión real siguiendo la
metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos interdisciplinarios (ABP-i) bajo el requisito de que
supongan una aportación innovadora respecto a los servicios que se estaban ofreciendo .
Procedimiento. Diseño
El proyecto se estructuró a partir de la lógica discursiva del QUÉ, el CÓMO y el PORQUE .
• QUÉ deben hacer: A partir del encargo (título del proyecto, primera concretó) el grupo debe
definir los objetivos específicos y las estrategias que considera necesarias para el diseño y
construcción del proyecto .

17
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
• CÓMO deben hacerlo: Elaborando y justificando de forma razonada cuáles son los elementos
claves que debe contener la propuesta .
• PORQUE lo deben hacer: para experimentar y conseguir el provecho del trabajo individual y del
grupo, materializado en la consecución y defensa del proyecto diseñado, así como disfrutar de
la valoración del trabajo llevado a cabo .
En los proyectos participaron estudiantes vinculados a las asignaturas que estaban impartiendo
los profesores y profesoras implicados en este proyecto . Durante 3 cursos académicos, los profeso-
res y profesoras vinculados a diferentes departamentos y facultades de la Universitat de Girona, nos
reuníamos de forma periódica para diseñar una actividad que supusiera trabajar de manera interdis-
ciplinaria al entorno de un proyecto didáctico fundamentado en la metodología de ABP-i . Para que
el proyecto tuviera éxito tuvimos presente que el tema (propuesta de trabajo) pudiera ser analizado,
diagnosticado y estuviera sujeto a diferentes alternativas de resolución desde diferentes puntos de
vista o, mejor dicho, que tuviera un grado de complejidad suficiente como para ser imprescindible la
intervención de diferentes tipologías de profesionales .
Los 3 proyectos interdisciplinarios fueron CESSI, UsdeGi i TÓPICOS, que se detallarán a
continuación .
• CESSI: modelo de gestión de un comedor escolar en V all d’Aro .
• UsdeGi: elaboración de un proyecto para la reutilización de un espacio en desuso en la localidad
de Sarrià de T er .
• TÓPICOS: centrado en la elaboración de proyectos para incentivar la integración entre pueblos
y culturas en el barrio de Santa Eugenia (Girona) .
En cada proyecto participaban entre 6-7 profesores y cada profesor conseguía aportar entre 4-5
alumnos de su grado. Esto significó grupos de trabajo formados por 7 personas procedentes de los 7
diferentes grados (ámbitos o disciplinas) . Formando un total de 4 y 5 GRUPOS .
Los alumnos tuvieron que aprender a lo largo del proceso y esforzarse a trabajar en equipo,
especialmente a trabajar dentro de un grupo en tareas propias de su ámbito e integrarlas dentro del
trabajo colectivo para formar un proyecto interdisciplinario. Esto significó saber transmitir sus conoci -
mientos, adquirir de nuevos, responsabilizarse de las tareas a realizar , saber argumentar sus puntos
de vista y saber defender los acuerdos tomados conjuntamente .
Los 3 proyectos se desarrollaron a lo largo de dos – tres meses (de abril a mayo o marzo mayo) y
se cerró después de cuatro sesiones de trabajo conjuntas entre estudiantes y profesores . Cada sesión
duró unas dos horas . En cada una de ellas, excepto en la primera, se hizo una presentación de los
resultados de cada grupo a todo el colectivo . Estas cuatro sesiones consistieron en: (1) Un encuentro
inicial, en que se presentó el proyecto, la metodología a utilizar y la estructura de trabajo . T ambién se
formaron los grupos, se visitaron las zonas de estudio de cada proyecto conjuntamente, los profeso-
res, alumnos i los representantes municipales del proyecto en cuestión . En el caso del primer proyecto
(CESSI) se sortearon las escuelas del valle de Aro y cada grupo visitó la escuela que le había tocado .
Esto les sirvió para conocer las escuelas a elegir , para contextualizar el proyecto y los propios alumnos
se asignaron los ámbitos de trabajo de cada persona del grupo . (2) Una sesión de preparación de la
propuesta en que se hizo una tarea de concreción en base a dar respuesta los requerimientos de cada
uno de los tres proyectos . T ambién se presentaron cada uno de los grupos y se explicaron los aspectos
que serían evaluados posteriormente, (3) Preparación de la presentación final en que se les comentó
los apartados a incluir para que los trabajos fueran comparables entre los grupos y (4) Presentación
final de cada uno de los proyectos de forma oral juntamente con la entrega de los documentos escritos
correspondientes (memoria del proyecto y copia de la presentación) .

18
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
• CESSI: modelo de gestión de un comedor escolar en V all d’Aro .
• UsdeGi: elaboración de un proyecto para la reutilización de un espacio en desuso en la localidad
de Sarrià de T er .
• TÓPICOS: centrado en la elaboración de proyectos para incentivar la integración entre pueblos
y culturas en el barrio de Santa Eugenia (Girona) .
Niveles de concreción de los proyectos
1. Proyecto CESSI
Creamos nuevos modelos de gestión de comedores escolares en escuelas del V alle de Aro .
• Primera concreción: Presentación de la escuela y de los servicios que se ofrecen durante el
almuerzo
• Segunda concreción: ELABORACIÓN DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL COMEDOR
ESCOLAR a partir de las siguientes premisas: Comedores, Ecológicos, Sostenibles, Solida-
rios, Innovadores (CESSI)
• T ercera concreción: PROPUEST AS DE COMPROMIS ENTRE LAS DIFERENTES DISCIPLINAS
» Definición de la propuesta
» Justificación de la propuesta: Pros y contras
» Análisis de la viabilidad social, económica, arquitectónica, medioambiental, psicológica,
saludable y legal .
» Resultado en forma de DAFO (en cada una de las viabilidades)
» V aloración económica de los costes previstos en la ejecución del proyecto .
2. Proyecto UsdeGi
Damos una nueva vida a espacios en desuso en el municipio de Sarrià de T er .
• Primera concreción: Presentación del espacio
• Segunda concreción: ESTRA TEGIAS QUE INCENTIVEN LA REUTILIZACIÓN DE UN ESP ACIO
EN DESUSO a partir de la creación de una cooperativa de economía social y teniendo en cuenta
las siguientes premisas: Ocupación, Cooperació, Utilidad, Participación Ciudadana, Autogestión
(OCUP A)
• T ercera concreción: PROPUEST AS DE COMPROMIS ENTRE LAS DIFERENTES DISCIPLINAS
» Definición de la propuesta
» Justificación de la propuesta: Pros y contras
» Análisis de la viabilidad social, económica, arquitectónica, medioambiental, psicológica,
saludable y legal .
» Resultado en forma de DAFO (en cada una de sus viabilidades) .
» V aloración económica de los costes previstos en la ejecución del proyecto .
3. Proyecto T OPIC
De la Multiculturalidad a la interculturalidad . Cambiamos los TÓPICOS – Barrio de Santa Eugenia de
Girona .
• Primera concreción: SENSIBILIZACIÓN
• Segunda concreción: ESTRA TEGIAS QUE INCENTIVEN LA INTEGRACIÓN ENTRE PUEBLOS

19
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Y CUL TURAS . Cambiar los TÓPICOS: Intolerancia a la T olerancia, Inconveniencia en la Oportunidad,
Pasividad a la Participación, Indiferencia en la Interacción, Conflicto en la Ciudadanía (T OPIC)
• T ercera concreción: PROPUEST AS DE COMPROMIS ENTRE LAS DIFERENTES DISCIPLINAS
» Definición de la propuesta
» Justificación de la propuesta: Pros y contras
» Análisis de la viabilidad social, económica, arquitectónica, medioambiental, psicológica,
saludable y legal .
» Resultado en forma de DAFO (en cada una de sus viabilidades) .
» V aloración económica de los costes previstos en la ejecución del proyecto .
Cada alumno pudo pedir en su centro docente o facultad, a posteriori, 1 crédito de libre elección
(ahora, créditos de reconocimiento académico), por cada uno de los proyectos en que había participado .
Evaluación del proyecto
La evaluación se llevó a cabo por parte de los profesores y de dos profesionales vinculados a la temá-
tica del proyecto planteado, quienes utilizaron la misma rúbrica previamente conocida por parte de los
alumnos . En la rúbrica se consideraban un conjunto de ítems que hacían referencia a los puntos clave
del proyecto y también a la calidad de los documentos elaborados (memoria y copia de la presenta-
ción) y la defensa oral propiamente dicha .
Concretamente los Ítems a evaluar fueron los que se detallan a continuación (tabla 1)
Generales de cada Proyecto (en presentación oral o/y en memoria escrita)
• La propuesta de uso se ajusta y es coherente a los objetivos planteados en cada proyecto
(CESSI, UsdGi T OPIC)
• La diagnosis formulada y las actividades propuestas están contextualizadas
• La propuesta de uso significa un cambio destacado en un buen aprovechamiento del espacio
en respuesta a las necesidades del municipio .
• El proyecto cubre todos los aspectos indicados en las siglas (CESSI, OCUP A, T OPIC)
• En el proyecto se incluyen indicadores de evaluación y éstos están definidos de forma clara.
• El proyecto está fundamentado en experiencias que se llevan a cabo en otros contextos .
• Las propuestas se han contrastado con personas implicadas en la gestión del municipio
Documento de la presentación (Memoria y copia de la presentación en Power point o prezzi)
• T odos los miembros del grupo participan en la exposición oral, y se pone de manifiesto que se
ha trabajado de forma integrada en el grupo .
• Los miembros del grupo dejan claro en la exposición cuáles son los elementos más relevantes
de su proyecto .
• La presentación es adecuada a nivel formal . La estructura de la presentación es ordenada y
comprensible, y se comentan de forma clara y concisa las limitaciones y aspectos que podrían
mejorarse .
• La presentación se ajusta al tiempo indicado . Documento de la Memoria (documento escrito
en, * .doc)
• El trabajo presenta una estructura trabajo adecuada (índices, resumen, descripción del contenido
siguiendo un criterio lógico, conclusiones, bibliografía, anexos si es necesario, etc .)
• El trabajo tiene una buena calidad lingüística .

20
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
De la defensa oral (respuestas)
• T odos los miembros del grupo participarán en la explicación del proyecto y estarán preparados
para responder a las preguntas de forma adecuada .
T abla1. Rúbrica para evaluar el conjunto de ítems de los proyectos interdisciplinarios CESSI, UsdeGi y TOPIC
Grupo alumnos interdisciplinario nº:
Ítems evaluados Puntuación Evaluador (0-5 puntos)
Generales de cada Proyecto (en presentación oral o/y en memoria escrita) E1 E2 P1 P2 P3 P4 P5 P6
La propuesta de uso se ajusta y es coherente a los objetivos planteados
en cada proyecto (CESSI, UsdGi T OPIC)
La diagnosis formulada y las actividades propuestas están contextualizadas

La propuesta de uso significa un cambio destacado en un buen aprove -
chamiento del espacio en respuesta a las necesidades del municipio .
El proyecto cubre todos los aspectos indicados en las siglas (CESSI,
OCUP A, TOPIC)
En el proyecto se incluyen indicadores de evaluación y éstos están
definidos de forma clara.
El proyecto está fundamentado en experiencias que se llevan a cabo en
otros contextos .
Documento de la presentación y exposición oral
T odos los miembros del grupo participan en la exposición oral, y se pone
de manifiesto que se ha trabajado de forma integrada en el grupo.
Los miembros del grupo dejan claro en la exposición cuáles son los
elementos más relevantes de su proyecto .
La presentación es adecuada a nivel formal . La estructura de la
presentación es ordenada y comprensible, y se comentan de forma clara
y concisa las limitaciones y aspectos que podrían mejorarse .
La presentación se ajusta al tiempo indicado . Documento de la Memoria
(documento escrito en, * .doc)
El trabajo presenta una estructura trabajo adecuada (índices, resumen,
descripción del contenido siguiendo un criterio lógico, conclusiones,
bibliografía, anexos si es necesario, etc .)
El trabajo tiene una buena calidad lingüística .
De la defensa oral (respuestas)
T odos los miembros del grupo participarán en la explicación del proyecto y
estarán preparados para responder a las preguntas de forma adecuada .
Observaciones generales:
E1 y E2: evaluadores externos . P1,…, P6: profesores/profesoras grupo interdisciplinario
Cada ítem se valorará de 0 a 5 y de ahí saldrá la nota final del proyecto. Los ítems generales del
proyecto ponderan el 50% y los documentos y respuestas el otro 50% de la nota .
Por otro lado, la experiencia fue valorada por parte de los alumnos a partir de un cuestionario que
respondieron electrónicamente y de forma individual anónima . El objetivo del cuestionario era recoger
la opinión y reflexión sobre cada uno de los proyectos. En primer lugar , se planteaban una serie de
preguntas concretas en las que se debía puntuar el grado de acuerdo y , en segundo lugar , se pedía un
discurso más elaborado sobre una serie de cuestiones relacionadas con el proyecto . A los estudiantes
se les explicó que estas respuestas tenían dos objetivos, de un aparte aumentar la conciencia respecto

21
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
de cuál había sido su actuación en relación a este proyecto lo cual podía contribuir a mejorar su actua-
ción respecto de actividades similares en el futuro . Por otra parte, se les comentó que las respuestas
serían consideradas a la hora de introducir mejoras en el diseño de esta actividad .
Una vez analizados los resultados se constata que el carácter interdisciplinar ha sido fundamen-
tal para la resolución de los casos planteados y que este tipo de proyectos contribuyen a aumentar
la motivación del alumnado y el compromiso de cada uno de los miembros del equipo . No obstante,
manifestaron que les faltó tiempo, debido a lo poco que duraba cada proyecto, para conocerse entre
ellos, y poder interaccionar más .
Los alumnos también manifestaron que las diferentes estructuras de horarios y programación
de las asignaturas existentes entre las distintas Facultades de la Universidad impidieron encontrar
espacios de tiempo suficientemente amplios para trabajar en grupo y discutir . Esta dificultad ocasionó
que, en algunas ocasiones, se traicionara el espíritu de proyecto y se acabaran repartiendo las tareas
según las especialidades .
Discusión y conclusiones
La actividad llevada a cabo en estos tres proyectos (CESSI, UsdeGi y T OPIC) nos muestra que es
factible desarrollar proyectos innovadores, con una base real y contextualizados, elaborados a su vez
desde las diferentes disciplinas y áreas de conocimiento que tienen los alumnos en función de los
estudios que están realizando . El carácter plenamente interdisciplinar de la propuesta contribuyó a
enriquecerla en gran medida . Por citar un ejemplo (el de CESSI), la sensibilidad de los estudiantes de
tecnología alimentaria por aspectos relacionados con la calidad de la materia prima o la de los de me-
dicina por la dieta y la salud, se complementó con aspectos energéticos del edificio que preocupaban
a los ingenieros o con las actividades complementarias que se podían llevar a cabo con los niños y
niñas usuarios del comedor que eran de interés para los alumnos de psicología .
Uno de los componentes más importantes para generar lo que V aatstra y V ries (2007) denomi-
naron un ambiente de ‘aprendizaje activador ’ (AA) es la posibilidad de aplicar el conocimiento teórico
a problemas reales o casos auténticos (como lo son los 3 proyectos estudiados CESSI, UsdeGi y
T OPIC, en este caso) . Un ambiente de este tipo se caracteriza por la manera activa en que los estu-
diantes estructuran y organizan su conocimiento a través de la resolución de problemas y la aplicación
de éste a casos reales que implica un mayor recuerdo y comprensión de los contenidos trabajados, así
como una mayor capacidad de aplicación de este conocimiento a la práctica . En otras palabras, este
tipo de ambientes contribuye a que los estudiantes entiendan el porqué, el cómo y el cuándo pueden
aplicar sus conocimientos (V aatstra y V ries, 2007) . Consiguientemente, sería importante aumentar la
oferta de actividades de este tipo y hacer un seguimiento de los participantes para conocer qué inci-
dencia han tenido en su inserción laboral posterior .
Para llevar a cabo este tipo de proyectos es imprescindible el compromiso de los diferentes
agentes implicados, tanto de los profesores como del alumnado, puesto que supone un esfuerzo aña-
dido a las tareas que ambos colectivos tienen ya asignadas . El éxito de este tipo de proyectos precisa
también de una voluntad de valoración de la interdisciplinariedad y de una visión global de la univer-
sidad que facilite cosas tan simples como espacios de trabajo adecuados y la coordinación de hora-
rios entre las facultades, como barreras para el trabajo interdisciplinario, juntamente con la estructura
marcadamente jerárquica que caracteriza a las universidades . En lo que respecta a las actividades
de los tres proyectos descritos, los profesores y profesoras implicados en el proyecto necesitaron de
numerosos encuentros para consensuarlos y conseguir que todas las disciplinas representadas se
pudieran ver reflejadas por igual.

22
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Las tres experiencias realizadas plantean una serie de interrogantes: el encaje de este tipo de
propuestas en los distintos planes de estudio, la conveniencia o no de la participación de entidades
externas en la evaluación de los proyectos y la conveniencia o no de mantener una cierta flexibilidad
en la rúbrica de evaluación para que el profesorado tenga la posibilidad de incorporar o modificar indi -
cadores en función de las sinergias de trabajo que se produzcan . La falta de experiencia de los estu-
diantes para llevar a cabo un proyecto basado en una propuesta real y de resolución interdisciplinaria
nos hace pensar que sería conveniente que la duración y ejecución del mismo fuera mayor , puesto
que es importante facilitar el conocimiento real del lugar a estudiar , de los miembros del equipo y la
maduración de las propuestas que se plantean llevar a cabo .
A pesar de estos interrogantes, consideramos que las experiencias realizadas pueden ser un
punto de partida interesante para plantear la realización de trabajos de fin de grado (TFG), trabajos de
fin de máster (TFM) o tesis doctorales basados en propuestas reales y de marcado carácter interdisci -
plinar . La aplicación de ABP-i aplicado a TFG y TFM, comporta otra serie de preguntas, en las que ya
estamos trabajando . Además, el desarrollo de conocimientos y habilidades interdisciplinarias para la
resolución de problemas, tiene mucho que ver con la capacidad de negociación de los miembros del
equipo . Esta capacidad se adquiere progresivamente a través de la interacción y se necesita, en un
futuro, para formar profesionales que resuelvan los problemas de la forma más eficiente, dialogante i
teniendo en cuenta todas las sensibilidades .
Referencias
Boden, D ., Borrego, M ., & Newswander , L .K . (201 1) . Student socialization in interdisciplinary doctoral education . Higher-
Education, 62 , 741-755 .
Garrigós Sabaté J ., V alero-García M . (2012) . Hablando sobre AprendizajeBasado en Proyectos con Júlia . Revista de
Docencia Universitaria, 10 (3) Octubre-Diciembre 2012, 125 – 151 .
Holley , K . (2009) . The challenge of aninterdisciplinary currículum: A cultural analysis of a doctoral-degreeprogram in neu-
roscience . HigherEducation, 58, 241-255 .
Öberg, G . (2009) . Facilitatin ginterdisciplinarywork: usingqualityassessment to createcommonground . HigherEducation,
57 , 405-415 .
Posada R . (2004) . Formación superior Basada en competencias: interdisciplinariedad y trabajo autónomo el estudiante .
Revista Iberoamericana de Educación, 18. Organización de Estados Iberoamericanos .
Thomas, J . W . (2000) . A review of research on project-based learning. San Rafael: The Autodesk Foundation .
V aatstra, R., y de V ries, R. (2007). The effect of the learning environment on competences and training for the workplace
according to graduates . Higher Education, 53, 335-357 .
V alero, M . A . (2007) . L ’aprenentatge basat en projectes en els ensenyaments tècnics . Perspectiva Escolar , 318, octubre
2007 .
Woods, C . (2007) . Researching and developing interdisciplinary teaching: T owards a conceptual framework for class-
room communication . Higher Education, 54, 853-866 .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 23
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Los trayectos formativos postpandemia: un reto en
educación básica
César Felipe Olvera Montaño
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Resumen
En marzo de 2020, alumnos y docentes de todo el mundo, iniciaron un confinamiento obligado por la
pandemia del COVID 19 y emplearon de manera intempestiva recursos que no habían utilizado de
manera cotidiana . A tres años, los materiales digitales y el aprendizaje en línea se han normalizado,
aún con muchos retos . El presente trabajo, expone algunos hallazgos en el marco de una investigación
doctoral sobre los retos que ha enfrentado una política emprendida por el Gobierno del Estado Que-
rétaro y distintas organizaciones en la capacitación en línea de docentes de primaria . La investigación
utiliza una metodología basada en diseño de tres etapas: diagnóstico, diseño de intervención y evalua-
ción . Emplea instrumentos de corte cualitativo y cuantitativo e indaga sobre dos grandes categorías,
competencias digitales docentes y formación . Los primeros hallazgos indican, que se ha extendido el
uso de las nuevas tecnologías en los docentes a partir de su uso durante el periodo de la pandemia del
COVID 19; sin embargo, a pesar de su uso intensivo y extendido, las competencias digitales no se han
desarrollado de manera suficiente entre el colectivo docente ni se emplean de manera tan extendida
como se deseara .
Palabras clave: formación docente, competencias digitales, política educativa.
Post-pandemic formative pathways: a challenge in basic Education
Abstract
In March 2020, students and teachers from all over the world, initiated a mandatory forced confinement
due to the COVID 19 pandemic and made untimely use of resources they had not used on a resource
they had not used daily . Three years on, digital materials and online learning have become normalized,
even with many challenges. This paper presents some findings in the framework of a doctoral research
on the challenges that have research on the challenges faced by a policy undertaken by the State
Government of the by the Querétaro State Government and different organizations in the online trai -
ning of online training of elementary school teachers . The research uses a methodology design-based
research in three stages: diagnosis, intervention design and evaluation . It uses qualitative and quanti-
tative instruments and investigates two main categories and investigates two main categories, digital
competencies of teachers and training. The first findings indicate that the use of recent technologies
by teachers has expanded recent technologies among teachers since their use during the period of
the COVID 19 pandemic . However , despite their intensive and widespread use, digital competencies
have not been sufficiently developed among the teaching and are not as widely used as we would like.
Keywords: teacher training, digital competencies, education policy .

24
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Introducción
El presente documento da un marco general sobre el nivel de avance y construcción del proyecto de
investigación “Estrategia para promover el perfil docente requerido para el desarrollo de procesos for -
mativos en línea dirigidos a los profesores de educación primaria en el estado de Querétaro” realizado
en la Unidad de Servicios para la Educación Básica en el Estado de Querétaro, en el contexto de una
política educativa que mediante un trayecto formativo en línea, capacita a los docentes de primaria en
la enseñanza de la lengua . La política parte del supuesto que la pandemia del COVID 19 y nos dejó
arraigada el uso de la tecnología en el ámbito educativo, por lo que es posible formar de manera ma-
siva a docentes de educación básica en el marco de una política educativa, esto debido al nivel de de-
sarrollo de competencias digitales que los docentes desarrollaron durante el confinamiento obligado.
Diversas investigaciones indican que, en comparación con los datos prepandemia, su empleo se in-
crementó, así como el nivel de dominio de las competencias digitales entre los docentes; sin embargo,
este desarrollo está lejos de estar presente de forma extendida en los docentes de educación básica,
y en específico del nivel primaria en México, así como de tener el nivel de desarrollo deseable que les
permita tener un desenvolvimiento profesional y personal óptimo para los nuevos retos educativos .
Antecedentes
Claudio Rama V itale (2019), explica que los primeros esfuerzos por impulsar el aprendizaje a distancia
mediado por las tecnologías se dieron en universidades de Estados Unidos, y de manera simultánea,
en algunos países Latinoamericanos donde se impulsó el modelo desde los años 70 . En los años 90,
se realizaron algunos esfuerzos por incorporar esta modalidad en bachilleratos, politécnicos, y algunas
Escuelas Normales, empleado plataformas de aprendizaje a distancia mediante internet, pero aún limi-
tado en su acceso (Navarrete & Manzanilla, 2017) . En Educación Básica, estas propuestas educativas
estuvieron ausentes hasta el siglo XXI . No fue sino hasta el periodo de 2000 a 2007, donde se planteó
el programa Enciclomedia como una propuesta de dotar de tecnología (una computadora, proyector y
pizarrón electrónico) en el último grado de las escuelas primarias .
Otro de los programas que promulgaron el uso de la tecnología fue Mi Compu MX, el cual generó
la necesidad en los profesores de realizar planeaciones y evaluaciones en donde se contemplara el
uso de la computadora y las nuevas tecnologías, teniendo el reto de realizarlo en contextos pocos fa-
vorecidos y donde estas herramientas eran inexistentes, por lo que su uso en la escuela se convertía
en un reto y en el único espacio donde los alumnos de contextos desfavorecidos podían acceder a
estas herramientas y tener la oportunidad de una educación más equitativa (Glasserman & Manzano,
2018, p . 40) .
Después de la pandemia del COVID 19, su uso se extendió y se ha generado de manera inercial
mejores condiciones para su implementación en el nivel . Sin embargo, aún hay mucho tramo por reco-
rrer , y aunque las condiciones han mejorado, su uso aún es limitado, debido a las condiciones materia-
les que predomina en las escuelas, sobre todo del sector público . Aunque los docentes han adoptado
nuevas estrategias y herramientas tecnológicas en su vida cotidiana, y desarrollado sus competencias
digitales de manera elemental, éstas no están presentes en un gran porcentaje de la población .

31
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Introducción
Los Documentales Sociales Participativos (DSP) forman parte de la tradición crítica, vinculada a los
movimientos organizados de mediados del siglo XX, el teatro comunitario (TC) de Augusto Boal y la
investigación-acción participativa (IAP), desarrollada por figuras como Paulo Freire y Orlando Fals
Borda (de Oliveria Figueiredo, 2015) . Estas metodologías buscan el cambio social y están profunda-
mente arraigadas en la pedagogía crítica de Freire, quien concibe la educación como un medio para
comprender el mundo y generar conocimiento colectivo . En “Pedagogía del Oprimido”, Freire (1985)
vincula la pedagogía con la transformación social, subrayando la emancipación de los oprimidos a
través del análisis crítico de las causas de su opresión y la búsqueda de soluciones para superarlas .
T anto la IAP como el teatro participativo se caracterizan por la participación activa de la comu-
nidad, la reflexión crítica y la transformación social. Ambos enfoques buscan empoderar a las comu -
nidades, promoviendo un equilibrio de poder entre los grupos marginados y la mayoría social . La IAP
involucra a las comunidades en todas las fases del proceso investigativo, desde la identificación de los
problemas hasta la implementación de soluciones, fomentando el conocimiento colectivo y orientado
al cambio .
Los V ideos Participativos (VP), que surgieron en la década de los 60, son una evolución del TC
y han sido utilizados a nivel mundial para empoderar a comunidades desfavorecidas, proporcionando
una plataforma para que se expresen (Haragonics, 2023 p . 62) . Los DSP , a su vez, son una evolución
de los VP , permitiendo a las comunidades desempeñar un papel activo en todas las etapas de produc-
ción y reflexión crítica sobre su realidad social.
Existen diversas definiciones sobre los DSP , pero todas coinciden en que son productos colecti -
vos donde la comunidad juega un papel clave en todas las fases de producción, analizando la realidad
social desde una perspectiva crítica (Sucari, 2017) . Los DSP no solo permiten que las voces de los
grupos marginados sean escuchadas, sino que también promueven la reflexión y acción colectiva,
involucrando tanto a la comunidad como a los participantes de la investigación, como a las y los es-
tudiantes, quienes no ven a la comunidad solo como objeto de estudio, sino también como un sujeto
activo en la creación del documental (Alonso-Briales, 2023) . Estos documentales van más allá de la
denuncia; buscan generar reflexión y promover el cambio social a través de un proceso colaborativo
que abarca desde la concepción de la idea hasta la difusión, utilizando lenguajes audiovisuales acce-
sibles para la comunidad . Así, los DSP se difunden en espacios comunitarios y son una herramienta
pedagógica valiosa, tanto para las y los estudiantes como para la comunidad .
Metodología
En el contexto de la educación superior , la innovación educativa adquiere un papel fundamental al
integrar metodologías y herramientas que promuevan la reflexión crítica y la transformación social.
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, en el cual se han utilizado procedimientos e
instrumentos como cuestionarios abiertos, entrevistas semiestructuradas y en profundidad, registros
de observación, así como el análisis de documentos y artefactos visuales (fotografías) . T odo ello ha
sido parte de un proceso analítico-interpretativo fundamentado en el análisis de contenido cualitativo .
La fase actual de este proyecto se desarrolla con una perspectiva etnográfica y se centra en la
colaboración de profesores-investigadores que trabajan con grupos de discusión para profundizar en
las experiencias educativas. La metodología aplicada en los cursos de Cultura Científica y Humanís -
tica (CCH) se organiza de manera cualitativa: en CCH-II, se abordan temas mediante la investigación
documental, las entrevistas semiestructuradas, los grupos de discusión y la producción de podcasts .

32
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
En CCH-III, se emplea la investigación acción participativa, registros de observación, investigación
narrativa y biográfica, así como la creación de Documentales Sociales Participativos (DSP). Estos pro -
ductos son concebidos como herramientas inclusivas que promueven la «comunicación alternativa»
(Mosangini, 2010) .
Los DSP son utilizados en este proyecto no solo como estímulos para analizar el entorno social
y ambiental, sino también como estrategias didácticas que permiten a las y los estudiantes y docentes
participar activamente en la transformación de sus realidades . De esta forma, se fomenta la creación
de espacios colectivos de diálogo, reflexión y acción horizontal, favoreciendo la interacción y la movi -
lización para atender problemáticas socioambientales .
El uso de estas herramientas digitales es clave para generar nuevas prácticas educativas que no
solo se enfoquen en el análisis y la reflexión sobre la modernidad y sus desafíos, sino que también pro -
muevan acciones transformadoras . La producción de DSP , en particular , permite a las y los estudiantes
abordar una amplia gama de temas, lo que refuerza su rol activo en el aprendizaje . Esto, además, se
alinea con modelos educativos innovadores como el aula invertida, el aprendizaje a lo largo de la vida
y los learning commons, facilitando una mayor accesibilidad y diversidad en la participación estudiantil .
Por otro lado, los DSP se presentan como una herramienta poderosa en el campo de la edu-
cación para la ciudadanía global, la educación en valores y la promoción de la justicia social, la paz
y la equidad de género . Estos documentales permiten a los estudiantes y a las comunidades impli-
cadas analizar sus realidades y participar en la defensa de derechos humanos y en la promoción de
la sostenibilidad . A través de la comunicación alternativa, se busca una colaboración equitativa entre
contextos del Norte y del Sur global, superando las limitaciones de las herramientas tradicionales de
cooperación (Mosangini, 2010) . Por ello la vinculación de la investigación cualitativa con la producción
de contenidos digitales como podcasts y DSP impulsa una educación universitaria crítica y participa-
tiva, que no solo evalúa la modernidad y sus problemáticas, sino que también se compromete con su
transformación .
Resultados y discusión
El proyecto de investigación, en sus dos fases iniciales, ha generado resultados significativos en el
ámbito universitario, que se agrupan en tres rubros principales:
a) Estrategias para el aprendizaje autónomo. Los resultados evidencian que las y los estudiantes
han desarrollado una variedad de estrategias que promueven el aprendizaje autónomo. Esto se refleja
en sus reflexiones sobre las prácticas que favorecen su autonomía en el aprendizaje y en la creación
de nuevos diálogos y conocimientos que trascienden el ámbito universitario, extendiéndose a comu-
nidades más amplias . Asimismo, se observa el desarrollo de habilidades y actitudes comunicativas,
colaborativas, cooperativas, de investigación y de pensamiento crítico . Las y los estudiantes han me-
jorado sus capacidades comunicativas, tanto visuales como sonoras, lo que les permite visibilizar pro-
blemáticas sociales, políticas, económicas y culturales para su análisis, intervención y transformación .
Además, han aplicado conocimientos teóricos, temáticos y metodológicos adquiridos en los cursos de
CCH, lo que ha reforzado su aprendizaje y sus competencias digitales . Este proceso ha llevado a las y
los estudiantes a reevaluar su papel como sujetos críticos de su formación, creando puentes entre sus
experiencias de vida y la construcción de conocimiento . T ambién se ha observado un cambio en sus
percepciones sobre la evaluación escolar , donde se ha puesto énfasis en el proceso de aprendizaje en
lugar del producto final o la calificación numérica.

33
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
b) Estrategias para la intervención social. Las y los estudiantes han mostrado un crecimiento en
sus posturas de inclusión y respeto por la diversidad, así como en la apertura de espacios para el diá-
logo y el encuentro. Han diseñado y evaluado planes de acción social que buscan modificar percepcio -
nes culturales o actitudes sobre temas como la equidad de género, la diversidad y la inclusión . Se han
involucrado en trabajo colaborativo y han mostrado responsabilidad y compromiso tanto con su equipo
como con la comunidad. Este proceso también ha fomentado la reflexión sobre el papel de los debates
públicos como plataformas que permiten a las comunidades compartir sus experiencias y realidades,
generando redes de encuentro y diálogo . Los estudiantes se han involucrado en la investigación de
problemáticas sociales reales, desarrollando diagnósticos y planes de acción que no solo intervienen
en estas realidades, sino que también las evalúan . Esto ha llevado a una comprensión más profunda
de las problemáticas sociales y de las interacciones y posibilidades de cambio y transformación .
c) Desarrollo de capacidades metacognitivas. T ambién se han creado nuevos espacios de re-
flexión que fomentan el desarrollo de una conciencia crítica y comprometida, lo que los impulsa a
convertirse en agentes de cambio en la universidad, sus comunidades y la sociedad en general . Han
reflexionado sobre el cambio que implica dejar de ver a los “otros” como objetos de estudio y recono -
cerlos como sujetos en igualdad de condiciones para la producción de conocimientos . Este proceso ha
gestado nuevas epistemologías y ha abierto horizontes para la decolonización epistemológica, permi-
tiendo la aproximación a nuevas manifestaciones culturales . Asimismo, ha propiciado nuevas formas
de enunciación social y política, ampliando las maneras de entender la modernidad y enfrentar los
problemas socioambientales actuales . Las y los estudiantes han desarrollado su pensamiento crítico
al cuestionar las realidades que documentan (visualmente y sonoramente) y al buscar enfoques éticos
y creativos para representarlas .
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este proyecto de investigación sobre el diseño y producción de podcasts
y documentales sociales participativos (DSP) en el ámbito universitario destacan la relevancia de
integrar estrategias de aprendizaje autónomo, intervención social y desarrollo de capacidades meta-
cognitivas en la formación de las y los estudiantes . La producción de estos medios no solo facilita la
adquisición de competencias técnicas y digitales, sino que también promueve una formación integral
que conecta el aprendizaje teórico con experiencias prácticas y contextuales significativas.
A lo largo del proceso, las y los estudiantes han mostrado un desarrollo considerable en habilida-
des críticas como la comunicación, el trabajo en equipo y la capacidad de análisis profundo, así como
en la aplicación práctica de conocimientos teóricos y metodológicos adquiridos en los programas de
estudio de CCH . Los podcasts y DSP se han demostrado como poderosas herramientas para visibili-
zar y abordar problemáticas sociales, políticas, económicas y culturales, fomentando así la participa-
ción activa de los estudiantes en su entorno .
La discusión plantea la complejidad y el valor de vincular la investigación cualitativa con la pro-
ducción de contenidos digitales, entendidos como dispositivos que transforman las prácticas educati-
vas y generan redes de saberes . Esto no solo permite la comprensión y análisis de las consecuencias
éticas, sociales y culturales del pensamiento moderno, sino que también habilita la intervención crítica
y propositiva ante estas problemáticas .
Los hallazgos reflejan que, al producir estos medios, las y los estudiantes no solo investigan y
comprenden en profundidad los temas tratados, sino que también desarrollan habilidades metacogni-
tivas al reflexionar sobre sus procesos formativos y su rol como agentes de cambio. La investigación

34
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
confirma que la creación de podcasts y DSP promueve la creatividad, el aprendizaje significativo y la
acción social, alineándose con otros estudios que han demostrado la efectividad de estas herramien-
tas en el ámbito educativo .
Por lo tanto, el proyecto resalta la importancia de las estrategias educativas que trascienden el
aula, fomentando la colaboración con la comunidad para abordar problemáticas sociales de manera
conjunta . Sin embargo, queda pendiente la documentación de nuevas formas de evaluar los aportes y
beneficios de estas prácticas, lo cual permitirá seguir construyendo modelos educativos innovadores
que promuevan una educación crítica, inclusiva y transformadora .
Referencias
Alonso-Briales, M . (2023) . Cómo hacer del documental social participativo una herramienta para la inclusión educativa .
Biblioteca Universitaria. Universidad de Málaga , uma .es . https://riuma .uma .es/xmlui/handle/10630/27933?show=full
de Oliveira Figueiredo, G . (2015) . Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en
Latinoamérica . Revista de Investigación , 39(86), 271-290 . https://www .redalyc .org/journal/3761/376144131014/html/
Freire, P . (1985) . Pedagogía del oprimido . Siglo XXI Editores Haragonics, S . (2023) . The Camera as a Social Catalyst . Acta
Universitatis Sapientiae. Film and Media Studies , 23 (1), 62-85 . https://sciendo .com/article/10 .2478/ausfm-2023-0004
Mosangini, G . (2010) . Documentales para la transformación. Guía para la elaboración de documentales sociales partici-
pativos . ACSUR-Las Segovias
Sucari, J . (febrero-agosto, 2017) . El documental social participativo: el protagonista como sujeto de la historia . OBRA
DIGIT AL, (12), 69-85 . https://dialnet .unirioja .es/servlet/articulo?codigo=6122238

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 35
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Integración del aprendizaje de Fisiología Humana
mediante la visualización de prácticas de laboratorio
con recursos en línea
Carolina Roza
Departamento Biología de Sistemas (Unidad de Fisiología).
Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud
Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España
Matilde Alique
Departamento Biología de Sistemas (Unidad de Fisiología)
Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud
Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España
Resumen
El paradigma educativo universitario ha evolucionado significativamente en las últimas décadas gra -
cias a la implantación de enfoques activos centrados en el aprendizaje del estudiante . Este cambio es
crucial en la enseñanza de la Fisiología Humana, donde se busca que los estudiantes comprendan
y apliquen conocimientos sobre las funciones del cuerpo humano . Por tanto, surge la necesidad de
proporcionar materiales audiovisuales que complementen las clases, y en especial las sesiones prác-
ticas . En este trabajo hemos implementado una nueva herramienta en nuestra plataforma en línea “Fi-
siología Online” https://fisionline.web.uah.es/ para mejorar la adquisición de competencias durante las
sesiones prácticas . Para ello, en la web hemos creado secciones dedicadas a cada practica individual .
Cada una de estas secciones incluye videos que explican procedimientos similares a los que se lleva-
rán a cabo durante la sesión práctica . Además, se propondrán videos que explican conceptos teóricos
clave, ya explicados en las clases magistrales y directamente relacionados con el fundamento de las
prácticas . La originalidad de este concepto es que en los guiones de prácticas incluiremos llamadas a
los videos de interés y , simultáneamente, en los videos habrá llamadas al guion . T odo esto permitirá
al alumnado preparar con antelación las sesiones prácticas de manera autónoma, revisar los concep-
tos teóricos claves y aprovechar la propia sesión práctica . Esta forma de aprendizaje le permitirá al
estudiantado adquirir tanto competencias generales como específicas detalladas en la guía docente
de la asignatura . Con la implantación de este sistema de enseñanza-aprendizaje, el estudiantado fue
capaz de desarrollar la práctica de una manera más eficiente, con mayor habilidad, agilidad y pericia.
Los estudiantes valoraron muy positivamente esta propuesta ya que les permitió un mayor aprove-
chamiento del tiempo en el laboratorio y pudieron enfocarse a la actividad práctica y al aprendizaje
experimental . En conclusión, esta experiencia ha transformado nuestra enseñanza de la Fisiología
Humana, promoviendo un aprendizaje de las clases prácticas más activo, comprensivo y autónomo
a través de la integración de recursos en línea, mejorando así la preparación y el desempeño de los
estudiantes en las Ciencias de la Salud y que pensamos que es fácilmente extrapolable para otros
Grados de Ciencias de la Salud .
Palabras clave: aprendizaje activo; aprendizaje autónomo; clases prácticas; Fisiología Humana;
recursos en línea.

36
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Integrating Human Physiology learning through visualization of
laboratory practices with online resources
Abstract
The educational paradigm in the University has evolved significantly in recent decades, owing to the
implementation of active approaches focused on student learning . This change is crucial in the teach-
ing of Human Physiology , where students are expected to understand and apply knowledge of the
functions of the human body . Therefore, there is a need to provide audiovisual materials to complement
these classes, particularly in practical sessions . In this work we have implemented a new tool in our
online platform “Physiology Online” https://fisionline.web.uah.es/ to improve the acquisition of com-
petences during the practical sessions . For this purpose, sections for each laboratory practice were
created on the website . Each section includes videos explaining procedures similar to those that will be
carried out during the practical session . In addition, videos will be proposed that explain key theoreti-
cal concepts already exposed in the master classes and directly related to the basis of the practices .
The originality of this concept is that in practice scripts, we will include calls to the videos of interest
and, simultaneously , in the videos, there will be calls to the script . This will allow students to prepare in
advance the practical sessions in an autonomous way , review the key theoretical concepts, and take
advantage of the practical session itself . This method of learning will grant the students to acquire both
general and specific competencies detailed in the teaching guide of the subject. With the implementa -
tion of this teaching-learning system, students were able to develop the practice in a more efficient way ,
with greater skill, agility , and expertise . The students valued this proposal positively because it allowed
them to make better use of their time in the laboratory and were able to focus on practical activity and
experimental learning . In conclusion, this experience has transformed our teaching of Human Physi-
ology , promoting more active, comprehensive, and autonomous learning in practical classes through
the integration of online resources, thus improving the preparation and performance of students in the
Health Sciences, which we believe is easily extrapolated to other Health Sciences Degrees .
Keywords: active learning, autonomous learning, practical classes, Human Physiology , and online
resources.
Referencias
Alique, M ., Roza, C . (2022) . Aprendizaje basado en problemas (ABP) en Fisiología, más allá de un simple aprendizaje.
XIV Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria: La innovación en competencias personales, sociales y emo-
cionales (soft skills). Universidad y ámbito profesional . Universidad de Alcalá, 1-2 de junio de 2022 .
Alique, M ., Roza, P ., Roza, C . (2023): Aprendizaje Basado en Problemas: integración del conocimiento y adquisición de
competencias transversales . [Problem-Based Learning: Integration of Knowledge and Acquisition of Cross-Cutting
Competencies] . Universidad de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España . REDINE (Ed .) . Conference Proceedings
CIVINEDU 2023. Madrid, Spain: Adaya Press . https://doi .org/10 .58909/ad23314866
Canabal García, C . Margalef García, L . (2017) . La retroalimentación: la clave para una evaluación orientada al aprendi-
zaje” . Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21 (2), 149-170 .
Roza, C ., & Alique Aguilar , M . (2023) . T ransformando la enseñanza en el Grado de Fisioterapia: una experiencia de
aprendizaje basado en problemas en un trabajo tutelado en la asignatura de Fisiología Humana . Edunovatic2023.
Conference Proceedings: 8th Virtual International Conference on Education, Innovation and ICT November 29 - 30,
2023 , 80-83 .
Roza, C ., & Alique, M . “Actividad de Fisiología integrada como experiencia de aprendizaje en Fisiología Humana” . RE-
DINE (Ed .) . (2024) . Conference Proceedings CIVINEDU 2024 . Madrid, Spain: Adaya Press . https://doi .org/10 .58909/
adc24377766

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 37
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Innovating teaching: with which teacher?
Sofia Masi
Institute of Advanced Materials (INAM), Universitat Jaume I, Castelló, Spain
Abstract
Educational innovation is the outcome of a complex action, carried out within the university system,
in which fundamental are the learning conditions created for students and the skills possessed by the
teachers in their teaching action 1 . Innovating is today a shared, broad need that is also recognized with
the recent experiences of distance education, which is realized through a revision of the paradigms
related, on the one hand, to the prevailing digital culture, on the other hand, to the new perspectives
of research in the field of learning and teaching. Central to this is the professional dimension of the
teacher , burdened by an unbalanced relationship between teaching and research, for which new skills
and new spaces of action that complement the university’s two main missions . The presence of the
information and communication technology (ICT) stands as a key strategy for launching a new phase
of the desired change . 2 This abstract aims to contribute to the common reflection related to the unders -
tanding of the issues of innovation teaching through the focus of a revisited teaching professionalism
supported by a strong role of the ITC, the latter seen as an effective and efficient tool that supports ac -
tivities involving information, like gathering, processing, storing and presenting data . Increasingly these
activities also involve collaboration and communication to support teachers for quality student learning .
Research in this field affirms the centrality of the learner (learner centered) and the need for active
learning as key points for building of competencies (soft, hard and life skills) that are indispensable to
be able to withstand unprecedented tests in today’ s socio-cultural, economic and environmental . The
pervasiveness of digital culture, with the permanent contaminations between virtual and real, between
material and immaterial, has decreed the ineffectiveness of traditional teaching practices, which is why
the modernization of teaching approaches, methods and practices is now an imperative that can no
longer be postponed . 3 The role of the teacher changes, shifting from the function of a mere deliverer of
knowledge to that of a developer of learning environments and a mediator of strategies that foster the
students’ active participation in learning .
Keywords: Instructional innovation, Information and Communication T echnology , teacher professionalism.

38
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Innovar en la enseñanza: ¿con qué profesor?
Resumen
La innovación educativa es el resultado de una acción compleja, llevada a cabo dentro del sistema uni-
versitario, en la que son fundamentales las condiciones de aprendizaje creadas para los estudiantes
y las competencias que poseen los profesores en su acción docente . 1 Innovar es hoy una necesidad
compartida, amplia, que se reconoce también con las recientes experiencias de educación a distancia,
que se realiza a través de una revisión de los paradigmas relacionados, por un lado, con la cultura
digital imperante, por otro, con las nuevas perspectivas de investigación en el campo del aprendizaje
y de la enseñanza . Para ello es fundamental la dimensión profesional del profesor , lastrada por una
relación desequilibrada entre docencia e investigación, para la que se requieren nuevas competencias
y nuevos espacios de actuación que complementen las dos misiones principales de la universidad .
La presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se erige como una estra-
tegia clave para iniciar una nueva fase del cambio deseado . 2 Este resumen pretende contribuir a la
reflexión común relacionada con la comprensión de las cuestiones de la enseñanza de la innovación
a través del enfoque de un profesionalismo docente revisado, apoyado por un fuerte papel de las TIC,
estas últimas vistas como una herramienta eficaz y eficiente que apoya las actividades que implican
información, como la recopilación, el procesamiento, el almacenamiento y la presentación de datos .
Cada vez más, estas actividades implican también la colaboración y la comunicación para apoyar a los
profesores en el aprendizaje de calidad de los alumnos. Las investigaciones en este campo afirman la
centralidad del alumno y la necesidad de un aprendizaje activo como puntos clave para la construc-
ción de competencias (habilidades blandas, duras y para la vida) indispensables para poder resistir
pruebas sin precedentes en el contexto sociocultural, económico y ambiental actual . La omnipresencia
de la cultura digital, con las contaminaciones permanentes entre lo virtual y lo real, entre lo material
y lo inmaterial, ha decretado la ineficacia de las prácticas pedagógicas tradicionales, por lo que la
modernización de los enfoques, métodos y prácticas pedagógicas es hoy un imperativo inaplazable . 3
El papel del profesor cambia, pasando de la función de mero transmisor de conocimientos a la de de-
sarrollador de entornos de aprendizaje y mediador de estrategias que fomenten la participación activa
de los alumnos en el aprendizaje .
Palabras clave: Innovación pedagógica, tecnologías de la información y la comunicación, profesiona-
lidad del profesorado.
References
Beach, A . L ., Sorcinelli, M . D ., Austin, A . E ., & Rivard, J . K . (2016) . Faculty development in the age of evidence: Current
practices, future imperatives . New Y ork: Routledge .
Sorcinelli, M .D . (2002) . T en principles of good practice in creating and sustaining teaching and learning centers . In Gillep-
sie, K .H . (Ed .), A guide to faculty development: Practical advice, examples, and resources. Bolton, Massachusetts:
Anker .
Wright, M ., Horii, C .V ., Felten, P ., Sorcinelli, M .D ., & Kaplan, M . (2018) . Faculty development improves teaching and
plearning . POD Speaks, 2 , 1-5 . Retrived from: https://podnetwork .org/content/uploads/POD-Speaks-Issue-2_
Jan2018-1 .pdf

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 39
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Experiencia educativa: Los REA como fuente de
motivación del alumnado universitario
Pilar Cantillo Cordero
Universidad de Extremadura, España
Ramón T ena Fernández
Universidad de Extremadura, España
Jennifer Moreno
Universidad de Zaragoza, España
Resumen
Los REA son Recursos Educativos en Abierto que permiten a los docentes obtener material con licen-
cia libre para poder utilizar en el aula . Esta universalización de recursos en soporte digital permite que
profesionales del mundo educativo de diferentes partes del mundo cooperen con la finalidad común
de potenciar en el alumnado una mejor asimilación de conocimientos . PROCOMÚN es una plataforma
online perteneciente al Ministerio de Formación, Educación Profesional y Deportes donde se recogen
gran cantidad de este tipo de recursos y donde sus usuarios pueden publicar material educativo y
descargar otros libremente . El docente que decida utilizar estos recursos tiene la opción de adaptarlo
según sus necesidades, con la única consigna de referenciar la fuente original (T ena, 2018) . Esta ex-
periencia educativa plantea como objetivo: (1) Enseñar a futuros docentes la aplicabilidad de los REA
a partir de la producción de sus propios recursos didácticos basados en metodología ABP . (2) Elaborar
material en abierto para el uso compartido por profesionales y que esta actividad del aula pueda servir
al alumnado universitario como formación en competencias digitales . La muestra está compuesta por
197 trabajos académicos grupales propuestos por el alumnado de Magisterio de Primaria e Infantil de
2 universidades públicas de España . Según un diseño descriptivo, se trabajó en el aula a partir de la
metodología ABP . Los docentes universitarios, con una rúbrica proponen la inclusión de estos trabajos
en la plataforma PROCOMÚN . En último término, se administra a cada grupo un breve cuestionario de
autoevaluación para conocer la satisfacción acerca de su propio trabajo . A su vez, cada grupo comple-
tó según el rol de oyentes una heteroevaluación del trabajo de los demás compañeros y compañeras .
Los resultados muestran que las heteroevaluaciones puntúan de manera muy positiva el valor práctico
y la originalidad de las propuestas . Y las autoevaluaciones exponen buenas cifras acerca de la motiva-
ción e interés del alumnado por el aprendizaje cooperativo. Estos datos, ponen de manifiesto que una
experiencia educativa a partir del uso de los REA promociona la motivación y el interés del alumnado
favoreciendo la asimilación de conocimientos y el aprendizaje autónomo .
Palabras clave: Motivación; Aprendizaje Basado en Proyectos; Alumnado universitario; Experiencia
educativa; Recursos Educativos en Abierto.

40
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Educational Experience: OER as a Source of Motivation for
University Students
Abstract
OER stands for Open Educational Resources, referring to those resources that allow teachers to obtain
freely licensed material for classroom use . This universalisation of digital resources enables educatio-
nal professionals from all over the world to cooperate with the common goal of promoting knowledge
acquisition among students . PROCOMÚN is an online platform belonging to the Spanish Ministry of
T raining, Professional Education and Sport, where there are a large number of these resources availa-
ble, since users can both upload and download educational material for free . T eachers who t decide to
use such materials can adapt them to their needs, with the only requirement of referencing the original
source (T ena, 2018) . The aims of this educational experience are: (1) T o teach future teachers about
the applicability of OER by making them create their own teaching resources based on PBL methodo-
logy . (2) T o create open materials for shared use by professionals so that this classroom activity can be
used by university students as a training in digital competences . The sample is made up of 197 group
academic works proposed by students enrolled in the Degrees of Primary and Nursery education at
two different Spanish universities. The work was carried out in the classroom following a descriptive
design and using PBL methodology . Using a rubric, lecturers at university propose the inclusion of this
work on the PROCOMÚN platform . Finally , each group was given a short self-assessment question-
naire to find out how satisfied they were with their own work. At the same time, each group completed
a hetero-evaluation of the work carried out by their colleagues after listening to their presentation .
Results show , on the one hand, that practical value and originality were assessed very positively in
hetero-evaluations . On the other hand, results of self-evaluations show high scores regarding students’
motivation and interest in cooperative learning . These data show that an educational experience based
on the use of OER promotes the motivation and interest of students, benefiting knowledge acquisition
and autonomous learning .
Keywords: Motivation; Project-based learning; University students; Educational experience; Open Edu-
cational Resources.
Referencias
T ena, R . (2018) . Innovación e investigación en la elaboración de proyectos europeos plurilingües aplicados a la didáctica
de las CC .SS, las lenguas y las literaturas . Didáctica Lengua y literatura , 30 , 221-230 .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 47
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Presencia de concepciones alternativas en cine y
videojuegos como punto de partida para
aprendizaje significativo
Aránzazu V aldés-González
Universidad de Oviedo, España
Javier Martín-Antón
Universidad de Oviedo, España
Carolina Blanco Fontao
Universidad de León, España
Resumen
La investigación sobre las causas de los errores conceptuales en distintas áreas de las ciencias, desde
sus inicios, ha apuntado a dos relacionadas entre sí: que dichos “errores” sean ideas espontáneas o
preconcepciones que los alumnos presentan desde antes de iniciar su etapa escolar y el método de
enseñanza centrado en la transmisión de conocimientos en lugar del aprendizaje significativo (Carras -
cosa et al, 2005) . Así, las concepciones alternativas o ideas espontáneas son comunes a los estudian-
tes de cualquier edad o lugar , presentan cierta coherencia interna, son semejantes a concepciones
aceptadas en el pasado y son persistentes al cambio (Driver , 1986 citado por Carrascosa et al, 2005;
T rinidad-V elasco y Garritz, 2003) . La existencia de errores conceptuales en prensa, novelas, cómics
o libros de texto está relacionada con el origen y persistencia de determinadas ideas alternativas
(Carrascosa, 2006) . Por otro lado, el aprendizaje informal a través del cine y los videojuegos puede re-
forzar las concepciones alternativas y/o la construcción de conocimientos errados (Martín-Antón et al,
2021) . De este modo, por ejemplo, como aseguran Sandford et al . (2006) el éxito del uso de videojue-
gos dependerá de la capacidad del docente para integrarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
afirmación, extrapolable al uso de otros recursos audiovisuales como el cine o las series televisivas.
Así, en nuestro caso, una correcta elección de las secuencias de los diferentes recursos audiovisuales
servirá como punto de partida para trabajar , una vez detectadas, las concepciones alternativas presen-
tes en nuestro alumnado, para, con ello, superarlas y favorecer el aprendizaje significativo.
Palabras clave: Didáctica de las Ciencias Experimentales; educación; concepciones alternativas; cine;
videojuegos.

48
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Presence of alternative conceptions in film and video games as a
starting point for meaningful learning
Abstract
Research on the causes of conceptual errors in various scientific fields has, from its inception, identi -
fied two interrelated factors: that these "errors" are spontaneous ideas or preconceptions that students
hold before they even begin their schooling, and the teaching method focused on the transmission of
knowledge rather than on meaningful learning (Carrascosa et al ., 2005) . Thus, alternative conceptions
or spontaneous ideas are common among students of any age or location, exhibit a certain internal
coherence, resemble conceptions accepted in the past, and are resistant to change (Driver , 1986, cited
by Carrascosa et al ., 2005; T rinidad-V elasco and Garritz, 2003) . The presence of conceptual errors
in the press, novels, comics, or textbooks is linked to the origin and persistence of certain alternative
ideas (Carrascosa, 2006) . Moreover , informal learning through cinema and video games can reinforce
alternative conceptions and/or the construction of erroneous knowledge (Martín-Antón et al ., 2021) .
For example, as Sandford et al . (2006) assert, the success of using video games will depend on the
teacher's ability to integrate them into the teaching-learning process, a statement that can be extrapo-
lated to the use of other audiovisual resources such as films or television series. In our case, a proper
selection of sequences from different audiovisual resources will serve as a starting point to address,
once identified, the alternative conceptions present in our students, thereby overcoming them and pro -
moting meaningful learning .
Keywords: Experimental Sciences Didactics, education, alternative conceptions, cinema, video games.
Referencias
Carrascosa Alís, J . (2006) . El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (parte III) . Utilización didác-
tica de los errores conceptuales que aparecen en cómics, prensa, novelas y libros de texto . Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias , 3 (1), 2006, 77-88 . http://dx .doi .org/10 .25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_
cienc .2006 .v3 .i1 .06
Carrascosa Alís, J ., Gil Pérez, D . y V aldés Castro, P . (2005) . El problema de las concepciones alternativas, hoy* . Didác-
tica de las Ciencias Experimentales y Sociales , 18 , 41-63 .
Martín-Antón, J ., V aldés-González, A y Jimeno, D . (2023) . Elección, análisis y uso de herramientas didácticas para la
enseñanza de las Ciencias Sociales . La importancia de la detección de anacronismos y falta de rigor histórico en un
videojuego . RIAICES, 3 (2), 17-26 . https://doi .org/10 .1781 1/ria .3 .2 .2021 .17-26
Sandford, R ., Ulicsak, M ., Facer , K . y Rudd, T . (2006) . T eaching with games: Using comercial off-the-shelf computer
games informal education . Futurelab .
T rinidad-V elasco, R . y Garritz, A . (2003) . Revisión de las concepciones alternativas de los estudiantes de secundaria sobre
la estructura de la materia . Educación Química , 14 (2), 72-85 . https://doi .org/10 .22201/fq .18708404e .2003 .2 .66255

49
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
PRESENCIA DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS EN CINE Y VIDEOJUEGOS COMO PUNTO DE
PARTIDA PARA APRENDIZAJE SIG NIFICATIVO
Javier Martín -Antón
Universidad de Oviedo
[email protected]
Aránzazu V ald és -González
Universidad de Oviedo
[email protected]
La investigación sobre las causas de los errores conce ptuales en
distintas áreas de las cienc ias, desde sus inicios, ha apuntado a dos
relacionadas entre sí : que dich os “errores” sean ideas espontán eas o
preconcepciones que los alumn os presentan desde antes de inic iar
su etapa escolar y el mét odo de enseñanza centrado en la
transmisión de conocimientos en lugar del aprendizaje significat ivo.
1) Identificar en el alumnado qué concepciones alternativas poseen.
2) Buscar ejemplos en el cin e y en los videojuegos que estén vinculados con dichos errore s y los refuercen.
3) T rabajar con el alumnado, inclu yendo dichas secuencias en el proceso de ense ñanza a aprendizaje, para superar dichas conc epciones
alternativas y favorecer el aprendizaje significativo.
METODOLOGÍA
Carrascosa Alís, J. ( 2006 ). El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (parte II I) . Utilización didáctica de los errores conceptuales que aparecen en
cómics, prensa, novelas y libros de texto. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(1), 2006 , 77 - 88 .
Carrascosa Alís, J., Gil Pérez, D. y Valdés Castro, P. ( 2005 ). El pr oblema de las concepcio nes alternativas, hoy*. Didácti ca de las Ciencias Experimentale s y Sociales, 18 ,
41 - 63 .
Martín-Antón, J., Va ldés-González, A y Jimeno, D. ( 2023 ). Elección, análisis y uso de he rramientas didácticas para la enseñanza de las Ciencias Sociale s. La importancia
de la detección de anacronismos y falta de rigor histórico en un videojuego. RIAICES, 3(2), 17 - 26 .
Sandford, R., Ulicsak, M., Facer , K. y Rudd, T. ( 2006 ). Teaching with games: Using comercial off-the- shelf computer games informal education. Futurelab.
Trinidad-Velasco, R. y Gar ritz, A. ( 2003 ). Revisión de las concepciones alternativa s de los estudiantes de s ecundaria sobre la estructur a de la materia. Educación
Química, 14 (2), 72 - 85 .
Detectar y tr abajar errores conceptuales vinculados a concepciones alternativas a través de secuencias de cine y videojuegos.
OBJETIVO
EJEMPLOS DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DETECTADAS EN CINE Y VIDEOJUEGOS
Carolina Blanco Fontao
Universidad de León
[email protected]
Ejemplos utilizados
Videojuegos como: Pokemo n ,
Saga Zelda, Saga final Fantasy ,
Death Stranding.
La energía de las personas se
genera descansando m ientras
duermen, es decir , se asocia el
recuperarse de un esfuerzo con
la ganancia de energía, y no se
relaciona la ganancia de ene rgía
con el consumo de alimentos.
El s o n ido se propaga en el
e spaci o . En el e spaci o ha y a ir e .
Se pr o duc e n e xplos i o ne s y s e
oy e n .
Ejemplos utilizados
Comparar la película Star Wa r s
( 1977 ) en la que se oyen
explosiones y sonidos con la
película 2001 : Una odisea en el
espacio ( 1968 ).
INTRODUCCIÓN
Creer que un cuerpo se puede
acelerar a sí mismo, lo que p one
de manifiesto que no se ha
comprendido la ley de acción y
reacción, pues cada fuerza actúa
sobre un cuerpo distinto.
No diferenciar los conceptos masa,
volumen y densidad at ribuyendo
características de uno a otro.
R elacionar la densidad con una de las
variables (masa o volumen). No
asociar la densidad com o una
propiedad característi ca de las
sustancias, que permite
diferenciarlas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
El

s o n ido

se

propaga

en

el

e spaci o

.

En

el

e spaci o

ha y

a ir e

.

Se

pr o duc e n

e xplos i o ne s

y

s e

oy e n

.

di fer en cia r l a s

.

Eje mp lo s ut ilizado s

Ejemplos utilizados
P elícula Indiana Jones en busca
del arca perdida (198 1) y el
videojuego de la película.
Ejemplos utilizados
Película Superman ( 1978 ) y saga
de videojuegos de Superm an.
Eje mp lo s ut ilizado s

La existencia de errore s conceptuales en prensa, novelas, comics o
libros de texto está relacionada con el origen y persiste ncia de
determinadas ideas altern ativas. Po r otro lado, el aprendiz aje
informal a través del cine y l os videojuegos puede reforzar las
concepciones altern ativas y/o la construcción de conocimien tos
errados.
El éxito en la incorporaci ón de videojuegos y otros recursos audiovisuales en la educación depende en gran medida de la habilidad del docente
para integrar estos medios en el proceso enseñanza -aprendizaje, por lo que una correcta identific ación y elección de las secuencias au diovisuales
puede servir c omo punto de partida para trabaj ar , una ve z detectadas, las concepciones alte rnativas presentes en el a lumnado, para superarlas y
favorecer el aprendizaje significativo.
CONCLUSIÓN
OBSERVACIÓN

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
50
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Organización de conversatorios en el Proyecto de
investigación PROINV_23_06
Luis Alfonso Romero Gámez
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, México
Resumen
El Proyecto PROINV_23_06 de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM aborda la relación en-
tre investigación bibliográfica y escritura académica en la asignatura Metodología de la investigación
bibliográfica y redacción. Participamos ocho docentes en un canal de Y ouT ube, Romero (2023), en
el que presentamos semanalmente conferencias y conversatorios con invitados sobre las dos temáti-
cas del proyecto: investigación bibliográfica y escritura académica. Dado que todas las transmisiones
son de una hora, se sigue casi siempre el siguiente orden: una presentación entre 3 y 5 minutos, una
exposición o reflexión de 30 minutos, preguntas del público entre 5 y 10 minutos y un cierre entre 3
y 5 minutos. Como parte de las actividades, se hacen conversatorios de reflexión, por ejemplo, en el
próximo conversatorio sobre el manual de escritura de Camacho y Esparza (2017), primero, se abor-
dan sus partes, cada integrante hablará de una de ellas; después sus características más importantes
como material de apoyo, luego, ¿a qué otros materiales de redacción se parece? Y al final, en qué
contexto se publicó este manual . El responsable del proyecto es el encargado de la organización de
estas mesas de reflexión y de cuidar que se logren los tiempos y que no haya participaciones ni muy
cortas ni muy largas . Laber (2023) menciona que, en una entrevista, la primera pregunta se debe ela-
borar con cuidado, en este caso podría ser: ¿Qué cualidades tiene el Manual estructura y redacción
del pensamiento complejo para apoyar la escritura académica? Después, según la autora, se pueden
seguir haciendo preguntas para profundizar , tomando una estructura descriptiva y contrastiva del tema
que nos ocupa . A manera de conclusión, esta ponencia muestra una experiencia de innovación y re-
flexión docente, dado que través de estas mesas de reflexión, los participantes intercambian puntos de
vista sobre una metodología de escritura que trabajan en diferentes dependencias universitarias de la
UNAM y que se ubica en un enfoque centrado en el proceso, frente a un enfoque tradicional que solo
ponen énfasis en la corrección de estilo o la gramática .
Palabras clave: escritura académica; conversatorio; reflexión docente; innovación docente; proyecto
de investigación.

51
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Organization of discussions in the PROINV_23_06 research project
Abstract
Project PROINV_23_06 of the Faculty of Philosophy and Letters of the UNAM addresses the relations-
hip between bibliographic research and academic writing in the subject Methodology of bibliographic
research and writing . Eight teachers participated in a Y ouT ube channel, Romero (2023), in which we
present weekly conferences and conversations with guests on the two themes of the project: bibliogra-
phic research and academic writing . Since all broadcasts are one hour , the following order is almost
always followed: a presentation between 3 and 5 minutes, a presentation or reflection of 30 minutes,
questions from the public between 5 and 10 minutes and a closing between 3 and 5 minutes . As part of
the activities, reflection conversations are held, for example, in the next conversation about the writing
manual by Camacho and Esparza (2017), first, its parts are addressed, each member will talk about
one of them; then its most important characteristics as supporting material, then, what other writing
materials is it similar to? And in the end, in what context was this manual published . The person in
charge of the project is in charge of organizing these reflection tables and ensuring that the times are
met and that there are neither too short nor too long participations . Laber (2023) mentions that in an
interview , the first question should be carefully formulated, in this case it could be: What qualities does
the Structure and W riting Manual of Complex Thinking have to support academic writing? Afterwards,
according to the author , you can continue asking questions to go deeper , taking a descriptive and con-
trastive structure of the topic at hand . By way of conclusion, this presentation shows an experience of
innovation and teaching reflection, given that through these reflection tables, participants exchange
points of view on a writing methodology that they work in different university departments of the UNAM
and that is located in a process-focused approach, versus a traditional approach that only emphasizes
copyediting or grammar .
Keywords: academic writing; conversation; teaching reflection; teaching innovation; research project.
Referencias
Camacho, L ., Esparza, I . (2017) . Manual estructura y redacción del pensamiento complejo . México: Facultad de Fi-
losofía y Letras, UNAM . Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1Csq7t5uxCeh0-ZCK4L09xmcpXm64xnPl/
view?pli=1
Laber-W arren, Emily . (2023). El arte de elaborar preguntas eficaces en una entrevista. Recuperado de: https://www .
theopennotebook.com/2023/09/26/el-arte-de-elaborar-preguntas-eficaces-para-una-entrevista/
Romero, L . (coord .) . (2023) . Investigación bibliográfica y escritura académica (Y ouT ube) . Recuperado de: https://www .
youtube .com/@investigacionyescrituraacadem/featured

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
52
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
De la detección a la acción: estrategias educativas
basadas en el perfil de ingreso en Estadística para
Ingeniería Multimedia
V ioleta Migallón Gomis
Universidad de Alicante, España
Héctor Penadés Migallón
Universidad de Alicante, V algrAI–V alencian Graduate School and Research Network for Artificial
Intelligence, España
José Penadés Martínez
Universidad de Alicante, España
Resumen
Este trabajo se centra en el análisis del perfil de ingreso en la asignatura de Estadística, impartida en
el segundo cuatrimestre de primero del grado en Ingeniería Multimedia de la Universidad de Alicante
(Migallón et al ., 2021) . El objetivo fue detectar posibles carencias formativas y ajustar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a las dificultades identificadas. El estudio se realizó al comienzo del segun -
do cuatrimestre. Según los resultados, el 73% del alumnado afirmó no haber estudiado estadística
después de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), desconociendo más de la mitad de este
alumnado los aspectos básicos de la teoría de conjuntos . Además, el 2% presentó carencias matemá-
ticas importantes . Entre el alumnado que había estudiado estadística después de la ESO, también se
encontró falta de base sobre teoría de conjuntos, pero en un porcentaje algo menor (37%) . Respecto
al cálculo integral, el 92% del alumnado demostró tener la base suficiente para abordar las distribucio -
nes de probabilidad continuas, mientras que nadie tenía conocimientos de análisis combinatorio . En
cuanto a la capacidad para seguir la evaluación continua en sus estudios, el 40% expresó dificultades
para llevar las diferentes asignaturas al día y cumplir los plazos de entrega establecidos, mientras que
un 12% mostró su frustración por no obtener , generalmente, los resultados esperados atendiendo a
las horas estudiadas . De hecho, el 27% del alumnado indicó que le estaba costando adaptarse a los
estudios universitarios . T ambién se encontró que aproximadamente la mitad no se sentía cómodo ha-
blando en público y que solamente un 21% solía participar activamente en las clases . Estos resultados
permitieron identificar varias áreas para mejorar el proceso, implementando estrategias de apoyo para
el alumnado con dificultades, ofreciendo revisiones de los conceptos básicos necesarios para seguir
la asignatura y material audiovisual complementario, además de orientación semanal mediante un
cuaderno de bitácora y T elegram para facilitar la adaptación al entorno universitario y el seguimiento de
la evaluación continua . T ambién se diseñaron aplicaciones, juegos y actividades on-line para fomen-
tar el aprendizaje autodirigido y la autoevaluación, así como la autonomía y la responsabilidad en su
aprendizaje . Las estrategias aplicadas fueron efectivas, logrando una enseñanza más personalizada
y positivamente valorada .
Palabras clave: estadística; perfil del alumnado; aplicaciones on-line; aprendizaje autodirigido;
multimedia.

53
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
From detection to action: educational strategies based on incoming
profiles in Statistics for Multimedia Engineering
Abstract
This work analyzes the incoming profile of students enrolled in the Statistics subject, taught in the
second semester of the first year of the degree in Multimedia Engineering at the University of Alicante
(Migallón et al., 2021). The aim was to detect possible educational deficiencies and adjust the teach -
ing-learning process accordingly . The study was conducted at the beginning of the second semester .
According to the results, 73% of the students claimed not to have studied statistics after compulsory
secondary education (ESO), with more than half of these students being unaware of the basic aspects
of set theory . Additionally , significant mathematical deficiencies were found in 2% of the students. A lack
of foundation in set theory was also found among students who had studied statistics after ESO, but to
a lesser extent (37%). Regarding integral calculus, 92% of students demonstrated sufficient knowledge
to tackle continuous probability distributions, while none knew combinatorial analysis . Regarding the
ability to keep up with continuous assessment in their studies, 40% expressed difficulties in keeping
up with different subjects and meeting established deadlines, while 12% expressed frustration at not
achieving expected results given the study hours . In fact, 27% of the students struggled to adapt to uni-
versity studies . It was also found that approximately half of the students did not feel comfortable speak-
ing in public, and only 21% usually participated actively in classes. These results identified several
areas to improve the process by implementing support strategies for students with difficulties, offering
reviews of the basic concepts needed to follow the course, and providing supplementary audiovisual
material . W eekly guidance was also provided through a logbook and T elegram to facilitate adaptation
to the university environment and continuous assessment tracking . In addition, applications, games,
and online activities were designed to promote self-directed learning and self-assessment, as well as
autonomy and responsibility in learning. These strategies proved to be effective, resulting in a more
personalized teaching-learning process, which was valued very positively .
Keywords: statistics; student profile; online applications; self-directed learning; multimedia.
Agradecimientos
A V algrAI–V alencian Graduate School and Research Network for Artificial Intelligence y Generalitat
V alenciana .
Referencias
Migallón, V ., Aguirre, J .V ., Penadés, H ., y Penadés J . (2021) . Estrategias basadas en las TIC y las T AC aplicables en
entornos de docencia cambiantes . En Menargues, M .A ., Díez, R . (Eds .), REDES-INNOV AESTIC 2021. Libro de actas
(pp . 450-451) . Universidad de Alicante, Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
54
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
“En busca del elemento mágico del juego” . El Breakout
Edu Digital como herramienta de aprendizaje de
contenidos teóricos en el Grado de Educación Primaria
Beatriz Rodríguez-Martín
Universidad de Barcelona, España
Resumen
El presente documento tiene como propósito dar a conocer una unidad de programación que incluye
el uso de un Breakout Edu Digital gamificado. Su objetivo es presentar y trabajar los contenidos teó -
ricos sobre el juego motriz en la asignatura de Educación Física del Grado en Educación Primaria .
Esta experiencia ha sido implementada a lo largo de cuatro cursos consecutivos con estudiantes de
segundo año del Grado en la Universidad de Barcelona . T ras la consolidación de los resultados po-
sitivos obtenidos, tales como un incremento en la motivación, autonomía, participación e implicación
de los estudiantes, se presenta un ejemplo práctico de esta propuesta, con el fin de que sirva como
inspiración y recurso para otros docentes que imparten clases en el ámbito de la Educación Superior .
Palabras clave: Breakout Edu Digital; Gamificación; Educación Física; Innovación.
“In Search of the Magical Element of Play”. Breakout EDU Digital
as a T ool for Learning Theoretical Content in Primary Education
Degree Programs
Abstract
The purpose of this document is to present a programming unit that includes the use of a gamified Edu
Digital Breakout . Its objective is to present and work on the theoretical content on motor games in the
Physical Education subject of the Degree in Primary Education . This experience has been implemented
over four consecutive courses with second-year students of the Degree at the University of Barcelona .
After consolidating the positive results obtained, such as an increase in motivation, autonomy , partici-
pation and involvement of students, a practical example of this proposal is presented, in order to serve
as inspiration and a resource for other teachers who teach classes in the field of Higher Education.
Keywords: Breakout EDU Digital; Gamification; Physical Education; Innovation.

55
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Introducción
La educación universitaria actual, impulsada por el Espacio Europeo de Educación Superior , requiere
una transformación pedagógica que promueva el uso de tecnología digital y métodos innovadores en
la enseñanza (Espacio Europeo de Educación Superior , 2024) . De Soto (2018) subraya la necesidad
de incorporar estrategias didácticas modernas para aumentar la motivación y participación de los es-
tudiantes . En la formación de futuros docentes, este enfoque es clave para desarrollar competencias
y liderar mejoras en el sistema educativo (Flores-Aguilar et al ., 2023) .
La gamificación ha surgido como una estrategia innovadora en diversas etapas educativas, in -
cluida la universidad, con un creciente uso y evidencia de su impacto positivo en el aprendizaje (Flo-
res-Aguilar et al ., 2023; Prieto, 2020; Ripoll & Pujolà, 2024) . En Educación Física (EF), se ha conso-
lidado como una herramienta eficaz al aplicar técnicas de videojuegos para aumentar la motivación y
mejorar el rendimiento de los estudiantes .
Los estudios sobre gamificación resaltan sus beneficios en motivación y comportamiento, influ -
yendo positivamente en aspectos como la satisfacción y la confianza (Flores-Aguilar et al., 2023). Sin
embargo, el diseño e implementación son cruciales para su efectividad . Prieto (2020) advierte que,
aunque elementos como puntos e insignias pueden aumentar la motivación, no siempre fortalecen la
motivación intrínseca en el contexto universitario . Factores como el uso inadecuado de mecánicas y
un diseño deficiente pueden impactar negativamente el aprendizaje.
La gamificación ha dado lugar a metodologías activas como los escape rooms y los breakouts
edu, que fomentan un aprendizaje basado en juegos al resolver acertijos para alcanzar un objetivo
educativo (Rouse, 2017) . La variante digital, Breakout Edu Digital (BoED), permite a los estudiantes
trabajar individualmente o en grupo en una plataforma digital (Sack & Cruse, 2022) . Estas herramien-
tas, junto con la clase invertida, ofrecen enfoques innovadores para involucrar a los estudiantes en su
aprendizaje, permitiendo la revisión de contenidos teóricos sin la presencia del docente (Bergmann &
Sams, 2014) .
El BoED es un recurso eficaz en EF para abordar contenidos teóricos de manera interactiva.
Estudios en educación superior indican que el aprendizaje basado en juegos mejora el rendimiento
académico y las actitudes hacia las asignaturas, reduciendo el estrés, aumentando la motivación y fa-
cilitando la adquisición de conocimientos y competencias (Mawhirter & Garofalo, 2016; Moreno, 2019;
Rouse, 2017) . Además, crea un ambiente positivo en el aula que favorece la motivación y participación
del alumnado, contribuyendo al aprendizaje (Flores-Aguilar , 2023) .
Para implementar con éxito el BoED, es esencial considerar: 1) el perfil del alumnado y sus moti -
vaciones; 2) los objetivos de aprendizaje; 3) la selección de herramientas adecuadas; y 4) la optimiza-
ción del tiempo de acción de los estudiantes. Es importante equilibrar la dificultad de los retos con las
capacidades del alumnado para fomentar el aprendizaje (Contreras, 2024). Además, la gamificación
será efectiva solo si se diseña rigurosamente, manteniendo la percepción de exigencia académica .
La incorporación de herramientas tecnológicas para el aprendizaje (T AC) en la gamificación en
EF potencia la motricidad (Quintero, 2017) . Para su implementación efectiva en la formación de futuros
docentes, es esencial que el profesorado reciba formación continua y específica. Para ello se debe
dar una interacción equilibrada de tres tipos de conocimiento—tecnológico pedagógico, tecnológico
del contenido y pedagógico del contenido (TP ACKPEC)— pues es fundamental para integrar las T AC
en la enseñanza, creando experiencias de aprendizaje significativas y transformando la EF en el futuro
(Ripoll & Pujolà, 2024) .
Este artículo tiene como objetivo presentar un ejemplo de BoED aplicado a los contenidos teóri-
cos de la asignatura de EF en el grado de Educación Primaria . Se incluyen los elementos didácticos de
la unidad de programación y algunas pautas para facilitar su implementación y adaptación en el aula .

56
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Descripción del Programa “En busca del elemento mágico del
juego”
Planteamiento Didáctico
El programa gamificado surgió como una alternativa a las clases teóricas sincrónicas durante el aisla -
miento del COVID-19 en 2020 . Desde entonces, la experiencia quedó implantada en el programa de
la asignatura de EF , correspondiente al segundo curso del Grado de Educación Primaria de la Univer-
sidad de Barcelona .
La unidad de programación consta de cuatro sesiones, comenzando con la realización del BoED
para abordar los contenidos teóricos sobre el juego motor (JM) en EF de Primaria . Diseñado en Genia-
lly , el BoED busca aumentar la motivación, el interés y la implicación del alumnado por los contenidos
teóricos trabajados en el aula . Los estudiantes, en parejas desde sus dispositivos personales, dedican
entre 20 y 40 minutos a la actividad interactiva. Al finalizar , cada estudiante crea un mapa mental de
forma individual, extrayendo los contenidos teóricos y didácticos sobre el JM de las pantallas del BoED .
En la segunda y tercera sesión de la unidad de programación, se plantea la aplicación, visuali-
zación, análisis y reflexión de dichos contenidos en dos sesiones prácticas sobre JM en el gimnasio,
propuestas por los docentes. La unidad de programación finaliza con una sesión de juegos diseñada y
dirigida por los grupos de estudiantes . La tabla 1 recoge los objetivos de aprendizaje y los contenidos
de la unidad de programación .
T abla 1. Objetivos de aprendizaje y contenidos de la unidad de programación
Objetivos Contenidos
1. Identificar y describir los aspectos
teóricos del JM, para lograr conocimientos
y criterios que permitan tomar decisiones
didácticas significativas y eficientes como
docentes .
BLOQUE 2 . Contenidos de la EF en Primaria
• Concepto. Definiciones de JM.
• Características del JM .
• Clasificación de juegos según la etapa evolutiva.
• T ipos de juego en función de la dimensión social .
• Finalidades y funciones educativas del JM (como contenido curricular ,
herramienta metodológica y fuente de diversión y placer) .
2 . Conocer , analizar y describir los aspec-
tos didácticos básicos del JM para el dise-
ño y la organización de juegos motrices en
el marco de la EF o de cualquier asignatura
en la etapa de primaria .
BLOQUE 4 . Aspectos didácticos y metodológicos de la EF
• Aspectos que condicionan la organización y planificación.
• Acciones pedagógicas en la enseñanza y la intervención didáctica
de juegos .
• La sesión de juegos .
• Estrategias y tácticas durante los juegos .
3 . Diseñar y dirigir una sesión de juegos
con corrección pedagógica y de manera
eficaz y significativa.
Propuesta gamificada. El BoED
Narrativa y objetivo del juego. El relato de la historia gamificada establece un símil con la situación
actual de la infancia, donde el tiempo dedicado al JM disminuye y las experiencias lúdicas se limitan
a las clases de EF . La propuesta busca preservar el valor del JM y evitar su desaparición . La narrativa
ayuda a los estudiantes a reconocer el propósito y los objetivos del juego, además de motivar su par-
ticipación e implicación en la actividad .

63
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
References
Campos, J ., & Campos, C . (2024) . Estrategias para la prevención y abordaje de prácticas de deshonestidad acadé-
mica en el contexto universitario: propuestas desde la mirada estudiantil . Práxis Educativa, 19, 1–18 . https://doi .
org/10 .5212/PraxEduc .v .19 .23480 .062
Gallent, C ., & Comas, R . (2024) . La llama de Prometeo: IA e integridad académica . Cuadernos de Pedagogía , 549, 16 .
Gallent-T orres, C., Arenas Romero, B., V allespir Adillón, M., & Foltýnek, T . (2024). Inteligencia Artificial en educación:
entre riesgos y potencialidades . Práxis Educativa, 19 , 1–29 . https://doi .org/10 .5212/PraxEduc .v .19 .23760 .083

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
64
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
The role of self-efficacy in online education:
Perspectives, challenges, and practical implications
Maria de Fátima Goulão
Universidade Aberta / Centro de Estudos Globais/ Grupo Educação Global/ Portugal
Abstract
With the exponential growth of online learning, driven by the rapid evolution of digital technology and
the need for flexibility in learning, there is a need to understand how psychological factors, such as
self-efficacy , influence students’ experience in this environment. This article aims to explore the concept
of self-efficacy in the context of online learning, examining its implications for student engagement,
performance, and satisfaction. Self-efficacy theory describes an individual’s belief in their ability to
successfully perform a particular task or achieve a specific goal. In online teaching, self-efficacy plays a
crucial role as students face unique challenges such as time management, self-discipline and adapting
to learning technologies . In our research we used a sample of 204 online students . Of these, 84 .3% are
female and 15 .7% are male . The average age is 40 (SD 9 .1), with a maximum age of 65 and a minimum
of 21. The mode was 39 years. The self-efficacy questionnaire had a Cronbach’s alpha of 0.943. The
average grade in the course is 16, with a mode of 17 . The correlation between the grades and the level
of self-efficacy was positive, but not statistically significant. In other words, our data is in line with the
theory , despite not being statistically significant. One of the possible explanations could be the small
variability of the classifications, which are quite high.
Keywords: adult learner; online learning; self-discipline; self-efficacy; success.

65
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
El papel de la autoeficacia en la enseñanza en línea: perspectivas
y retos
Resumen
Con el crecimiento exponencial del aprendizaje en línea, impulsado por la rápida evolución de la tec-
nología digital y la necesidad de flexibilidad en el aprendizaje, es necesario comprender cómo influyen
los factores psicológicos, como la autoeficacia, en la experiencia de los estudiantes en este entorno.
Este artículo pretende explorar el concepto de autoeficacia en el contexto del aprendizaje en línea,
examinando sus implicaciones para el compromiso, el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes .
La teoría de la autoeficacia describe la creencia de un individuo en su capacidad para realizar con
éxito una tarea concreta o alcanzar un objetivo específico. En la enseñanza en línea, la autoeficacia
desempeña un papel crucial, ya que los estudiantes se enfrentan a retos únicos como la gestión del
tiempo, la autodisciplina y la adaptación a las tecnologías de aprendizaje . En nuestra investigación
utilizamos una muestra de 204 estudiantes en línea . De ellos, el 84,3% son mujeres y el 15,7% son
hombres . La edad media es de 40 años (DE 9,1), con una edad máxima de 65 años y una mínima de
21 años. La moda fue de 39 años. El cuestionario de autoeficacia tiene un alfa de Cronbach de 0,943.
La nota media del curso fue 16, con una moda de 17 . La correlación entre las notas y el nivel de au-
toeficacia fue positiva, pero no estadísticamente significativa. La correlación entre las notas y el nivel
de autoeficacia fue positiva, pero no estadísticamente significativa. En otras palabras, nuestros datos
concuerdan con la teoría, a pesar de no ser estadísticamente significativos. Una posible explicación
podría ser la escasa variabilidad de las calificaciones, que son todas positivas y de un nivel bastante
alto . Están polarizadas en la parte superior .
Palabras clave: Enseñanza en línea; autoeficacia; estudiantes adultos; valoraciones.
Referencies
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: T oward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review , 84 (2), 191-2015
Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy , and intrinsic interest through proximal self-mo -
tivation . Journal of Personality and Social Psychology , 41 (3), 586–598 .
DeT ure, M. (2004). Cognitive style and self-efficacy: Predicting student success in online distance education [electronic
version] . American Journal of Distance Education , 18 (1), 21–38 .
Hodges, C. B. (2008). Self-efficacy in the context of online learning environments: A review of the literature and directions
for research . Performance Improvement Q uarterly , 20 (3-4), 7-25 . DOI: 10 .1002/piq .20001
Lee, C.-Y ., & Witta, E. L. (2001, November). Online students’ perceived self-efficacy: Does it change? Paper presented
at the National Convention of the Association for Educational Communications and T echnology , Atlanta, GA . (ERIC
Document Reproduction Service No . 470094) .
Peterson, T .O. & Arnn, R.B. (2005). Self-efficacy: the foundation of human performance. Performance Improvement
Quarterly , 18 (2), 5-18
Rakhmawati, D.E. & Kusuma, A.W . (2015). Digital native: A study on the first-year students. LiNGUA, 10 , 82-89
Zimmerman, W .A. & Kulikowich J.M. (2016). Online learning self -efficacy in students with and without online learning
experience . American Journal Distance Education, 30 (3), 180-191 . DOI: 10 .1080/08923647 .2016 .1 193801

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
66
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Factores clave en la satisfacción con un doctorado
interdisciplinar híbrido
Sonia San Martín Gutiérrez
Universidad de Burgos, España
Patricia Otero Felipe
Universidad de Burgos, España
Resumen
Detrás del estudio de un doctorado hay distintas motivaciones y distintos grados de implicación re-
lacionados con la situación y perfil de cada estudiante. El estudiante puede elegir entre programas
especializados en un campo de conocimiento y otros interdisciplinares que buscan poner en contacto
docentes y estudiantes de distintos campos de conocimiento ofreciendo una formación transversal de
más amplio espectro . Asimismo, la elección puede ser el estudio presencial, online o híbrido . En este
trabajo abordaremos el caso de un programa de doctorado interdisciplinar e híbrido, con un enfoque
innovador fundamentado en el aprendizaje presencial y online mediante formación transversal y en
una comunidad social de estudiantes procedentes de distintos países y titulaciones . Así, el objetivo de
este trabajo es doble . Por un lado, conocer los tipos de motivaciones y dimensiones de pensamiento
crítico de los estudiantes de este tipo de doctorado . Por otro lado, conocer el efecto del engagement
académico (implicación), las motivaciones y el pensamiento crítico en su grado de satisfacción . Para
su contraste empírico se realizó un pretest con estudiantes para conocer sus percepciones y variables
clave en sus estudios de doctorado . A continuación se recogió información mediante encuestas a es-
tudiantes de doctorado de distintos cursos . Los resultados obtenidos con una muestra válida de 63 en-
cuestas indican cuatro tipos de motivaciones y cuatro dimensiones del pensamiento crítico . Además,
los hallazgos apuntan la influencia del engagement académico, de la motivación de aprendizaje, de la
ausencia de motivación para continuar y el pensamiento crítico relacionado con el recuerdo y utilidad
percibida sobre la satisfacción del estudiante con el doctorado . Finalmente, el trabajo servirá a las
universidades a mejorar su oferta de PD adaptándola a las demandas y perfiles de los estudiantes y a
mejorar la relación de la universidad con sus estudiantes de doctorado .
Palabras clave: doctorado, interdisciplinar , híbrido, motivaciones, pensamiento crítico.

67
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Key factors in satisfaction with hybrid interdisciplinary doctoral
studies
Abstract
When thinking about studying for a doctorate, there are various motivations and different levels of in -
volvement, depending on each student’s situation and profile. Students can choose between programs
specialized in a specific field of knowledge and others that are interdisciplinary , which aim to connect
faculty and students from different fields by offering a broader , cross-disciplinary education. Likewise,
students can opt for face-to-face, online, or hybrid learning . This paper addresses the case of an in-
terdisciplinary and hybrid PhD program with an innovative approach based on both face-to-face and
online learning through interdisciplinary teaching within a social community of students from different
countries and academic backgrounds . This work has a twofold objective . On the one hand, to unders-
tand the types of motivations and dimensions of critical thinking among students enrolled in this type
of doctoral program . On the other hand, to analyse the impact of academic engagement, motivations,
and critical thinking on their level of satisfaction . For empirical validation, a pretest was conducted with
students to gather insights into their perceptions and find out the key variables in their doctoral studies.
Then, information was collected through surveys from doctoral students at different stages. The results
obtained from a valid sample of 63 surveys reveal four types of motivations and four dimensions of
critical thinking. Moreover , the findings highlight the influence of academic engagement, learning moti -
vation, lack of motivation to continue, and critical thinking related to memory and perceived usefulness
on student satisfaction with the PhD program . Finally , this study will assist universities in improving
their doctoral courses offer by adapting them to students’ demands and profiles, and in enhancing the
relationship between the university and its doctoral students .
Keywords: doctoral studies, interdisciplinary , hybrid, motivations, critical thinking.
Referencias
Barnes, B .J ., Randall, J . (2012) . Doctoral Student Satisfaction: An Examination of Disciplinary , Enrollment, and Institutio-
nal Differences. Research in Higher Education, 53, 47–75 .
Cavazos Arroyo, J. y Encinas Orozco J. C. (2016). Influencia del engagement académico en la lealtad de estudiantes
de posgrado: un abordaje a través de un modelo de ecuaciones Estructurales . Estudios Gerenciales, 32, 228–238 .
Cheng M ., J .T aylor , J . Williams y K . T ong (2016) . Student satisfaction and perceptions of quality: testing the linkages for
PhD students . Higher Education Research & Development, 35 (6), 1 153-1 166 .
Dericks G ., E .Thompson, M . Roberts & F . Phua (2019) . Determinants of PhD student satisfaction: the roles of supervisor ,
department, and peer qualities . Assessment & Evaluation in Higher Education, 44 (7), 1053-1068 .
Groen, J . (2021) . Student engagement in doctoral programs: Principal factors that facilitate learning . New Directions for
T eaching & Learning, 167 , 77–84 .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
68
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Implementación de un modelo pedagógico para la mejora
del desempeño académico de estudiantes de arquitectura
Luz Angélica Mondragón-del-Angel
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Sandra Luz Canchola-Magdaleno
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Resumen
Los métodos tradicionales de enseñanza en la educación arquitectónica enfrentan desafíos, especial-
mente en la congruencia entre lo aprendido en el aula y su aplicación en contextos reales . T ecnologías
inmersivas como la realidad virtual (RV) y la realidad aumentada (RA) han demostrado ser herramien-
tas efectivas para abordar estas limitaciones (Hajirasouli & Banihashemi, 2022) . No obstante, la inte-
gración efectiva de tecnologías de representación gráfica (TRG) en la educación arquitectónica, de -
pende de estrategias que, no han sido suficientemente desarrolladas. Este estudio tuvo como objetivo
diseñar e implementar un modelo pedagógico basado en TRG para mejorar el desempeño académico
de los estudiantes de arquitectura . A través del enfoque cuantitativo correlacional cuasiexperimental,
el modelo fue implementado en la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Autónoma de Queré-
taro, México, en el eje disciplinar de Comunicación del plan de estudios, que promueve competencias
en el lenguaje gráfico, escrito y oral. Los participantes fueron dos grupos de estudiantes de la asigna -
tura de T aller de Maquetas . Se designó un grupo control y un grupo experimental, en este último, se
implementó el modelo, utilizando AutoCAD , RV y RA con 3D Warehouse Sketchup para la elaboración
de maquetas arquitectónicas y visualización de proyectos . El modelo, centrado en el constructivismo
y en el aprendizaje basado en problemas (ABP), abarca cuatro áreas: selección de recursos, diseño
del aprendizaje, implementación, y evaluación . Sus componentes se obtuvieron del análisis de los
criterios de incorporación de tecnologías identificados mediante una revisión sistemática por Mondra -
gón-del-Angel et al ., (2022) . El impacto de la intervención fue positivo en el desempeño académico de
los estudiantes. Aunque no se obtuvo un impacto significativo en los objetivos de aprendizaje y en las
calificaciones respecto al grupo control, sí se obtuvo una mejora en la comprensión de los conceptos
que intervienen en la adquisición de habilidades visuales y espaciales necesarias para la construcción
de modelos tridimensionales . La falta de acceso adecuado a internet en el aula limitó la utilización de
3D W arehouse Sketchup . Las percepciones de los estudiantes destacan la importancia de una forma-
ción adecuada en el uso de herramientas digitales . Se propone replantear el modelo para mejorar la
accesibilidad tecnológica .
Palabras clave: arquitectura; educación superior; representación gráfica; software; tecnología.

69
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Implementation of a Pedagogical Model to improve the academic
performance of Architecture students
Abstract
T raditional teaching methods in architectural education face challenges, particularly in aligning class-
room learning with real-world applications . Immersive technologies such as V irtual Reality (VR) and
Augmented Reality (AR) have proven to be effective tools for addressing these limitations (Hajirasouli &
Banihashemi, 2022). However , the effective integration of Graphic Representation T echnologies (GRT)
in architectural education relies on strategies that have not been sufficiently developed. This study aimed
to design and implement a pedagogical model based on GRT to enhance the academic performance
of architecture students . Through a quasi-experimental correlational quantitative approach, the model
was implemented in the bachelor ’s program in Architecture at the Autonomous University of Queretaro,
Mexico, within the Communication disciplinary axis of the curriculum, which promotes competencies in
graphic, written, and oral language . The participants included two groups of students from the Model
W orkshop course . One group was designated as a control group, while the experimental group imple-
mented the model using AutoCAD , VR, and AR with 3D W arehouse SketchUp for creating architectural
models and visualizing projects . The model, centered on constructivism and problem-based learning
(PBL), encompasses four areas: resource selection, learning design, implementation, and evaluation .
Its components were derived from analyzing criteria for incorporating technologies identified through a
systematic review by Mondragón-del-Angel et al ., (2022) . The impact of the intervention was positive
on students’ academic performance. Although no significant impact was observed on learning aims and
grades compared to the control group, there was an improvement in understanding concepts related to
acquiring visual and spatial skills necessary for constructing three-dimensional models . Limited access
to adequate internet in classrooms restricted the use of 3D Warehouse SketchUp . Students’ percep-
tions highlighted the importance of proper training in using digital tools . It is proposed to rethink the
model to improve technological accessibility .
Keywords: architecture; higher education; graphic representation; software; technology .
Referencias
Hajirasouli, A . y Banihashemi, S . (2022) . Augmented reality in architecture and construction education: State of the
field and opportunities. International Journal of Educational T echnology in Higher Education , 19 (1), 39 . https://doi .
org/10 .1 186/s41239-022-00343-9
Mondragón-del-Ángel, L . A ., Escudero-Nahón, A ., & Canchola-Magdaleno, S . L . (2022) . Criteria for the incorporation
of software in architectural education . Advances in Building Education , 6 (3), Article 3 . https://doi .org/10 .20868/
abe .2022 .3 .5027

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
70
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Inteligencia Artificial en la formación del profesorado de
Ciencias Sociales
Carmen Díaz-Lara
Universidad de V alladolid, España
Mercedes de la Calle Carracedo
Universidad de V alladolid, España
Resumen
La Inteligencia Artificial (IA) está transformando rápidamente el panorama educativo, y los futuros
docentes reconocen su potencial para el aprendizaje y valoran positivamente su carácter innovador y
atractivo (A yuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban, 2022) . Sin embargo, la implementación de la IA en las
aulas no solo requiere una formación docente adecuada, sino también el desarrollo de competencias
digitales y una comprensión clara de los problemas éticos que esto conlleva (Moreno Padilla, 2019) .
En este contexto, desde el Grupo de Innovación Docente Reconocido de la Universidad de V alladolid
INNODICS: Estrategias docentes innovadoras con tecnología emergente, se han llevado a cabo dis-
tintas actividades que integran la IA como herramienta educativa en la formación inicial docente en el
área de Ciencias Sociales . El objetivo principal de estas iniciativas ha sido fomentar el desarrollo de la
competencia digital de los futuros docentes y prepararlos para hacer un uso crítico y eficaz de la IA en
su futura práctica educativa . Por un lado, las actividades prácticas, como el uso de chatbots para entre-
vistar a personajes históricos o la creación de imágenes con IA, permitieron a los estudiantes explorar
el potencial y las limitaciones de esta tecnología, analizando los sesgos y omisiones que aparecen
(Muñoz de Luna et al ., 2024) . Por otro lado, la integración de la IA utilizando una metodología lúdica
a través de "La caza del tesoro" fomentó un aprendizaje activo y crítico, introduciendo a los futuros
docentes en las posibilidades y desafíos de la IA en el contexto educativo (Mollick y Mollick, 2022) .
La implementación de estas actividades con IA en la formación de maestros ha contribuido a que los
futuros docentes comprueben los sesgos sociales e históricos que ofrece y que exige contrastar la
información obtenida . Merece la pena seguir explorando estas tecnologías en un futuro para dar res-
puesta académica a su utilización, que ayuden a los docentes a integrarlas en la actividad cotidiana, y
a los estudiantes a utilizarlas con espíritu crítico y con rigor .
Palabras clave: Inteligencia Artificial; formación de docentes; didáctica de las ciencias sociales; meto -
dología activa; innovación.
Agradecimientos
Comunicación llevada a cabo en el marco del PID: La caza del tesoro con realidad aumentada e IA en
Didáctica de las Ciencias Sociales (curso 23-24), subvencionado por el Vicerrectorado de Innovación
Docente y T ransformación Digital de la Universidad de V alladolid .

71
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Artificial Intelligence in the T raining of Social Sciences T eachers
Abstract
Artificial Intelligence (AI) is rapidly transforming the educational landscape. Future teachers recognize
its learning potential, appreciating its innovative and engaging nature (Ayuso-del Puerto and Guti ér-
rez-Esteban, 2022) . However , implementing AI in educational practices not only requires adequate
teacher training, but also the development of digital competencies and a clear understanding of the
ethical issues involved (Moreno Padilla, 2019) . In this context, from the Recognized T eaching Inno-
vation Group of the University of V alladolid INNODICS: Innovative teaching strategies with emerging
technology , different activities have been carried out that integrate AI as an educational tool in initial
teacher training in Social Sciences . The main goal of these activities has been to promote the develop-
ment of digital competence of future teachers and prepare them to make critical and effective use of AI
in their future educational practice . On the one hand, practical activities, such as the use of chatbots to
interview historical figures or the creation of images with AI, allowed students to explore the potential
and limitations of this technology , analyzing the biases and omissions that arise from it (Muñoz de Luna
et al., 2024). On the other hand, integrating AI using gamification through“T reasure Hunt” encouraged
active and critical learning, introducing future teachers to the possibilities and challenges of AI in the ed-
ucational context (Mollick and Mollick, 2022) . The integration of AI into teacher education has enabled
future teachers to identify and address social and historical biases . It is crucial to further investigate
these technologies in order to effectively integrate them into educational practices, enabling teachers
to incorporate them into daily activities and students to use them critically and rigorously .
Keywords: Artificial Intelligence; teacher training; social science didactics; active methodology; innovation.
Acknowledgements
Communication carried out in the framework of the T eaching Innovation Project: T reasure hunt with
augmented reality and AI in Didactics of Social Sciences (course 23-24), subsidized by the V ice-rector-
ate for T eaching Innovation and Digital T ransformation of the University of V alladolid (Spain) .
References
Ayuso Del Puerto, D ., & Gutiérrez-Esteban, P . (2022) . Artificial Intelligence as an Educational Resource during Preservice
T eacher T raining . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia , 25 (2), 347–362 . https://doi .org/10 .5944/
ried .25 .2 .32332
Mollick, E . R ., y Mollick . L . (2022) . New Modes of Learning Enabled by AI Chatbots: Three Methods and Assignments .
SSRN Scholarly Paper . http://dx .doi .org/10 .2139/ssrn .4300783
Moreno Padilla, R . D . (2019) . La llegada de la inteligencia artificial a la educación. Revista de Investigación En T ecnolo-
gías de la Información , 7 (14), 260–270 . https://doi .org/10 .36825/riti .07 .14 .022
Muñoz de la Luna, Á . B ., Martín Gómez, S ., & Cabezuelo Lorenzo, F . (2024) . Los retos de la inteligencia artificial en
contextos educativos. CEU Ediciones .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
72
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Estado del arte sobre el uso y aplicaciones de la
inteligencia artificial (IA) en educación superior
Cintia Germania García Arámbula
Universidad T ecnológica de Durango, México
Gali Aleksandra Beltrán Zhizhko
Universidad T ecnológica de Durango, México
Luis Fernando Marrufo
Universidad T ecnológica de Durango, México
Resumen
La presente investigación tuvo por objetivo documentar el estado de arte sobre el uso de la inteli-
gencia artificial (IA) en la educación superior , considerando artículos científicos de investigaciones
realizadas principalmente en países de Medio Oriente, Reino Unido y Estados Unidos durante los
últimos cinco años . Las principales bases de datos utilizadas fueron W eb of Science, Scopus, EBS-
COhost, Wiley Online, Science Direct, Springer Open, Dialnet, Redalyc y Google Scholar . La revisión
documental abord ó temas de realidad virtual, uso de plataformas personalizadas para la gestión del
aprendizaje, aprendizaje automático, la adopción de la IA en el contexto educativo, los modelos de
adopción de tecnología, así como las oportunidades y desafíos futuros de la IA . En conjunto, estas
investigaciones proporcionaron un marco de referencia sobre la IA en educación superior , identifi -
cando a esta como una herramienta útil bajo un modelo de aprendizaje basado en la tecnología, que
permite la predicción del rendimiento escolar fortaleciendo la tutoría inteligente para una oportuna
orientación de los estudiantes . Se concluye que la mayor parte de las investigaciones está dirigida
al uso de la IA en los estudiantes, vislumbrando un nicho de oportunidad para el uso docente y ad-
ministrativo del sector educativo .
Palabras clave: Inteligencia Artificial; Estado del Arte; Educación Superior; T ecnología Educativa.

79
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Experiential training groups as a tool for interpersonal learning and
social transformation
Abstract
The traditional subject-based approach, where students passively receive knowledge, is becoming
increasingly obsolete . Therefore, universities are adopting teaching strategies that foster the develop-
ment of competencies to address current labor , social, environmental, and economic conditions . This
work is part of an educational innovation project from Campus Bizia Lab (CBL), aimed at promoting
transdisciplinary learning through sustainability challenge-based approaches . The training is described,
and the initial results of a project on experiential training groups with an analytical and experiential
approach are presented . The training takes place in concentric groups over four sessions, each consis-
ting of 50 minutes of experiential group work followed by 40 minutes of discussion and feedback with
observers from the external group . Our goal was to evaluate changes in willingness to engage in group
work, group functioning and processes, and the development of group facilitation skills . Considering
the results from pre- and post-training scores of 41 participants, students in the post-training condition
showed higher expectations for group work compared to the pre-training condition . They perceived
better group functioning (universality , resocialization, and interpersonal learning), as well as support
through identification, information, and expression. Additionally , they scored higher in many group faci -
litation skills compared to the pre-training condition . The discussion explores how training groups can
play a significant role in promoting positive social change and sustainability , as this experience can help
group members develop greater self-awareness, awareness of others, and a deeper understanding of
human emotions and experiences .
Keywords: experiential group; interpersonal learning; competencies; group facilitation
Referencias
Arnoso, A . & Gonzalo, A . (2022) . Experiential Group Psychotherapy T raining with Undergraduate Students in Spain . In-
ternational Journal of Group Psychotherapy , 72 (4), 358-396 . https://doi .org/10 .1080/00207284 .2022 .2126844
Baker , E ., Burlingame, G . M ., Cox, J . C ., Beecher , M . E ., & Gleave, R . L . (2013) . The Group Readiness Questionnai-
re: A convergent validity analysis . Group Dynamics: Theory , Research, and Practice, 17 (4), 299–314 . https://doi .
org/10 .1037/a0034477
Y alom, I . D . (1985) . The theory and practice of group psychotherapy . Basic Books .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
80
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Efecto de la evaluación continuada en asignaturas
de química de primer curso
Inmaculada Suárez Muñoz
Universidad Rey Juan Carlos, Spain
Laura Fernández Peña
Universidad Rey Juan Carlos, Spain
Baudilio Coto García
Universidad Rey Juan Carlos, Spain
Resumen
En la última década la presencialidad en las aulas de las enseñanzas universitarias ha descendido de
manera alarmante, acentuándose aún más esta problemática tras la pandemia originada por la CO-
VID-19, donde el alumnado pudo acceder al conocimiento a través de la tecnología. Según defiende
el autor contemporáneo Prensky , los nativos digitales suelen presentar dificultades de atención en
entornos de aprendizaje tradicionales, ya que sus necesidades y expectativas son diferentes (Solano
Carrillo, 2021). Por tanto, regresar a las aulas les genera una gran desmotivación que se refleja en los
resultados académicos, lo cual resalta la necesidad de innovar en el método de enseñanza y ofrecer al
alumnado experiencias educativas más prácticas e interactivas para mejorar las tasas de éxito . Para
reducir el absentismo en las clases teóricas, se ha llevado a cabo un proyecto basado en la evaluación
continuada a través de pruebas cortas frecuentes en la asignatura de Química II del grado de Ingenie-
ría Ambiental de la Universidad Rey Juan Carlos . Estas pruebas, que se realizan en el aula a través
del aula virtual tras finalizar cada tema incluido en la guía docente de la asignatura, tienen una dura -
ción de aproximadamente 15 minutos y consisten en 5 cuestiones/cálculos elegidos al azar para cada
estudiante de forma individual . La participación en las pruebas ha sido notable, manteniéndose en un
80% a lo largo del cuatrimestre . Además, los resultados de estas pruebas están correlacionados con
las calificaciones obtenidas en los exámenes finales, los cuales han mostrado una mejora significativa
del rendimiento académico en comparación con años anteriores como ya demostró Poza-Lujan et al .
(2016). La aceptación y efectividad del proyecto por parte del alumnado ha sido evaluada al final del
curso académico a través de una encuesta de opinión con escala Likert de 5 grados con 14 preguntas,
obteniéndose valoraciones positivas que reflejan, de nuevo, el éxito del proyecto.
Palabras clave: Química General; Moodle; Evaluación continua; Presencialidad.

81
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Effect of continuous assessment in first-year chemistry subjects
Abstract
In the last decade, face-to-face attendance in university education classrooms has decreased alarm-
ingly , further accentuating this problem after the pandemic caused by COVID-19, where students were
able to access knowledge through technology . According to contemporary author Prensky , digital na-
tives often have attention difficulties in traditional learning environments, as their needs and expecta -
tions differ (Solano Carrillo, 2021). Therefore, returning to the classroom generates great demotivation,
reflected in academic results. This highlights the need to innovate teaching methods and offer students
more practical and interactive educational experiences to improve success rates . T o reduce absen-
teeism in theoretical classes, a project has been carried out based on continuous evaluation through
frequent short tests in Chemistry II of the degree in Environmental Engineering of Rey Juan Carlos
University . These tests, which are carried out in the classroom through the virtual classroom after finish -
ing each topic included in the teaching guide of the subject, last approximately 15 minutes and consist
of 5 questions/calculations chosen at random for each student individually . Participation in the tests
has been remarkable, remaining at 80% throughout the four months . In addition, these tests’ results
correlate with the grades obtained in the final exams, which have shown a significant improvement in
academic performance compared to previous years, as demonstrated by Poza-Lujan et al . (2016) . At
the end of the academic year , the student’s acceptance and effectiveness of the project were evaluated
through an opinion survey with a 5-degree Likert scale and 14 questions . The evaluations obtained
were overwhelmingly positive, serving as a strong reassurance of the project’s success and its potential
to improve student performance .
Keywords: General Chemistry; Moodle; Continuous evaluation; Face-to-face.
Referencias
Poza-Lujan, J . L ., Calafate, C .T ., Posadas-Y agüe, J . L ., y Cano, J . C . (2016) . Assessing the Impact of Continuous Eval-
uation Strategies: T radeoff Between Student Performance and Instructor Effort. IEEE T ransactions on Education , 59
(1), 17-23 . https://doi .org/10 .1 109/TE .2015 .2418740
Solano Carrillo, D . G . (2021) . Reseña del libro Enseñar a nativos digitales de Marc Prensky (2015) . Ciencias Sociales Y
Educación , 10 (20), 335–341 . https://doi .org/10 .22395/csye .v10n20a17

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
82
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Aprendizaje activo y colaborativo a través de la creación,
resolución y evaluación grupal de ejercicios
Itxaso Barberia
Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l’Educació, Secció Processos Cognitius,
Universitat de Barcelona, España
Mari Aguilera
Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l’Educació, Secció Processos Cognitius,
Universitat de Barcelona, España
Javier Rodríguez-Ferreiro
Departament de Cognició, Desenvolupament i Psicologia de l’Educació, Secció Processos Cognitius,
Universitat de Barcelona, España
Resumen
Se presenta un proyecto de mejora docente (2024PMD-UB/001) dirigido a alumnado de la asignatura
“Aprendizaje, Motivación y Emoción” del Grado de Psicología de la Universitat de Barcelona . En esta
asignatura se estudian, entre otras cuestiones, diversos conceptos y fenómenos básicos de condicio-
namiento clásico e instrumental, investigados principalmente en situaciones artificiales de laboratorio.
Mediante la actividad propuesta en este proyecto se busca a) favorecer la aplicación de estos concep-
tos a distintos contextos, y su transferencia al análisis de la realidad cotidiana; b) la implicación activa
del alumnado en sus propios aprendizajes, promoviendo un aprendizaje más autónomo y profundo;
c) la detección de las propias lagunas en el conocimiento, favoreciendo la autorregulación y la supe-
ración de ideas erróneas; y d) el desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo y análisis crítico . La
actividad implicó que el alumnado trabajase de manera grupal en la creación de ejercicios, así como
en la resolución y evaluación de los ejercicios creados por sus iguales . Para llevar a cabo esta acti-
vidad se empleó la herramienta PeerWise (https://peerwise .cs .auckland .ac .nz/), en la que los grupos
de trabajo debían generar enunciados de preguntas tipo test que implicasen aplicar los conceptos de
la asignatura al análisis de ejemplos nuevos y de la realidad cotidiana . Estas preguntas eran poste-
riormente resueltas y analizadas críticamente por el resto de grupos del aula . La evaluación realizada
por el alumnado sugiere que la actividad permitió alcanzar los objetivos planteados en la propuesta,
incidiendo así sobre la competencia transversal de razonamiento analítico y crítico .
Palabras clave: PeerWise; creación de preguntas; transferencia; aprendizaje colaborativo; razonamiento
crítico.

83
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Active and collaborative learning through the group creation,
resolution and evaluation of exercises
Abstract
W e present a teaching improvement project (2024PMD-UB/001) aimed at students of the course
“Learning, Motivation and Emotion” in the Psychology Degree of the University of Barcelona . In this
course, students study , among other issues, several basic concepts and phenomena of classical and
instrumental conditioning, mainly investigated in artificial laboratory settings. The activity proposed in
this project seeks to a) favor the application of these concepts to different contexts, and their transfer to
the analysis of everyday reality; b) the active involvement of students in their own learning, promoting
a more autonomous and deeper learning; c) the detection of their own gaps in knowledge, favoring
self-regulation and overcoming misconceptions; and d) the development of collaborative work and
critical analysis skills . The activity involved students working as a group in the creation of exercises, as
well as in the resolution and evaluation of the exercises created by their peers . T o carry out this activity ,
the PeerWise tool (https://peerwise .cs .auckland .ac .nz/) was used, in which the working groups had to
generate test-type questions that involved applying the concepts of the course to the analysis of new
examples and everyday reality . These questions were later solved and critically analyzed by the rest of
the groups in the classroom . The evaluation carried out by the students suggests that the activity made
it possible to achieve the goals set out in the proposal, thus influencing the transversal competence of
analytical and critical reasoning .
Keywords: PeerWise, question generation, transfer , collaborative learning, critical reasoning.
Introducción
El presente proyecto de mejora docente estaba dirigido a alumnado de una asignatura de formación
básica del Grado de Psicología de la Universitat de Barcelona . El proyecto se basaba en la incor-
poración de una serie de actividades grupales que el alumnado realizaría parcialmente en el aula y
parcialmente de forma autónoma. Dichas actividades buscaban favorecer un rol activo y reflexivo del
alumnado, incidiendo especialmente sobre la competencia de razonamiento analítico y crítico, e impli-
caban trabajar de manera colaborativa sobre la creación de ejercicios, así como sobre la resolución y
evaluación de ejercicios creados por sus iguales .
Para llevar a cabo estas actividades se empleó la herramienta PeerWise ( https://peerwise .
cs .auckland .ac .nz/ , Denny et al ., 2008a, 2008b) . Esta herramienta permite que la/el docente cree un
espacio virtual al que da acceso al alumnado . En este espacio virtual, el alumnado puede generar
enunciados de preguntas tipo test, con sus correspondientes alternativas de respuesta, e incluir una
retroalimentación en donde se explica de forma razonada cuál es la alternativa correcta de respuesta y
las razones por las que otras alternativas no son adecuadas . Una vez se activa una pregunta, el resto
de usuarios puede entrar y tratar de resolverla . En este proceso, además de indicar qué alternativa
de respuesta consideran correcta, pueden introducir comentarios y evaluar la calidad y dificultad de la
pregunta . Además, los usuarios pueden observar estadísticas de alternativas de respuesta que, aun-
que consideradas incorrectas por los autores de la pregunta, se han escogido con frecuencia . Como
consecuencia, los autores originales de la misma pueden adecuarla y/o responder a los comentarios
de sus iguales, produciéndose así un diálogo y feedback recíproco con un potencial extremadamente
enriquecedor .

84
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Esta herramienta ha sido utilizada y validada por otros docentes de diversos lugares del mundo
(véase https://peerwise .cs .auckland .ac .nz/docs/publications/ para múltiples referencias a este respec-
to) . De hecho, existe evidencia de que el uso de la misma para la creación de ejercicios y la resolución
de ejercicios creados por otros estudiantes se asocia positivamente con en el desempeño de los es-
tudiantes en sus exámenes (ej ., Hardy et al 2014) . Cabe destacar , además, que existen experiencias
previas con dicha herramienta con estudiantes del Grado de Psicología en España, con resultados
positivos tanto en lo que se refiere a la percepción del propio alumnado, como a su desempeño en la
asignatura (Morales et al ., 2021) .
Metodología
Cada estudiante participó en la actividad de creación, resolución y evaluación de ejercicios en dos
momentos distintos del curso . En cada una de estas ocasiones, la actividad a realizar se dividía en
tres fases . En la fase 1 ( creación de ejercicios ), el alumnado, organizado en grupos de trabajo, ela-
boraba enunciados de preguntas tipo test con cuatro alternativas de respuesta cada una, incluyendo
explicaciones razonadas sobre cuál era la alternativa correcta en cada caso, que requerían aplicar el
contenido teórico de la asignatura a situaciones nuevas, hipotéticas o reales . Los aspectos sobre los
que debían tratar dichas preguntas estaban bajo la supervisión de la docente responsable, que guió
el proceso para favorecer el valor formativo de la actividad, incidiendo sobre aquellos contenidos que
resultan más complejos para el alumnado y/o que son centrales para una comprensión adecuada de
la asignatura . El alumnado debía introducir los enunciados y las alternativas de respuesta de las pre-
guntas generadas por su grupo en PeerWise, junto con su justificación de la alternativa que el grupo
consideraba correcta .
Una vez generado el banco de preguntas en dicha plataforma, se pasaba a la fase 2 ( resolución y
evaluación de ejercicios ), en la que los grupos de trabajo debían resolver y evaluar las preguntas crea-
das por el resto de grupos del aula . Para ello, la herramienta PeerWise comienza mostrando el enun-
ciado de cada pregunta, junto con las alternativas de respuesta disponibles . Una vez se escoge una
alternativa, el usuario puede comprobar si esta es la considerada correcta por los autores originales
de la pregunta, y leer la justificación originalmente elaborada por estos. En este punto, la herramienta
permite evaluar la calidad y dificultad de la pregunta, así como introducir comentarios. En este sentido,
la docente responsable pedía al alumnado que siempre introdujese un comentario en cada pregunta
respondida, en el que reflexionase sobre la adecuación o no de la misma y realizase las puntualizacio -
nes o correcciones que considerase oportunas .
Finalmente, en la fase 3 ( autoevaluación y reflexión final ), los grupos debían analizar crítica-
mente la retroalimentación recibida por parte de sus compañeros/as, analizando los comentarios y
evaluaciones recibidas, y realizando una breve reflexión final sobre las preguntas que habían creado
en la fase 1 .
Una vez habían participado en las fases anteriores, se pedía al alumnado que completase un
cuestionario de evaluación de las actividades realizadas . La participación en el cuestionario era anó-
nima y voluntaria. El cuestionario constaba de un total de siete afirmaciones (véase T abla 1 para el
detalle de los ítems), las cuales debían evaluarse en una escala de 1 a 7 estrellas (las instrucciones
aclaraban que 1 estrella indicaba que la persona no estaba nada de acuerdo con la afirmación, mien -
tras que 7 estrellas indicaban que se estaba totalmente de acuerdo con la misma) .

85
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
T abla 1. Ítems del cuestionario de evaluación completado por el alumnado
Nº de ítem T exto del ítem
1 La actividad me ha ayudado a detectar lagunas y/o corregir ideas erróneas sobre los conceptos de la
asignatura .
2 La actividad me ha ayudado a comprender cómo se aplican los conceptos teóricos de la asignatura a
contextos nuevos y situaciones cotidianas .
3 La actividad me ha ayudado a implicarme activamente en mi aprendizaje, favoreciendo que realice un
aprendizaje más autónomo y profundo .
4 La actividad ha aumentado mi motivación en el aprendizaje de los conceptos de la asignatura .
5 La actividad me ha ayudado a aprender a escuchar activamente a mis compañeras/os .
6 La actividad me ha ayudado a aprender a dar feedback constructivo a mis compañeras/os .
7 En general, estoy satisfecha/o con la actividad .
Resultados y discusión
Contestaron el cuestionario de evaluación un total de 69 personas y la distribución de sus respues-
tas se refleja en la Figura 1. T al y como puede observarse, la evaluación más frecuente para todos
los ítems es de 7, valor que refleja el máximo acuerdo con la afirmación. De hecho, para los ítems 2
(“La actividad me ha ayudado a comprender cómo se aplican los conceptos teóricos de la asignatura
a contextos nuevos y situaciones cotidianas”) y 7 (“En general, estoy satisfecha/o con la actividad”),
el porcentaje de personas que responden con la puntuación máxima es del 72% y 80%, respectiva-
mente . La alta valoración que realiza el alumnado también se evidencia si analizamos las medias de
evaluación de cada ítem, que obtienen, en un rango del 1 al 7, valores de entre 5,9 y 6,7 según el caso,
siendo el ítem 7 relativo a la satisfacción general con la actividad el que obtiene la puntuación media
más elevada .
Figura 1. Resultados obtenidos para cada ítem del cuestionario de evaluación completado por el alumnado.
Fuente: elaboración propia

86
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Conclusiones
Los resultados observados sugieren que se alcanzaron los distintos objetivos de aprendizaje pro-
puestos . Así, la actividad parece ayudar al alumnado a detectar y superar lagunas y errores en su
conocimiento, a transferir los conceptos de la asignatura a contextos nuevos y cotidianos, y a trabajar
de manera colaborativa, reportándose además un aumento en su motivación e implicación con la
asignatura. En definitiva, se concluye que la actividad introducida es adecuada y por ello se pretende
ahondar en su uso en cursos futuros .
Agradecimientos
Este trabajo se realizó en el marco del proyecto 2024PMD-UB/001, concedido por el “Programa de
Recerca, Innovació i Millora de la Docència i l’Aprenentatge” (RIMDA) de la Universitat de Barcelona .
Los autores forman además parte del “Grup d’Innovació Docent Aprenentatge i Pensament” (GIN-
DOC-UB/186), reconocido como grupo consolidado (GIDC) por la Universitat de Barcelona .
Referencias
Denny , P ., Hamer , J . Luxton-Reilly , A . & Purchase, H . (2008) . PeerWise: students sharing their multiple choice questions .
In Proceedings of the Fourth international Workshop on Computing Education Research (ICER ‘08) . Association for
Computing Machinery , New Y ork, NY , USA, pp . 51-58 . https://doi .org/10 .1 145/1404520 .1404526
Denny , P ., Luxton-Reilly , A ., & Hamer , J . (2008) . The PeerWise system of student contributed assessment questions . In
Proceedings of the T enth Conference on Australasian Computing Education - V olume 78 (ACE ‘08) . Australian Com-
puter Society , Inc ., AUS, pp . 69-74 .
Hardy , J ., Bates, S . P ., Casey , M . M ., Galloway , K . W ., Galloway , R . K ., Kay , A . E ., … McQueen, H . A . (2014) . Stu-
dent-Generated Content: Enhancing learning through sharing multiple-choice questions . International Journal of Sci-
ence Education , 36 (13), 2180-2194 . https://doi .org/10 .1080/09500693 .2014 .916831
Morales, A ., Melero, S ., Orgilés, M ., & Espada, J . P . (2021) . PeerWise: Potenciando el aprendizaje en asignaturas del
Grado en Psicología . En R . Satorre Cuerda (Ed .) Nuevos retos educativos en la enseñanza superior frente al desafío
COVID-19 . Ediciones Octaedro .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 87
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Mapas del T esoro de H5P en Moodle como instrumento
de Gamificaci ón dinamizador del aprendizaje autónomo
en asignaturas de Ciencias de la T ierra
José Ignacio Escavy Fernández
Universidad Politécnica de Madrid, España
Pablo Martín Mulero
Universidad Politécnica de Madrid, España
María Josefa Herrero Fernández
Universidad Complutense de Madrid, España
Félix Escolano Sánchez
Universidad Politécnica de Madrid, España
Jesús Page Antequera
Universidad Politécnica de Madrid, España
Resumen
La incorporación de nuevas tecnologías y herramientas es clave para mejorar la experiencia de apren-
dizaje y la motivación del alumnado . El entorno Moodle dispone, además de las funciones clásicas, de
elementos que permiten integrar la Gamificación tanto directamente mediante, por ejemplo, el control
del Progreso, los concursos e insignias (Badges) como integrando actividades H5P en el curso . En
este caso se han empleado los mapas del tesoro en H5P (Game Maps) . Un Mapa del T esoro consiste
en etapas sucesivas conectadas entre sí, que se pueden organizar sobre una imagen de fondo . Cada
etapa es en realidad un contenido H5P que el estudiante puede ver o resolver . Las etapas siguientes
se pueden bloquear para que haya que hacer y/o tener éxito en la anterior para poder avanzar por el
mapa . De esta manera, los diferentes contenidos se plantean como un juego lo que hace más atracti-
va la experiencia para el estudiante . La asignatura en la que primero se ha aplicado esta herramienta
(Geología del Grado en Ingeniería Civil y T erritorial, UPM) comprende 22 temas de teoría habiéndose
realizado un Mapa del T esoro para cada tema con los objetivos principales de que los estudiantes
repasen los conceptos clave y que puedan comprobar su nivel de conocimiento antes de las pruebas
de evaluación . Cada uno de los 22 Mapas del T esoro es diferente y las actividades H5P incluidas en
las etapas se pueden diferenciar entre aquellas basadas en contenido gráfico (Drag and Drop, Find
the Hotspot o Memory Game) y las basadas en texto (Drag the W ords, Mark the W ords, Question Set,
Multiple Choice, T rue/False questions, etc .) . Se han empleado ambos tipos de actividades, pero inten-
tado primar las basadas en imágenes por adaptarse bien al aprendizaje de la geología . Los alumnos
pueden repetir tantas veces como deseen los Mapas del T esoro ya que no se ha planteado estas
actividades como un elemento de evaluación sino de motivación y dinamización del aprendizaje . La
acogida que ha tenido entre los alumnos ha sido muy positiva por lo que su uso se va a extender al
resto de asignaturas relacionadas tanto en la UPM y la UCM .
Palabras clave: Gamificación; H5P; Mapa del T esoro; Moodle.

88
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
H5P T reasure Maps in Moodle as a gamification tool to promote
autonomous learning in Earth Sciences courses
Abstract
Incorporating new technologies and tools is key to improving the learning experience and student
motivation . In addition to the classic functions, the Moodle environment has elements that allow Gami-
fication to be integrated both directly through, for example, progress monitoring, contests, and badges,
and by integrating H5P activities into the course . In this case, H5P Game Maps have been used . A
Game Map consists of successive stages connected to each other , which can be organized on a back-
ground image . Each stage is H5P content that the student can view or solve . The following stages can
be blocked so that the previous stage must be completed and/or succeeded to be allowed to advance
through the map. In this way , the different contents are presented as a game, making the experience
more attractive to the student. The subject in which this tool was first applied (Geology in the Degree
in Civil and T erritorial Engineering, UPM) comprises 22 theoretical topics, with a T reasure Map having
been created for each topic with the main objectives of students reviewing the key concepts and being
able to check their level of knowledge before the assessment tests . Each of the 22 T reasure Maps is
different, and the H5P activities included in the stages can be differentiated between those based on
graphic content (Drag and Drop, Find the Hotspot, and Memory Game) and those based on text (Drag
the W ords, Mark the W ords, Question Set, Multiple Choice, T rue/False questions, etc .) . Both types of
activities have been used, but those based on images have been given priority , as they are well suited
to learning geology . Students can repeat the T reasure Maps as many times as they wish, as these
activities have not been proposed as an element of assessment but rather as a motivation and dynam-
ization of learning . The reception it has had among students has been very positive, so its use will be
extended to other related subjects at both the UPM and the UCM .
Keywords: Gamification; H5P; Game Map; Moodle.
Agradecimientos
este proyecto ha sido financiado por el Proyecto de Innovación Educativa y Mejora de la Calidad de la
Enseñanza, convocatoria 2023-2024 de la UPM Ref . IE24 .0403
Referencias
Escavy , J .I ., Sanz-Pérez, E ., Menéndez-Pidal, I ., Galindo-Aires, R ., Fernández-González, E ., Herrero, M .J ., Escudero,
D ., T rigos, L ., Martínez-López, A . y Sanz, J . (2021) . Combinación de estrategias de innovación docente para la en-
señanza de asignaturas de Ciencias de la T ierra: aprendizaje colaborativo y basado en proyectos como fuente de
material para el aula invertida . VI Congreso Internacional sobre aprendizaje, innovación y cooperación, CINAIC 2021.
https://zaguan .unizar .es/record/107747
Herrero, M .J ., Escavy , J .I ., Pérez-Fortes, A .P ., Ortiz, J .E ., T rigos, L . y López-Acevedo, F .J . (2022) . Modelos 3D de rocas
para docencia virtual en ciencias de la T ierra . Educação: Saberes em Movimento, Saberes que Movimentam II (225
pp .) . Ed . Artemis
Herrero, M .J ., Álvarez Gómez, J ., Escavy , J .I ., Fregenal, M .A ., de la Horra, R ., Insua, J .M ., Jimenez, D, López-Acevedo,
F .J ., Martínez, J .J ., Menendez-Pidal, I ., Sánchez-Moya, Y ., Morellón, M ., V aras, M .J ., Sánz, E ., Sánz, J ., Sopeña, A .,
T rigos, L ., Pérez, A .P ., Galindo, R . y Rocca, R . (2021) . Innovación en contenidos virtuales vía tecnologías digitales:
Modelos Geológicos 3D y Salidas de campo virtuales en asignaturas de Ciencias de la Tierra. Docta, Universidad
Complutense de Madrid . https://hdl .handle .net/20 .500 .14352/9852
Herrero, M .J ., Arribas, M .E ., Arribas, J ., Escavy , J .I . y López-Acevedo, F .J . (2015) . Creación de Aulas Inversas (Flipped
Classroom) en prácticas de campo en Petrología Sedimentaria . Docta, Universidad Complutense de Madrid . https://
hdl .handle .net/20 .500 .14352/65652

95
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Mejorando las habilidades lingüísticas y académicas en inglés a
través de REA en entornos de aprendizaje virtual
Resumen
En respuesta a la creciente demanda de fomentar las habilidades académicas de los estudiantes
universitarios para la educación interdisciplinaria (Macaro, 2018), el concepto de ‘internacionalización
en casa’ (Beelen & Jones, 2015) ha ganado un impulso significativo. Este cambio destaca el papel
esencial del inglés en la promoción de la educación interdisciplinaria y el desarrollo del lenguaje aca-
démico (Macaro et al ., 2019; Roquet et al ., 2020; Siegel, 2020) . Este trabajo presenta los hallazgos
de un estudio basado en el aula sobre un Recurso Educativo Abierto (REA) desarrollado en el marco
del proyecto de investigación ICLUEx (IB18055), financiado a nivel regional por la Universidad de Ex -
tremadura (UEx) . El proyecto tiene como objetivo mejorar la calidad de la enseñanza de contenidos
a través del inglés mediante la creación de REA en entornos virtuales de aprendizaje colaborativo .
Se crearon un total de siete módulos en línea de autoaprendizaje basados en contenido, utilizando
plataformas como Genially y Y ouT ube , y posteriormente integrados en Moodle . Este trabajo se centra
específicamente en uno de estos módulos, el módulo de ‘mapas conceptuales’, que enseña el uso
de mapas conceptuales como herramienta para organizar visualmente la información académica en
inglés . Diseñado siguiendo el enfoque PPP-E (Presentación-Práctica-Producción-Evaluación), el mó-
dulo de mapas conceptuales consta de 15 actividades estructuradas en cuatro fases, ofreciendo una
experiencia de aprendizaje de tres horas sobre los conceptos básicos de los mapas conceptuales
utilizando CmapT ools . El primer pilotaje de este REA se implementó con 31 estudiantes de primer año
matriculados en cursos disciplinarios impartidos en inglés . T ras la implementación, se distribuyó un
cuestionario de 24 ítems para evaluar las percepciones de los estudiantes sobre la efectividad y ade-
cuación del módulo . Los resultados indicaron una tasa de satisfacción general de 3,51 sobre 5, con un
80,6% de los estudiantes satisfechos que recomendarían el módulo a sus compañeros . Sin embargo,
los comentarios revelaron la necesidad de ajustar la duración del módulo para mejorar su efectividad .
Si bien este pilotaje inicial confirmó la coherencia y utilidad de los materiales diseñados, las iteraciones
futuras se centrarán en evaluar el impacto en la adquisición del vocabulario académico y el desarrollo
de habilidades de los estudiantes en ciclos sucesivos de investigación-acción .
Palabras clave: Integración de Contenidos y Lengua Extranjera en Educación Superior (ICLHE); apren-
dizaje en línea; habilidades académicas; mapas conceptuales; Recursos Educativos Abiertos (REA).
References
Beelen, J., & Jones, E. (2015). Redefining internationalization at home. In A. Curai et al. (Eds.), The European higher
education area (pp . 59–72) . Springer . https://doi .org/10 .1007/978-3-319-20877-0_5
Macaro, E . (2018) . English medium instruction: Content and language in policy and practice . Oxford University Press .
Macaro, E ., Curle, S ., Pun, J ., An, J, & Dearden, J . (2019) . A systematic review of English medium instruction in higher
education . Language T eaching , 51 (1), 36–76 . https://doi .org/10 .1017/S0261444817000350
Roquet, H ., V raciu, A ., Nicolás-Conesa, F ., & Pérez-Vidal, C . (2020) . Adjunct instruction in higher education: Examining
the effects on English foreign language proficiency . International Journal of Bilingual Education and Bilingualism ,
1–22 . https://doi .org/10 .1080/13670050 .2020 .1765967
Siegel, J . (2020) . Comprehension in English medium instruction (EMI) lectures: On the impact of lecturer L2 English use .
Language Learning in Higher Education , 10 (1), 73–91 . https://doi .org/10 .1515/cercles-2020-2005

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
96
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Narrativa sobre la integración de la Inteligencia Artificial
Generativa en la práctica docente universitaria
Noé Chávez Hernández
T ecnológico Nacional de México-TES de Coacalco, México
Resumen
Este estudio cualitativo se centró en narrar las experiencias iniciales de un profesor universitario en el
campo de las ciencias administrativas y estudios organizacionales al adoptar e integrar la Inteligencia
Artificial Generativa (IAG) en la educación superior . A través de un enfoque narrativo, se examinó el
proceso de incorporación de herramientas de IAG en la práctica docente durante un período de seis
meses . Los resultados mostraron que la IAG facilitó la creación de materiales didácticos dinámicos,
permitió el desarrollo de actividades prácticas personalizadas y fomentó habilidades críticas en los
estudiantes . La implementación gradual de la IAG en las fases teórica, práctica y de aplicación real de
los contenidos de cursos mejoró la participación estudiantil y promovió un aprendizaje más persona-
lizado . El estudio concluyó que la integración ética y responsable de la IAG en la educación superior
puede enriquecer significativa mente tanto la práctica docente como el rendimiento académico de los
estudiantes .
Palabras clave: Inteligencia artificial generativa; educación superior; innovación pedagógica; aprendi -
zaje personalizado; tecnología educativa
Narrative on the integration of Generative Artificial Intelligence in
university teaching practice
Abstract
This qualitative study focuses on narrating the initial experiences of a university professor in the field
of administrative sciences and organizational studies in adopting and integrating Generative Artificial
Intelligence (GAI) in higher education . The study examines the process of incorporating GAI tools
into teaching practice over six months . The results indicate that GAI facilitated the creation of dynam-
ic teaching materials, allowed for the development of personalized practical activities, and fostered
critical thinking skills in students . The gradual implementation of GAI in the theoretical, practical, and
real-world application phases of course content improved student engagement and promoted more
personalized learning . The study concludes that the ethical and responsible integration of GAI in higher
education can significantly enrich both teaching practice and student academic performance.
Keywords: Generative artificial intelligence; higher education; pedagogical innovation; personalized
learning; educational technology .

97
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Introducción
La Inteligencia Artificial Generativa (IAG) ha supuesto un avance significativo en la sociedad del cono -
cimiento, convirtiéndose en una herramienta indispensable para realizar las actividades al ritmo y estilo
de trabajo que las organizaciones actuales demandan .
Desde noviembre de 2022, cuando se democratizó esta tecnología, se ha experimentado un
crecimiento exponencial en su uso . En poco tiempo, la IAG se ha convertido en una de las vertientes
tecnológicas que más revuelo ha causado debido a su inmensa contribución al trabajo (Singh & Pan-
dey , 2024) . Su capacidad para generar textos, imágenes, sonidos y vídeos con precisión y calidad, que
se perfecciona constantemente gracias a sus procesos de aprendizaje autónomo y no supervisado, la
ha situado en el centro de la atención .
Desde su lanzamiento al público hasta la presente edición del congreso EDUNOV A TIC, se han
desarrollado numerosas herramientas de IAG que han captado la atención por su potencial para opti-
mizar las actividades laborales . Estas herramientas automatizan y optimizan procesos repetitivos que
consumen gran cantidad de tiempo, mejorando la eficiencia en el trabajo diario.
Ante este avance, las ventajas de la IAG han despertado un interés creciente en el ámbito edu-
cativo . Se ha vuelto fundamental actualizar la visión del uso de la tecnología en el aula, considerando
que los estudiantes, como actores activos del ecosistema formativo, ya están familiarizados con la
tecnología en su vida personal, social y escolar . En muchos casos, los estudiantes pueden estar más
familiarizados con las nuevas tecnologías que los propios profesores, quienes pertenecen a una gene-
ración diferente y han ido adaptando sus prácticas docentes al uso de la tecnología .
Desde la perspectiva docente, es fundamental considerar la IAG como una herramienta clave
para el desarrollo de las labores académicas, rompiendo con el paradigma que prohíbe su interacción .
En este sentido, se vuelve imperativo que los docentes conozcan, aprendan y ejecuten de manera
responsable y eficiente las herramientas de la IAG. Esto permitirá adoptarlas, obtener provecho de sus
ventajas e iniciar un proceso de interacción constante con la tecnología, convirtiéndola en un asistente
educativo . Finalmente, la IAG debe promoverse y aplicarse abiertamente en el proceso de enseñanza
y aprendizaje dentro del aula .
Este trabajo tiene como objetivo narrar las experiencias iniciales de un profesor en la adopción e
interacción con herramientas de IAG para la labor educativa, así como su aplicación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje .
La intención de esta narrativa es compartir con la comunidad académica una síntesis de este
proceso de adopción e interacción con la IAG, abriendo la posibilidad de ejemplificar e intercambiar
experiencias para perfeccionar el uso efectivo de esta herramienta tecnológica .
Metodología
Este estudio adoptó un enfoque cualitativo basado en la investigación narrativa, una metodología par-
ticularmente adecuada para explorar y comprender las experiencias personales y profesionales en el
contexto educativo (Clandinin & Connelly , 2000) .
Participante
Este enfoque de autoestudio narrativo (Bullough & Pinnegar , 2001) permitió una exploración reflexiva
de la experiencia de un único participante: el autor del artículo, quien es profesor universitario con
práctica en la implementación de tecnologías educativas .

98
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Recolección de datos
Los datos para este estudio se recolectaron a través de los siguientes métodos:
• El investigador-participante mantuvo un diario detallado durante un período de seis meses,
documentando sus experiencias, reflexiones y aprendizajes en relación con la adopción e im -
plementación de herramientas de IAG en su práctica docente .
• Se recopilaron ejemplos de trabajos, planificaciones de clases y materiales didácticos desa -
rrollados utilizando IAG, para ilustrar el proceso de integración de estas herramientas en la
práctica educativa .
• Se tomaron notas detalladas sobre las interacciones con estudiantes en relación con el uso de
IAG en el aula, capturando reacciones, desafíos y oportunidades observadas .
Análisis de datos
El análisis de los datos siguió un proceso iterativo y reflexivo, característico de la investigación narra -
tiva (Polkinghorne, 2006):
• Se realizó una lectura profunda y repetida de todos los materiales recolectados para identificar
temas emergentes y patrones recurrentes .
• Se desarrolló un sistema de códigos para categorizar las experiencias, desafíos, estrategias y
reflexiones relacionadas con la adopción e implementación de IAG.
• Se elaboró una narrativa coherente que integra los temas identificados, destacando los momen -
tos clave, las transformaciones en la práctica docente y las lecciones aprendidas .
Limitaciones
Es importante reconocer las limitaciones inherentes a este enfoque metodológico . La naturaleza sub-
jetiva de la investigación narrativa y el enfoque en un único participante limitaron la generalización de
los hallazgos . Sin embargo, el estudio ofrece una perspectiva valiosa y detallada sobre el proceso de
adopción de IAG en la educación superior , que puede servir como punto de partida para futuras inves-
tigaciones más amplias .
Resultados y discusión
El proceso de aprendizaje en el uso de herramientas IAG inició con la noticia de la existencia de un
portal gratuito que podía generar textos específicos en menos de un minuto partiendo de una instruc -
ción . Eran las primeras noticias sobre Chat-GPT .
La expectación generada por ChatGPT despertó la curiosidad de explorar su aplicación y uso,
lo que permitió una primera interacción con una inteligencia artificial generativa. En menos de dos
meses desde su creación, surgieron otras herramientas gratuitas con funciones similares o diversas,
todas encaminadas a facilitar la obtención de información y la creación de contenidos propios para las
actividades laborales .
Motivado por su experiencia profesional y con el objetivo de analizar la calidad, certeza y pre-
cisión de la información, el autor de esta narrativa se enfocó en la IAG . Su investigación se basó en
una revisión de la literatura científica relacionada con la IAG, lo que lo llevó a desarrollar un proyecto
de investigación sobre el impacto de esta tecnología en la innovación de las actividades dentro de las
organizaciones .

99
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
A través de un proceso de aprendizaje gradual, el autor exploró las posibilidades de la IAG, expe-
rimentando con diversas herramientas para la creación de textos, imágenes, videos y presentaciones .
Este proceso le permitió identificar el potencial de la IAG para enriquecer las sesiones de clase tanto
en pregrado como en posgrado .
El uso efectivo de la IAG depende de la forma en que se formulan los Prompts (instrucciones)
para iniciar una conversación. Es a través de este diálogo que los contenidos pueden afinarse y con -
vertirse en una fuente de información confiable. Para eliminar sesgos y alucinaciones, es crucial un
proceso de retroalimentación constante . Si bien la IAG optimiza y agiliza los procesos, el experto y mo-
derador de los contenidos sigue siendo el ser humano . Es él quien debe retroalimentar la herramienta
tecnológica para contribuir a su proceso de entrenamiento .
Antes de proseguir con la narrativa, es preciso destacar que la didáctica empleada por el profe-
sor para el desarrollo de los temas del curso se divide en tres fases: teórica, práctica y real en entor-
nos organizacionales . Esta metodología lo aplica en el contexto de carreras y posgrados en ciencias
administrativas y estudios organizacionales .
Uno de los primeros beneficios de la IAG fue su aplicación en las actividades docentes, especí -
ficamente en la preparación de los temas y materiales para la fase teórica de las clases. Se diseñaron
presentaciones con herramientas como T ome y Gamma, las cuales proporcionaban modelos de in-
formación que condensaban los contenidos básicos de los temas . Esto facilitó una mejor explicación
de la información, ya que los materiales podían compartirse a través de un enlace o un código QR,
despertando así un mayor interés por parte del estudiantado .
Para la fase práctica, donde los estudiantes desarrollan su aprendizaje, la IAG facilitó la creación
de opciones más personalizadas, adaptadas al grado de estudio, contenido, asignatura y contexto de
cada carrera . Esto permitió fortalecer las habilidades blandas que son cruciales para la preparación
profesional .
Se utilizaron herramientas de IAG como Claude, Perplexity , Aria, Gemmini para elaborar conteni -
dos como: estudios de caso, escenarios problema, dilemas, historias, ejemplos, desafíos y simulacio-
nes . Estos materiales permitieron a los estudiantes, tanto individualmente como en equipo, desarrollar
habilidades como: toma de decisiones, pensamiento crítico, trabajo en equipo, comunicación, resolu-
ción de problemas y creatividad .
Con la ayuda de estas herramientas, el profesor pudo aumentar el número de actividades de
aprendizaje para hacer las sesiones de clase más dinámicas y preparar a los estudiantes para la fase
de aplicación real en entornos organizacionales .
En esta fase, se les facilitó la adopción y el uso eficiente de herramientas de IAG como Copilot,
Monica, Claude y ChatGPT . Esto les permitió aprender a preparar diagnósticos, conducir evaluaciones
y analizar los resultados o datos obtenidos en la interacción organizacional .
Para asegurar que las propuestas e intervenciones de los estudiantes fueran originales, basadas
en sus habilidades, conocimientos y experiencias, se implementaron sesiones de debate grupal . En
estas sesiones, se presentaban propuestas, se proporcionaba retroalimentación entre los miembros
del grupo y , posteriormente, se reforzaban las ideas con preguntas específicas.
Para generar un aprendizaje personalizado, los integrantes de cada equipo conversaban con
una herramienta de IAG, lo que les permitió aclarar dudas y ampliar sus aportaciones para la conclu-
sión de esta última fase de la clase .
En este contexto, la práctica docente se enriqueció al adoptar eficientemente las herramientas
de IAG, no para que realicen el trabajo por el profesor , sino para asistir en actividades que facilitan
la información y le permiten desarrollar nuevas didácticas creativas e innovadoras . Esto fortalece el
desempeño docente y contribuye al rendimiento académico del estudiantado .

100
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Por lo tanto, se determina que el uso de esta inteligencia artificial promueve la agilidad en los
procesos operativos, en este caso de enseñanza-aprendizaje, para optimizar el logro de objetivos y
desarrollar habilidades blandas y técnicas, tanto para el profesor como para sus estudiantes .
Es fundamental promover el uso ético y responsable de estas herramientas de IAG, fomentando
su utilización como un asistente académico . De esta manera, los estudiantes aprenden a cohabitar
con la IA y a desarrollar aún más sus capacidades distintivas como seres humanos, lo que conducirá
a mejores resultados .
Conclusiones
Este estudio narrativo exploró las primeras experiencias de un profesor al adoptar e interactuar con
herramientas de IAG en el contexto educativo, específicamente en la enseñanza de ciencias adminis -
trativas y estudios organizacionales. A través de esta acción, se identificaron varios puntos clave que
responden al objetivo inicial del estudio .
La integración de la IAG en la práctica docente fue un proceso gradual que comenzó con la
exploración de herramientas como ChatGPT y evolucionó hacia la utilización de una amplia gama de
aplicaciones de IAG para diversas tareas educativas .
Estas herramientas demostraron ser particularmente útiles en la fase teórica de las clases, facili-
tando la creación de presentaciones más dinámicas y materiales didácticos interactivos que incremen-
taron el interés de los estudiantes . En la fase práctica, permitieron generar una variedad de recursos
como: estudios de caso, escenarios problema y simulaciones, que fomentaron el desarrollo de habili-
dades blandas en los estudiantes .
La introducción de herramientas de IAG en la fase de aplicación real en entornos organizacio-
nales facultó a los estudiantes mejorar sus habilidades de diagnóstico, evaluación y propuesta de
soluciones . La implementación de sesiones de debate y la interacción guiada con estas herramientas
fomentó un aprendizaje más personalizado y mayor profundización en los temas tratados .
La adopción de la IAG no solo optimizó procesos, sino que también estimuló al docente a desa-
rrollar nuevas estrategias pedagógicas creativas e innovadoras . Además, se promovió constantemente
su uso ético como un asistente académico, fomentando la coexistencia armoniosa entre la tecnología
y las capacidades humanas distintivas .
Estas conclusiones demuestran que el objetivo de narrar las vivencias iniciales desde la pers-
pectiva del profesor sobre la adopción e interacción con herramientas de IAG se ha cumplido satisfac-
toriamente. La experiencia descrita ofrece una visión detallada y reflexiva sobre cómo esta tecnología
puede integrarse efectivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mejorando tanto la práctica
docente como el rendimiento académico de los estudiantes .
Por lo tanto, a partir de esta experiencia, se perfilan varias líneas de investigación y acción para
el futuro como:
• Realizar investigaciones a largo plazo para evaluar el impacto sostenido de la IAG en el apren-
dizaje y desarrollo profesional de los estudiantes .
• Diseñar e implementar programas de capacitación para docentes en el uso ético y pedagógico
de herramientas de IAG .
• Fomentar la colaboración entre educadores, expertos en IA y especialistas en ética para abor-
dar los desafíos emergentes del uso de IAG en educación .
• T rabajar en la creación de políticas y directrices institucionales para el uso responsable de la
IAG en entornos académicos .

101
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Estas propuestas buscan no solo continuar el camino iniciado en este estudio, sino también am-
pliar el alcance de la investigación y aplicación de la IAG en el ámbito educativo . La integración respon-
sable y efectiva de estas tecnologías promete transformar significativamente la educación, preparando
mejor a los estudiantes para un futuro donde la coexistencia con la IAG será cada vez más prominente .
Referencias
Clandinin, D . J ., & Connelly , F . M . (2000) . Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research . Jossey-Bass . https://
www .wiley .com/en-us/Narrative+Inquiry%3A+Experience+and+Story+in+Qualitative+Research-p-9780787972769
Bullough, R . V ., & Pinnegar , S . (2001) . Guidelines for quality in autobiographical forms of self-study research. Educational
Researcher , 30 (3), 13-21 . https://doi .org/10 .3102/0013189X030003013
Polkinghorne, D. E. (2006). Narrative configuration in qualitative analysis. International Journal of Qualitative Studies in
Education, 8 (1), 5-23 . https://doi .org/10 .1080/0951839950080103
Singh, A. & Pandey , J. (2024). Artificial intelligence adoption in extended HR ecosystems: enablers and barriers. An ab -
ductive case research . Frontiers in Psychology , 14 , 1-13 . https://doi .org/10 .3389/fpsyg .2023 .1339782

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
102
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
ArchiT ermFinder . Aprendizaje multimodal y autónomo
de léxico especializado
Joaquín Santiago López
Universidad Politécnica de Madrid, España
Resumen
Esta comunicación tiene como objetivo presentar el proyecto ArchiT ermFinder (A TF) . Este proyecto
deriva de una colaboración entre el Departamento de Lingüística Aplicada a la Ciencia y a la T ecnolo-
gía de la Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad Macquarie en Sídney . A TF es una base de
datos terminológica de vocabulario específico multidisciplinar ( https://termfinder .mq.edu.au/ ) destinada
a promover el aprendizaje autónomo y creativo del alumnado a través de un sistema multimodal que
presenta la definición en lengua inglesa, información pragmática con ejemplos de uso en contexto
extraídos de un corpus textual, una grabación con la pronunciación del término y la definición y una
ilustración . A lo largo de los años, se viene observando una carencia en el alumnado en relación con
el conocimiento y utilización del léxico especializado durante el periodo universitario, así como al en-
frentarse a la labor profesional . Este vacío también se hace presente en profesionales de otros campos
de especialidad que a menudo consultan con los profesores de Lenguas para Fines Específicos con
el fin de aclarar o fijar términos cuya definición o traducción es inexacta en diversas fuentes. La base
de datos A TF incluye definiciones sencillas elaboradas por los miembros del proyecto, ejemplos de
uso extraídos de compilaciones masivas de textos y grabaciones realizadas por hablantes nativos,
todo ello en un lenguaje y formato amables diseñados a nivel de usuario que le permitan aprender de
manera independiente y a lo largo de su vida académica y profesional . El enfoque utilizado en la cons-
trucción de este proyecto aspira a combinar la metodología tradicional respaldada por la humanización
del proceso y el uso de las TIC, de la Inteligencia Artificial y de los programas de diseño gráfico, que
se han utilizado en la elaboración de las ilustraciones . Siendo un recurso online, de libre acceso y en
progreso, el objetivo es seguir trabajando en la incorporación de otros campos temáticos .
Palabras clave: T erminología aplicada; Aprendizaje autónomo; TIC; Base de datos terminológica;
Aprendizaje multimodal.

103
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
ArchiT ermFinder . Autonomous multimodal learning of specialized
vocabulary
Abstract
This communication aims to present the ArchiT ermFinder (A TF) project . This project arises from a
collaboration between the Department of Applied Linguistics to Science and T echnology at the Uni-
versidad Politécnica de Madrid and Macquarie University in Sydney . A TF is a terminological database
of specialized multidisciplinary vocabulary ( https://termfinder .mq.edu.au/ ) aimed at promoting auton-
omous and creative learning for students through a multimodal system that presents the definition in
English, pragmatic information with usage examples in context extracted from a textual corpus, a re-
cording of the pronunciation of the term and the definition, and an illustration. Over the years, a lack of
knowledge and utilization of specialized lexicon among students during their university period, as well
as when facing professional work, has been observed . This gap is also evident among professionals in
other fields of expertise who often consult with teachers of Languages for Specific Purposes to clarify
or fix terms whose definition or translation is inaccurate in various sources. The A TF database includes
simple definitions created by project members, usage examples extracted from massive text compila -
tions, and recordings made by native speakers, all presented in user-friendly language and format that
allows them to learn autonomously throughout their academic and professional lives . The approach
used in constructing this project means to combine traditional methodology based on the human factor
with the use of ICT , Artificial Intelligence, and graphic design programs, which have been utilized in
creating the illustrations . As an online, freely accessible, and ongoing resource, the goal is to continue
working on incorporating other thematic areas .
Keywords: Applied terminology; Autonomous learning; ICT ; T erminological database; Multimodal learning.
Referencias
Kruger , J-L, Orlando, M, Peters, P , Liao, C & Sturgess, H . (2022) . Assessing the impact of readability on translation qua-
lity and productivity . Macquarie University .
Lew , R . (2015) . Dictionaries and Their Users . In: Hanks, P ., de Schryver , GM . (eds) International Handbook of Modern
Lexis and Lexicography . Springer , Berlin, Heidelberg . https://doi .org/10 .1007/978-3-642-45369-4_1 1-2
Pérez-Paredes, P . (2021) . Corpus Linguistics for Education . A Guide for Research . London and New Y ork: Routledge .
Peters, P . and Fernández, T . (2018): Lexicography and applied linguistics . The Routledge Handbook of Lexicography .
Rouledge Handbooks. ISBN: 978-1-138-94160-1
T ran, M ., & Hasegawa, S . (2022) . An Empirical Study on the Relationship between Cognition and Metacognition in T ech-
nology-Enhanced Self-Regulated Learning . Sustainability , 14 (7), 3837 . https://doi .org/10 .3390/su14073837

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
104
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
El pedagogo como profesional en el ámbito empresarial .
Competencias demandadas
María-T eresa García-Pérez
Universidad de Oviedo, España
Resumen
Con este estudio se pretende analizar la situación de los profesionales de la Pedagogía y la gestión
de la carrera profesional de los mismos, así como la autopercepción y el reconocimiento social de
estos profesionales como tal . Se enmarca en un tipo de análisis mixto, donde se obtiene información
de carácter cualitativo a través de grupos de discusión, que nos permiten obtener unas dimensiones
clave de análisis para la elaboración de dos cuestionarios, que han sido validados a través del Coe-
ficiente de competencia experta, y de los que obtenemos datos para el desarrollo de análisis de tipo
cuantitativo . Entre los resultados obtenidos descubrimos la necesidad de desarrollo de competencias
transversales una vez finalizados los estudios, entre ellas las competencias digitales, así como la falta
de reconocimiento de estos profesionales en el contexto social y empresarial, y la necesidad de visibi-
lización de los mismos a través de un colegio profesional . Con la investigación se obtiene información
para el desarrollo de un modelo formativo en competencias transversales que influya directamente en
la mejora de la empleabilidad de los estudiantes de Grado en Pedagogía .
Palabras clave: Pedagogía; Empleabilidad; Gestión de la carrera; Formación; Competencias
The pedagogue as a professional in the business field. Skills in
demand
Abstract
This study aims to analyze the situation of Pedagogy professionals and their professional career ma-
nagement, as well as the self-perception and social recognition of these professionals as such . It is
part of a type of mixed analysis, where qualitative information is obtained through discussion groups,
which allow us to obtain key dimensions of analysis for the preparation of two questionnaires, which
have been validated through the Expert Competence Coefficient, and from which we obtain data for the
development of quantitative analysis . Among the results obtained, we discovered the need to develop
transversal skills once the studies have been completed, including digital skills, as well as the lack of
recognition of these professionals in the social and business context, and the need to make them visi-
ble through from a professional college . With the research, information is obtained for the development
of a training model in transversal skills that directly influences the improvement of the employability of
Degree in Pedagogy students .
Keywords: Pedagogy; Employability; Career management; T raining; Skills.

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 111
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Uso de VNX para docencia en Ciberseguridad
José Luis Narbona Moreno
Universidad de Alcalá. Área de Ingeniería T elemática, España
Resumen
La enseñanza de Ciberseguridad en la Universidad requiere un enfoque práctico para que los estu-
diantes desarrollen habilidades reales en la identificación y respuesta a incidentes de seguridad. En
este contexto, la virtualización es fundamental, y VNX (V irtual Networks over Linux) se destaca como
una herramienta clave que permite crear escenarios virtuales complejos, donde los alumnos pueden
simular incidentes de seguridad de forma segura y controlada . VNX es una plataforma de virtualización
de redes y sistemas que facilita la creación de laboratorios de ciberseguridad con múltiples nodos,
redes y servicios. Gracias a su flexibilidad, los profesores pueden diseñar entornos realistas que repli -
can arquitecturas empresariales o de infraestructura crítica, lo que permite a los alumnos enfrentarse
a situaciones que podrían encontrarse en el mundo real . La principal ventaja de VNX es su capacidad
para recrear redes completas y diversas topologías en un entorno completamente aislado, permitiendo
la simulación de ataques y la implementación de medidas de defensa sin poner en riesgo infraestruc-
turas reales . Uno de los escenarios que se puede simular en un laboratorio de ciberseguridad es un
ataque MITM ( Man in the Middle ). Utilizando VNX, podemos configurar una red donde los estudiantes
aprendan cómo un atacante puede interceptar y manipular el tráfico de red entre dos sistemas legíti -
mos . Esto les permite experimentar en tiempo real las consecuencias de un ataque MITM y aprender
a implementar medidas de protección, como el uso de certificados digitales, cifrado de extremo a
extremo y técnicas de detección de intrusos . El desarrollo de estas prácticas en un entorno real se
considera delito por lo que esta solución es fundamental para que el alumno pueda entender los dis-
tintos ataques desde un punto de vista práctico de una manera segura . La simulación de ataques con
VNX fomenta un aprendizaje experiencial, en el que los estudiantes no solo adquieren conocimientos
teóricos, sino que también desarrollan habilidades críticas en la resolución de problemas y el manejo
de incidentes de seguridad . Al poner en práctica estos escenarios, los estudiantes mejoran su capaci-
dad de respuesta ante amenazas reales, lo que refuerza su preparación para el ámbito productivo en
el campo de la Ciberseguridad .
Palabras clave: Ciberseguridad; Virtualización; Hombre en el medio; VNX; Aprendizaje experiencial.

11 2
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Use of VNX for Cybersecurity Education
Abstract
T eaching Cybersecurity at the University requires a practical approach so that students can develop
real skills in identifying and responding to security incidents . In this context, virtualization is essential,
and VNX (V irtual Networks over Linux) stands out as a key tool that allows the creation of complex
virtual scenarios where students can safely and securely simulate security incidents . VNX is a network
and system virtualization platform that facilitates the creation of cybersecurity labs with multiple nodes,
networks, and services. Thanks to its flexibility , instructors can design realistic environments that re -
plicate business architectures or critical infrastructure, allowing students to face situations they might
encounter in the real world . The main advantage of VNX is its ability to recreate complete networks
and various topologies in an entirely isolated environment, enabling attack simulations and the imple-
mentation of defense measures without risking real infrastructures . One of the scenarios that can be
simulated in a cybersecurity lab is a MITM (Man in the Middle) attack. By using VNX, we can configure
a network where students learn how an attacker can intercept and manipulate network traffic between
two legitimate systems . This allows them to experience in real time the consequences of a MITM attack
and learn to implement protection measures such as digital certificates, end-to-end encryption, and
intrusion detection techniques . Performing these practices in a real environment is considered illegal,
so this solution is essential for students to understand different attacks from a practical perspective in
a safe manner . Simulating attacks with VNX fosters experiential learning, where students not only gain
theoretical knowledge but also develop critical skills in problem-solving and incident management . By
practicing these scenarios, students improve their ability to respond to real threats, enhancing their
preparedness for the cybersecurity workforce .
Keywords: Cybersecurity; V irtualization; Man in the Middle; VNX; Experiential Learning.
Referencias
Du, W . (201 1) . SEED: Hands-on lab exercises for computer security education . IEEE Security & Privacy , 9 (5), 70–73 .
https://doi .org/10 .1 109/msp .201 1 .139
Franklin Fitch (2022) . Strengthening Cybersecurity: Enhancing Protection Through V irtualization T echnology . Franklin
Fitch . Recuperado de https://www .franklinfitch.com
Hallman, R ., Bryan, J ., Palavicini, G ., Divita, J ., & Romero-Mariona, J . (2017) . IoDDoS—the internet of distributed denial
of service attacks: A case study of the Mirai malware and IoT -based botnets . Proceedings of the 2nd International
Conference on Internet of Things, Big Data, and Security , 47-58 . https://doi .org/10 .5220/0006246600470058
NIST (2020) . Special Publication 800-125: Guide to Security for Full V irtualization T echnologies . National Institute of
Standards and T echnology . Recuperado de https://nvlpubs .nist .gov
VMware (2021) . Network Virtualization and Security for Education . VMware . Recuperado de https://www .vmware .com/
info/nsx/education

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 11 3
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
De la teoría a la práctica: creación de videos para el
aprendizaje activo
Jordi Mogas Recalde
Universidad Internacional de V alencia, España
Universitat Rovira i Virgili, España
Resumen
El video educativo es una estrategia efectiva para fomentar el aprendizaje activo y colaborativo en
el aula (Barbero et al ., 2024) . Se presenta aquí una experiencia de creación de videos por parte del
alumnado en una asignatura de Innovación Educativa en la Universidad Internacional de V alencia
(VIU) . El alumnado se organizó en grupos, cada uno especializado en una parte del temario que le fue
asignada. T eniendo en cuenta que el resultado final debía ser un vídeo de diez minutos de duración,
las tareas incluyeron la lectura comprensiva y reflexiva del tema asignado, la generación de un guion
sintetizado y ejemplificado (proceso que forzó a investigar , potenciando la comprensión del material y
la capacidad para comunicar conceptos complejos de manera efectiva), la destreza en el uso de herra-
mientas digitales en edición audiovisual ( screencast , animaciones, documental, etc .), y las habilidades
comunicativas para la exposición y defensa pública en una clase reservada a proyectar los vídeos y
debatirlos . En la clase de exposiciones se realizó una evaluación 360º (Esteve & Mogas, 2019) . Cabe
destacar que se adaptó parcialmente el método flipped jigsaw (W u et al ., 2024): cada miembro grupal
se especializó en un concepto clave, aunque en nuestro modelo los expertos de cada grupo no se
replicaban en el resto de los grupos por tratar temas distintos . Los resultados fueron evaluados a tra-
vés de una encuesta de satisfacción y análisis cualitativo de los videos . Los hallazgos sugieren que la
actividad no solo mejoró la comprensión de los contenidos, sino que también fortaleció competencias
clave como el trabajo en equipo, la comunicación y el uso de tecnologías digitales . Especialmente des-
taca la satisfacción del alumnado por tratarse de una actividad práctica y muy activa . Entre los desafíos
observados destaca la gestión del tiempo y determinados casos confiesan momentos de presión por el
reto que les suponía . En general la actividad se percibió como altamente positiva . Con vistas al futuro
se planifica repetir la experiencia como actividad evaluable e incluso adoptar el flipped jigsaw en su
forma clásica, con todos los grupos trabajando el mismo tema para ahondar más .
Palabras clave: video educativo, aprendizaje activo, competencias digitales, motivación.

11 4
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
From theory to practice: creating videos for active learning
Abstract
Educational video is an effective strategy to promote active and collaborative learning in the classroom
(Barbero et al ., 2024) . This contribution presents an experience of video creation by students in an Edu-
cational Innovation subject at the V alencian International University (VIU) . Students were organized
into groups, each specializing in a section of the assigned syllabus. Considering that the final product
had to be a ten-minute video, the tasks included comprehensive and reflective reading of the assigned
topic, the creation of a synthesized and exemplified script (a process that required research, enhan -
cing the understanding of the material and the ability to communicate complex concepts effectively),
proficiency in the use of digital tools for audiovisual editing (screencast, animations, documentary ,
etc .), and communication skills for the public presentation and defense in a class reserved for video
screening and discussion . During the presentation class, a 360º evaluation was conducted (Esteve &
Mogas, 2019). It is worth noting that the flipped jigsaw method was partially adapted (W u et al., 2024):
each group member specialized in a key concept, although in our model the experts from each group
were not replicated in the other groups, as they covered different topics. The results were evaluated
through a satisfaction survey and qualitative analysis of the videos . Findings suggest that the activity
not only improved content understanding but also strengthened key competencies such as teamwork,
communication, and the use of digital technologies . Notably , students expressed satisfaction with the
practical and highly engaging nature of the activity . Among the challenges observed, time management
and moments of pressure due to the difficulty of the task were reported by certain students. Overall, the
activity was perceived as highly positive . Looking ahead, there are plans to repeat the experience as
an evaluative activity , possibly even adopting the classic flipped jigsaw model, with all groups working
on the same topic to delve deeper into the topics .
Keywords: educational video, active learning, digital competencies, motivation.
Referencias
Barbero, J ., González, E . J ., Lucena, J ., Picatoste, X ., & Rodríguez Crespo, E . (2024) . La utilización del vídeo como
recurso de aprendizaje activo en un entorno de aula invertida . Revista De Estudios Empresariales. Segunda Época ,
1, 55-72 . https://doi .org/10 .17561/ree .n1 .2024 .8189
Esteve, V ., & Mogas, J . (2019) . Aprendre a avaluar: un estudi de cas d’avaluació 360º . In R . Roig-Vila (Coord .), A . Lledó
& J . M . Antolí (Eds .), XARXES-INNOV AESTIC 2019. Llibre d’actes / REDES-INNOV AESTIC 2019. Libro de actas
(pp . 37-38) . Universitat d’Alacant . ISBN: 978-84-09-07185-2 . https://web .ua .es/es/ice/redes-innovaestic2019/docu-
mentos/libro-de-actas-2019 .pdf
Wu, T . T ., Sari, N. A. R. M., & Huang, Y . M. (2024). Integrating extended formative assessment in flipped jigsaw learning:
Promoting learning engagement and higher-order thinking skills in international business education context . The Inter-
national Journal of Management Education, 22 (1), 100930 . https://doi .org/10 .1016/j .ijme .2024 .100930

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 11 5
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
¿Qué significa el derecho a la educación? Percepciones
de futuros maestros de Educación Primaria
Salvador Alcaraz
Universidad de Murcia, España
Sandra Lorente-A vilés
Universidad de Murcia, España
Carmen Mª Caballero
UNED, España
Resumen
Esta comunicación es parte del proyecto de I+D+i PID2022-138349NB-I00, financiado por MCIN/
AEI/10.13039/501 10001 1033/ y por FEDER Una manera de hacer Europa y pretende reflexionar sobre
el derecho de todas las personas a la educación, que se proclama en el artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) . Pese al gran recorrido internacional, el amparo le-
gal y el consenso social en torno al mismo, es necesario que desde la formación inicial del profesorado
se brinden oportunidades para reflexionar sobre qué significado e implicaciones conciernen a este
derecho. Esto resulta crucial a fin de que se interiorice la necesidad de garantizar su cumplimiento para
todo el alumnado, como eje que oriente y organice la práctica docente . Así, el objetivo de la presente
comunicación es analizar el significado que futuros docentes de Educación Primaria atribuyen al de -
recho a la educación . Para ello, han participado 50 estudiantes de cuarto de Grado de Educación Pri-
maria de una universidad pública del sudeste de España . El método ha consistido en la realización de
una actividad participativa, en la que, en primer lugar , los participantes deliberaron y definieron sobre
el significado individual del derecho a la educación, para, en segundo lugar , concretar dicha definición
en dos conceptos clave . Posteriormente, por grupos de trabajo, se elaboraron producciones visuales
digitales en forma de mapas conceptuales, que interrelacionaban los principales conceptos que habían
asociado a este derecho . Para la exposición de resultados, se ha realizado una nube de palabras que
aglutina representativamente los términos más aludidos por los estudiantes, entre los que se encuen-
tran: “oportunidades”, “calidad”, “inclusión”, “igualdad”, “acceso” y “todos” y una producción narrativa
que acompaña a esta técnica . Como conclusión, la puesta en práctica de esta dinámica ha mostrado
una perspectiva holística, comprometida e inclusiva por parte de los participantes sobre el significado
y las implicaciones del derecho a la educación. Por ende, estas perspectivas invitan a reflexionar so -
bre las consecuencias positivas de la concienciación en las nuevas generaciones docentes sobre la
necesidad de asegurar el cumplimiento efectivo de los derechos humanos para todo el alumnado y ,
especialmente, del derecho a la educación .
Palabras clave: derecho a la educación; actitud del estudiante; formación; educación superior; educación
inclusiva.

11 6
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
What is the meaning of the right to education? Perceptions of
prospective primary school teachers
Abstract
This communication is part of the R&D&I project PID2022-138349NB-I00, funded by MCIN/
AEI/10.13039/501 10001 1033/ and by ERDF A W ay of Doing Europe and aims to reflect on the right of
all people to education, which is proclaimed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights
(UN, 1948) . In spite of the extensive international coverage, legal protection and social consensus
around this right, it is necessary that initial teacher training provides opportunities to reflect on the
meaning and implications of this right . This is crucial in order to internalise the need to guarantee its
fulfilment for all students, as an axis that guides and organises teaching practice. Therefore, the aim
of this paper is to analyse the meaning that future primary teachers attach to the right to education . T o
this end, 50 fourth-year students of Primary Education at a public university in the south-east of Spain
participated. The method consisted of a participatory activity in which, firstly , the participants discussed
and defined the individual meaning of the right to education and, secondly , they specified this definition
in two key concepts . Subsequently , in working groups, they produced digital visual productions in the
form of concept maps, which interrelated the main concepts they had associated with this right . In order
to present the results, a word cloud was created, representing the terms most frequently mentioned
by the students, including 'opportunities', 'quality', 'inclusion', 'equity', 'access' and 'all', and a narrative
production to complement this technique . In summary , the implementation of this dynamic has shown
a holistic, committed and inclusive perspective by the participants on the meaning and implications of
the right to education. These perspectives therefore invite reflection on the positive consequences of
raising awareness among new generations of teachers of the need to ensure the effective fulfilment of
human rights for all learners, and especially the right to education .
Keywords: right to education; student attitude; training; higher education; inclusive education .
Referencias
Organización de las Naciones Unidas (1948) . Declaración Universal de los Derechos Humanos. ONU . http://www .un .org/
en/universal-declaration-human-rights/

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 11 7
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Bioética en el uso de la Inteligencia artificial en la
formulación de proyectos por estudiantes
Giovanna Angulo Blanquicett
Grupo de Investigación F ACEUPC, Universidad Popular del Cesar . Grupo de investigación CIEMPIES
Universidad de Santander – UDES. V alledupar – Cesar , Colombia
Laura Karina Daza Quintero
Grupo de investigación: Nuevas tecnologías. Universidad de Santander - UDES
V alledupar - Cesar , Colombia
María Isabel Ortiz Iglesias
Grupo de Investigación CIEMPIES, Universidad de Santander – UDES
V alledupar – Cesar , Colombia
Gina Ester Angulo Blanquicett
Ingeniera Civil. Docente de Tiempo Completo Programa de Ingeniería Civil de la Universidad del Sinú
Elías Bechara Zainúm. Cartagena de Indias, Colombia
Roger David Cervantes Ardila
Grupo de investigación CIEMPIES, Universidad de Santander – UDES
V alledupar – Cesar , Colombia
Carlos Ramón V idal T ovar
Grupo de Investigación F ACEUPC, Grupo de Investigación Creando Ciencias – CRECI
Universidad Popular del Cesar . Grupo de investigación CIEMPIES, Universidad de Santander – UDES
V alledupar – Cesar , Colombia
Resumen
El presente trabajo realiza un análisis teórico comparativo de la bioética aplicada por estudiantes en la
formulación de proyectos por medio del uso creciente de la Inteligencia Artificial. Para lo anterior se uti -
lizó la opinión de un grupo de estudiantes en un programa de formación profesional en una universidad
de la región norte de Colombia . Se tomó como orientación un enfoque Cualitativo de la Investigación,
en el encuadre paradigmático Socio Crítico, con un tipo de investigación Acción Educativa . La pobla-
ción se constituye en 20 estudiantes matriculados en el curso de metodología de la Investigación . De
esta forma, se incentivó el uso y fomento de prácticas Bioéticas al utilizar la inteligencia artificial en la
formulación de proyectos de investigación .
Palabras clave: Bioética, Inteligencia artificial, Proyectos de Investigación formación profesional.

11 8
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Bioethics in the use of Artificial Intelligence in the formulation of
projects by students
Abstract
The present work carries out a comparative theoretical analysis of bioethics applied by students in the
formulation of projects through the increasing use of Artificial Intelligence. For the above, the opinion of
a group of students in a professional training program at a university in the northern region of Colombia
was used . A Qualitative approach to Research was taken as an orientation, in the Socio-Critical para-
digmatic framework, with a type of Educational Action research . The population consists of 20 students
enrolled in the Research methodology course . In this way , the use and promotion of Bioethical practi-
ces was encouraged by using artificial intelligence in the formulation of research projects.
Keywords: Bioethics, Artificial Intelligence, Research Projects professional training.
Introducción
El Siglo XXI, se ha visto permeado por el llamado mundo VICA, caracterizado por la volatilidad, la in-
certidumbre, la complejidad y la ambigüedad, que en término de Zigmunt Bauman (1999), es entender
que pareciera predominara el caos y la confusión, al experimentar el desvanecimiento de “historias
sólidas” para vivir en presencia de la llamada “modernidad líquida” . Coherente, Edgar Morín (2006),
expresa: “Los tiempos modernos han producido dislocaciones y rupturas éticas en relación trinitaria
individuo/sociedad/especia” . Modernidad, en donde a veces el hombre se desborda en la complacen-
cia hacia el otro, en una carrera desmedida al logro y al placer efímero y pasajero que regalan ciertas
experiencias humanas, como la que se vive en redes sociales digitales, mediados por el marketing del
consumismo .
Así, “La necesidad de estar conectado o de mirar constantemente los likes puede convertirse en
un pozo de vulnerabilidad del que será muy difícil salir porque nunca sacian a la persona, al contrario:
siempre se quiere más” (Catalán, 2020) . O como se observa en el documental titulado . El dilema de
las redes sociales Película de Netflix. (2020), el principal producto que es vendido en este medio es la
atención de las personas que aquí acuden, conllevándolo a alejarse cada vez más de sí mismo y por
consiguiente de todo lo que le rodea . Así, “Las nuevas tecnologías y las redes sociales están creando
una dependencia psicológica y emocional sobre la que ya nos alertan expertos, médicos y psicólo-
gos…” (Sancho-Escrivá et al ., 2020) . Y así, como las nuevas tecnologías afectan la psicología y las
emociones, también afectan los procesos de pensamiento .
El trabajo a continuación presenta un análisis teórico para el fomento de prácticas Bioéticas en el
Uso de inteligencia artificial, en la formulación de proyectos de investigación, se tomó como escenario,
estudiantes de un curso de metodología de la investigación de un programa de formación profesional
en una universidad de la zona norte de Colombia . Lo que puede ser tomado para orientar realmente
su significado con un nivel mayor de profundidad hacia las necesidades y su abordaje para el beneficio
del proceso de enseñanza – aprendizaje en otros cursos .

11 9
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Metodología
El presente trabajo de investigación se realizó bajo el paradigma emergente, asume la utilización de
métodos cualitativos y cuantitativos de forma complementaria (De la Rosa, 2019). Con el fin de tener
un juicio o comprensión de cierta situación tal como es presentada por las fuentes de información
(Angulo et al, 2020) . Así mismo, se recurrió al encuadre paradigmático Socio Crítico, con un tipo de
investigación Acción Educativa . Se tomó como objetos informantes a 20 estudiantes matriculados en
el curso de metodología de la Investigación, de un programa a nivel profesional en una universidad de
la zona norte colombiana .
De esa forma, se realizó revisión documental de artículos, libros, bases de datos, documentos
oficiales y literatura científica referentes a la bioética, usos de la inteligencia artificial y la estructuración
de proyectos . Esta revisión documental permitió encontrar bases fundamentales para tomar conceptos
de referencia de la bioética y la utilización de las inteligencias artificiales por parte de los estudiantes
participantes .
Resultados y discusión
La tecnología como parte del proceso de formación profesional
Angulo (2020), concluye entre otros aspectos que: “Existe relación significativa entre algunas de las
habilidades de razonamiento científico y algunos patrones de uso de la tecnología de información y
comunicación en los estudiantes que se encuentran iniciando sus carreras de una institución de edu-
cación superior de la Costa Caribe colombiana, pues existe una relación significativa entre el patrón de
operaciones y conceptos de informática y las habilidades de pensamiento de proporcionalidad; pensa-
miento correlacional y probabilístico; pensamiento combinatorio; también existe relación significativa
entre el patrón de conocimiento de internet y las habilidades de identificación y control de variables;
pensamiento probabilístico; pensamiento correlacional y probabilístico .
Las correlaciones encontradas son positivas, lo que quiere decir , que mientras más los estudian-
tes utilicen los patrones de uso de la tecnología de información y comunicación al inicio de su carrera,
usarán más las habilidades de pensamiento, y viceversa . Además, el patrón de manejo de información
digital para el aprendizaje presenta un uso bajo . Lo que quiere decir , que el estudiante siempre utiliza
el internet para el desarrollo de las actividades académicas, pero a su vez, el estudiante no conoce o
nunca usa recursos y fuentes de información distintas a los motores de búsqueda, constituyéndose
en una práctica poco adecuada en el uso crítico de la información para los procesos de aprendizaje”,
Pero, al estar en el año 2024 en el que no solo se encuentran disponibles motores de búsqueda, sino
que también los estudiantes acceden a la inteligencia artificial, surge la necesidad de reflexionar sobre
la práctica de dichas herramientas desde una mirada de la bioética .
Bioética en usos de la T ecnología
La bioética juega un papel fundamental para aprovechar los recursos tecnológicos que entrega la mo-
dernidad, pero prevaleciendo la vida y el sentido humano en las decisiones que se toman; el “Manual
de Educación en Bioética – Fundamentar la bioética: Conocimiento, valores y visiones desde América
Latina y el Caribe” (2022), publicado por la UNESCO:“Hoy la bioética enfrenta el hechizo de la tec-
nología, Salvulescu y Persson ponen a la bioética en el compromiso de juzgar sobre decisiones que

120
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
califican de peligrosas, porque algunas de ellas estarán abriendo la puerta, quizá de manera irrever -
sible, a nuevas formas de entender y configurar la vida de los seres humanos con consecuencias que
no parecen ser previsibles pero que apuntan a beneficiar a los que siempre se benefician y perjudicar
a los que siempre se perjudican .
Así, en general, la bioética se presenta como tecnófila, aunque cautelosa, con una vertiente de
entusiasmo que es en parte genuina, pero también interesada . Es verdad que el saber de la ciencia
ha adquirido una dimensión que es inmanejable para un ser humano y que está más allá de una com-
prensión completa de sus dimensiones, pero eso debe estimular a la bioética a ejercer su capacidad
de crítica y no anularla y menos aún impedir la acción para limitar ese desarrollo .
Afortunadamente en la ética, desde su concepción epistemológica se encuentra un mecanismo
que permiten enfocarse en lo realmente importante y disipar dudas para tomar decisiones a favor de
la vida, y actuar en coherencia con la esencia del universo, lo cuál es la vida . Así, las fronteras de la
ética, las encontramos en la buena vida, en las decisiones que nos permiten optar a favor de la vida y
de forma sustentable, como lo expresa Leff (2016), en el texto titulado: “Ética por la V ida – Elogio de
la voluntad de poder”; “La ética es una filosofía de vida, es el arte de la Vida… del sentido de la vida”.
De esta forma, ser ético implica sustentabilidad, es decir preservar el ambiente, que en términos
de Potter es entendido como el concepto de Bioético, al expresar que: “La ética humana no puede
ser separada de una comprensión realista de la ecología en su sentido más amplio” (Potter , 1971) .
Entendiendo al mismo tiempo el concepto de religación desde de la naturaleza de la ética, como lo
expresa Morín (2006): “La sociedad humana accede a un nuevo orden de religación… en las mentes
de los individuos, las religaciones se operan a partir de la responsabilidad, la inteligencia, la iniciativa,
la solidaridad y el amor” .
Es decir , que el ser humano tiene la oportunidad de avanzar en un proceso de religación, gracias
a la ética, destacando el concepto de bioética, al resaltar la importancia de la sustentabilidad y la vida .
Así, la ética implica amar , y se convierte en un gran faro para cada ser y elegir todo aquello que estan-
do a favor de la vida, facilite encontrar en este mundo, ese espacio de paz y tranquilidad, para seguir
viviendo cada día como si fuera el último, con entrega, con amor .
Pues si se tiene un comportamiento ético, como lo expresa Leff (2016), es porque se tiene:
“La voluntad de poder vivir con gracias, con gusto, con imaginación y con pasión…” . Así, la ética se
constituye en esa fuente energía, que motiva a vivir . Además, es necesario destacar que la ética es
sustentable, lo cual, en términos de Nietzsche, es entendida como el “eterno retorno del deseo de la
vida” . Coherente, con la postura Aristotélica, de comprender que solo es posible lograr el bienestar ,
por medio del obrar bien .
Así Nietzsche, facilita la doctrina del “eterno retorno”, retorno a lo verdaderamente esencial, en
un mundo en donde todo pasa, y a su vez, todo es cambiante y en permanente transformación, un
mundo lleno de energías y sus formas, pero formas que se unifican en la esencia de la naturaleza, es
decir en la vida . Pero dejándonos forjar y creciendo de las experiencias, recordando en palabras de
Edgar Morín que “V ivir es una aventura que conlleva en sí misma incertidumbres siempre renovadas,
eventualmente con crisis o catástrofes personales o colectivas” .
Además, Leff (2016) expresa que “La ética debe ser una ética creativa, capaz de reconstruir
pensamientos y sentimiento hacia la vida y la buena vida, que en según Nietzsche es entendido como
la voluntad de poder (no del poder), sino la voluntad de querer . Entonces surgen los siguientes inte-
rrogantes: ¿Soy creativo, soy capaz de percatarme de mis pensamientos? ¿Soy capaz de reconstruir
mis pensamiento y sentimiento hacia la buena vida? Y en especial, desde mi roll como maestro: ¿Soy
capaz de inspirar a otros (en especial a los estudiantes) a ser creativos, se motivan a reconstruir sus

127
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Además, debido a la extensión de la práctica, los estudiantes llegan a la parte final de propa -
gación del error con una carga cognitiva elevada, lo que disminuye la efectividad de esta sección . La
propagación del error es un concepto fundamental que permite a los ingenieros entender cómo las
incertidumbres en las mediciones individuales afectan el resultado final de un cálculo o experimento.
Esto permite, por ejemplo, ser críticos a la hora de determinar si una medida debe, o no, ser tomada
de forma directa . Puede que, en ocasiones, no dispongamos de acceso a una determinada parte de
la instalación pero deseemos conocer o monitorizar , por ejemplo, el gasto másico trasegado en una
tubería . En otras ocasiones es posible que sí dispongamos de acceso, pero los costes de una medida
directa implican requerir de un sensor con un elevado coste . Esto puede ser admisible en el campo de
la investigación, pero quizás un ingeniero en planta pueda recurrir a medidas indirectas que impliquen
un sensorizado menos costoso sin sacrificar en exceso la precisión de estas estimaciones.
Ser capaces de evaluar y analizar las situaciones anteriores con el objetivo de poder determinar
que solución adoptar conlleva a un razonamiento y entendimiento más profundo de los conceptos im-
partidos en esta práctica de laboratorio . Es por ello que las mejoras a introducir incluirán también una
etapa final dónde enfrentar al alumnado a este tipo de problemas contextualizados para poder evaluar
su desempeño y comprensión de los conceptos impartidos .
Metodología
Para abordar los problemas identificados anteriormente, proponemos una mejora en la estructura y
metodología de la práctica de laboratorio . La propuesta de mejora divide la práctica en dos sesiones
más cortas lo que se beneficia del estudio espaciado (Kang, 2016) y utiliza metodologías activas para
facilitar el aprendizaje, como la clase invertida o el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL), este
último destinado a la última parte de la segunda sesión y con el que alcanzar un entendimiento más
profundo de los conceptos impartidos .
Con ello se pretende que los contenidos más básicos se trabajen de forma asíncrona y previo a
las sesiones . Para ello, se entregará al alumnado un conjunto de documentación (incluyendo recur-
sos audiovisuales) donde se presenten los conceptos más importantes y un listado de actividades a
realizar para trabajarlos . De esta forma cada alumno puede interiorizar los conceptos a su ritmo y se
aprovecha el tiempo de las sesiones para abordar los objetivos docentes más elevados acorde a la
taxonomía de Bloom (Bloom & others, 1977) .
Propuesta
Esta práctica abarcará dos sesiones con un total de dos horas por sesión . La primera sesión se cen-
trará en la presentación del problema, la exploración del dispositivo experimental sobre el cual los
alumnos realizarán las medidas, la adquisición de datos y el cálculo de la incertidumbre de la medida .
La segunda sesión abordará el cálculo de la propagación del error y el análisis crítico de los conceptos
impartidos mediante la resolución de problemas específicos planteados por el docente.
Previo a la primera sesión, se repartirá un dosier con material de estudio, en él se presenta el
dispositivo experimental del cual se obtendrán datos (Figura 1), se refrescarán conceptos importantes
como la diferencia entre error sistemático y error aleatorio (Figura 2), variables a medir y las fichas
técnicas de los instrumentos de medida utilizados (datasheet) .

128
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings

Figura 1. Esquema del prototipo a ensayar
T ras el estudio del material deberán rellenar una hoja de cuestiones breves, en ellas se solicitará
que establezcan una forma de medir la capacidad del evaporador (elemento del dispositivos experi-
mental) y busquen información en las fichas técnicas sobre la incertidumbre de un determinado sensor
(p .ej, temperatura, presión, caudal…) . Esto asegurará que los estudiantes lleguen a la práctica con un
conocimiento previo sólido sobre los conceptos y herramientas que utilizarán .
Figura 2. Error Sistemático y Error Aleatorio. Diferencias

129
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Durante la primera sesión se realizará una explicación detallada del montaje, un repaso de los
ciclos de bomba de calor , la identificación de los sensores y el análisis del esquema de registro, control
y monitorización . Durante el ensayo, los estudiantes registrarán las medidas de los sensores cada cin-
co segundos durante diez minutos . Posteriormente, calcularán la incertidumbre sistemática utilizando
Excel, basándose en las fichas técnicas de los sensores, diferenciando incertidumbres sistemáticas y
aleatorias y combinándolas después .
Previo a la segunda sesión, el dosier con material de estudio incluirá el estándar para la expresión
de la incertidumbre (JCGM 100, 2008), ejemplos prácticos de cálculo de propagación de incertidumbre
a mano (Coleman & Steele, 2018) y videotutoriales sobre el uso de software para el cálculo de propa-
gación de incertidumbres (grabado por el docente con anterioridad) . Para comprobar que el alumnado
ha trabajado los materiales, completarán unas breves cuestiones relacionadas con el material .
La segunda sesión partirá de los resultados obtenidos durante la primera practica (la incertidum-
bre de cada medida) para calcular la propagación del error al resultado final. Utilizando el software
EES, los estudiantes programarán las ecuaciones necesarias, introducirán las incertidumbres expan-
didas y realizarán el análisis de propagación de error . Esta sección se realizará mediante Aprendizaje
Autónomo Guiado, donde los estudiantes aplicarán lo aprendido en los materiales previos y recibirán
apoyo del docente cuando sea necesario .
En la práctica original se finalizaba en este punto debido a la alta carga cognitiva que suponía
para el alumnado realizar todos los pasos descritos anteriormente . Con la reestructuración en dos
sesiones se aborda esta segunda parte con menos carga cognitiva y además se propone complemen-
tarla con una última sección en la que sacar partido de los conocimientos adquiridos .
Esta sección final de la segunda sesión se centrará en el análisis crítico de los conceptos impar -
tidos mediante la resolución de problemas específicos contextualizados (enfoque de Aprendizaje Ba -
sado en Problemas) . Los estudiantes trabajarán en grupos para resolver casos prácticos que simulan
situaciones reales que pueden encontrar en su futura carrera profesional . Estos casos incluirán:
• Sensorización Económica: Los estudiantes deben diseñar un sistema de sensorización que
minimice los costos sin comprometer significativamente la precisión de las medidas. Este caso
fomentará el pensamiento crítico sobre la relación costo-beneficio en la selección de sensores.
• Medidas Indirectas: Los estudiantes deben encontrar formas de obtener medidas indirectas de-
bido a limitaciones en el acceso o costo de ciertos sensores . Este caso desarrollará habilidades
para encontrar soluciones creativas y prácticas en situaciones con restricciones .
• Optimización de la Precisión: Los estudiantes deben identificar en qué sensores invertir más
dinero para mejorar la precisión general del sistema . Este caso enseñará a priorizar inversiones
en función de la relevancia y el impacto de las medidas .
Cada grupo elaborará un breve informe, en base al problema propuesto, dónde se presente al
docente que tipo de solución han seleccionado y argumentando su selección de sensores .

Conclusiones
La implementación de la propuesta de mejora docente no solo prevé reforzar los conceptos teóricos
aprendidos en clase, sino también desarrollar habilidades prácticas y de pensamiento crítico esencia-
les para la futura carrera profesional de los estudiantes. Los beneficios esperados incluyen:
• Una mejor comprensión de la precisión en las medidas experimentales .
• Una mayor capacidad para gestionar y determinar que tipo de sensorizado instalar o mejorar en
función de los requerimientos .
• Un aumento en la motivación y satisfacción de los estudiantes al poder aplicar de forma contex-
tualizada los conocimientos adquiridos .

130
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
En resumen, la propuesta de mejora para la práctica de laboratorio busca optimizar el tiempo
de práctica y preparar al alumnado con antelación para que no se vean abrumados por los cálculos a
realizar . Al dividir la práctica en dos sesiones y utilizar metodologías activas como la Clase Invertida y
el Aprendizaje Basado en Problemas, se espera que los estudiantes adquieran una comprensión más
sólida de los conceptos de incertidumbre y propagación del error , y desarrollen habilidades críticas
para su futura carrera profesional .
Referencias
Bloom, B . S . & others . (1977) . T axonomı  a de los objetivos de la educación . El Ateneo .
Coleman, H . W ., & Steele, W . G . (2018) . Experimentation, validation, and uncertainty analysis for engineers (Fourth
edition) . Wiley .
JCGM 100 . (2008) . Evaluation of measurement data—Guide to the expression of uncertainty in measurement .
Kang, S. H. K. (2016). Spaced Repetition Promotes Efficient and Effective Learning: Policy Implications for Instruction.
Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences , 3 (1), 12–19 . https://doi .org/10 .1 177/2372732215624708

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 131
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Las metodologías activas y las metodologías para
la acción en el compromiso hacia la sostenibilidad
y la ciudadanía mundial
Maria del Pilar Martínez Agut
Departamento de T eoría de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación
Universitat de V alència (España)
Resumen
La base del uso de las metodologías activas y para la acción es la inclusión y la equidad . Para ello es
fundamental partir del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es un modelo de enseñanza
que tiene en cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva . Para
ello, este trabajo se ubica en los conceptos de sostenibilidad, ciudadanía global, Educación para el
Desarrollo Sostenible y Ciudadanía Mundial . Se diferencian las metodologías activas de las metodo-
logías para la acción . Las metodologías activas son un conjunto de metodologías que ponen al estu-
diante en el centro del proceso de aprendizaje transformando el rol docente en una guía en el proceso
de aprendizaje . Las metodologías para la acción promueven que el alumnado participe en acciones
y reflexionan sobre sus experiencias en términos del proceso de aprendizaje deseado y su desarrollo
personal. Es fundamental que el docente reflexione sobre su formación, sus acciones en el aula, su
capacidad de cambio y de mejora de la sociedad mediante la implicación desde sus materias . Imple-
mentar estas temáticas y metodologías, logran formar un profesional más implicado y competente son
su desempeño laboral y con la sociedad .
Palabras clave: metodologías activas; metodologías para la acción; equidad; inclusión; sostenibilidad.
Active methodologies and methodologies for action in the
commitment to sustainability and global citizenship
Abstract
The basis for the use of active methodologies and for action is inclusion and equity . For this, it is es-
sential to start from the Universal Design for Learning (UDL), which is a teaching model that takes
into account the diversity of the students and whose objective is to achieve effective inclusion. T o this
end, this work is located in the concepts of sustainability , global citizenship, Education for Sustaina-
ble Development and World Citizenship. Active methodologies are differentiated from methodologies
for action . Active methodologies are a set of methodologies that put the student at the center of the
learning process, transforming the teaching role into a guide in the learning process . Methodologies
for action encourage students to participate in actions and reflect on their experiences in terms of the
desired learning process and their personal development. It is essential that teachers reflect on their
training, their actions in the classroom, their capacity for change and improvement of society through
involvement in their subjects . By implementing these themes and methodologies, they manage to form
a more involved and competent professional in their work performance and with society .
Keywords: active methodologies; methodologies for action; equity; inclusion; sustainability .

132
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Introducción
La base del uso de las metodologías activas y para la acción es la inclusión y la equidad . Para ello es
fundamental partir del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que es un modelo de enseñanza
que tiene en cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva (Alba,
Sánchez y Zubillaga, 201 1), minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales
que pudieran existir en el aula de manera que favorece la igualdad de oportunidades en el acceso a
la educación (Alba, Zubillaga y Sánchez, 2015) . Las actividades y los materiales docentes deberían
(Alba, 2018):
• Ser accesibles y equitativos .
• Ser flexibles en cuanto al uso, la participación y la presentación.
• Ser sencillos y coherentes .
• Presentarse claramente y percibirlos fácilmente .
• Crear un entorno favorecedor del aprendizaje .
• Minimizar cualquier esfuerzo físico o requisitos innecesarios .
• Garantizar espacios de aprendizaje que se adapten tanto al alumnado como a las metodologías
de enseñanza (Díez y Sánchez, 2015) .
La sostenibilidad y la ciudadanía mundial
Las metodologías activas y las metodologías para la acción se encuentran ubicadas en temáticas bá-
sicas y necesarias hoy en día en la formación de todas las personas (Fernández, 2013) .
El Desarrollo Sostenible
El Desarrollo Sostenible implica cómo debemos vivir hoy si queremos un futuro mejor , ocupándose de
las necesidades presentes sin comprometer las oportunidades de las generaciones futuras de cumplir
con las suyas . Se trata de explotar los recursos del planeta con moderación, sin exceder su capaci-
dad de renovación natural . El desarrollo sostenible es hoy en día una forma de producir y consumir
consciente que debemos adoptar con urgencia en la sociedad (López, 2022) . Presenta tres aspectos:
• La sostenibilidad económica, que tiene como objetivo reducir la pobreza extrema y garantizar
un empleo remunerado justo para todos;
• La sostenibilidad ambiental, que tiene como objetivo proteger el equilibrio natural del planeta,
limitando al mismo tiempo el impacto de las actividades humanas en el planeta;
• La sostenibilidad social, que garantiza el acceso a los recursos y servicios básicos para todos .
La Agenda 2030, se aprueba en septiembre del año 2015 por todos los Estados Miembros de las
Naciones Unidas. Constituye un llamamiento universal a la acción para poner fin a la pobreza, prote -
ger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo el mundo . Considerada
como el mayor compromiso internacional de la historia en cualquier ámbito, haciendo un llamamiento
especial a la acción en favor de la humanidad, el planeta y la prosperidad . Cuenta con 17 Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) compuestos por 169 metas a alcanzar en el año 2030 (López, 2022) .

133
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
La Ciudadanía Global
El objetivo de la Ciudadanía Global implica fomentar el respeto por todas las personas, crear un sen-
timiento de pertenencia a una humanidad común y ayudar al alumnado a convertirse en ciudadanos y
ciudadanas del mundo responsables y activos (García, 2019) . Implica aspectos vinculados con sentir
empatía cultural, apasionarse por relacionarse con personas de distintos orígenes, ser adaptable a
experiencias y entornos diferentes y apreciar y respetar la diversidad .
Educación para el Desarrollo Sostenible y Ciudadanía Mundial
La emergencia climática y la crisis de sostenibilidad ambiental son producto del comportamiento hu-
mano . La educación como herramienta de transformación social es la base del papel fundamental de
generar cambios y orientar la acción personal y colectiva (Pedroza y Reyes, 2023) . La Educación para
el Desarrollo Sostenible y la Ciudadanía Mundial facilitan la reducción de desigualdades y alcanzar
la igualdad de género; ayudan a las personas de todo el mundo vivir una vida más saludable y soste-
nible; son imprescindibles para fomentar la tolerancia entre las personas y contribuir al desarrollo de
sociedades más pacíficas.
En la actualidad hay retraso en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
por distintas aspectos, como las consecuencias COVID, las guerras, que al mismo tiempo implican una
necesidad de la Educación para el Desarrollo Sostenible, para la mejora de la comprensión de estu-
diantes y público en general sobre lo qué son y para qué sirven los ODS, ofrecen al alumnado la oportu-
nidad de encontrar el equilibrio entre los diferentes ODS gracias a su enfoque integral y transformativo
y moviliza la acción para el desarrollo sostenible en los entornos educativos ((V argas y Aragón, 2021) .
La sostenibilidad en la formación de los futuros profesionales desde las enseñanzas
universitarias
En la Ley actual de universidades (Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universita -
rio, LOSU) se contempla en su artículo 2, que se tendrán como referentes los derechos humanos y
fundamentales, la memoria democrática, el fomento de la equidad e igualdad, el impulso de la sos-
tenibilidad, la lucha contra el cambio climático y los valores que se desprenden de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible .
Respecto a las universidades, en el artículo 18, de determina que se han de promover y fo-
mentar la participación de la comunidad universitaria en actividades y proyectos relacionados con la
promoción de la democracia, la igualdad, la justicia social, la paz y la inclusión, así como con los Objeti-
vos de Desarrollo Sostenible; han de velar para que sus campus sean climáticamente sostenibles, me-
diante el desarrollo de una Estrategia de Mitigación y Adaptación al Cambio Climático, y compartirán
su conocimiento con la sociedad para hacer frente a la emergencia climática y sus efectos; también se
han de implicar de manera directa en el desarrollo de su entorno y , en particular , contribuirán a revertir
las dinámicas de despoblación de algunos territorios; y así, promoverán un desarrollo económico y so-
cial equitativo, inclusivo y sostenible que pueda favorecer la creación de empleo de calidad y mejorar
los estándares de bienestar del territorio en el que se ubiquen .
Respecto a la formación de los profesionales de la educación, en el Real Decreto 822/2021,
de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del
procedimiento de aseguramiento de su calidad, se determina que los planes de estudios de los títulos
universitarios oficiales deberán tener como principio la comprensibilidad social; como referentes los
principios y valores democráticos y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, incorporando contenidos y
competencias de carácter transversal .

134
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
En base a la Ley 7/2021, de 20 de mayo, de cambio climático y transición energética, el Gobierno
revisará el tratamiento del cambio climático y la sostenibilidad en el currículo básico de las enseñanzas
que forman parte del Sistema Educativo de manera transversal, incluyendo los elementos necesarios
para hacer realidad una educación para el desarrollo sostenible . Asimismo, el Gobierno, en el ámbito
de sus competencias, impulsará las acciones que garanticen la adecuada formación del profesorado
en esta materia .
Las Metodologías Activas
Son un conjunto de metodologías que ponen al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje
transformando el rol docente en una guía en el proceso de aprendizaje . Desatacan como metodologías
activas, el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Acciones educativas
de éxito (Comunidades de Aprendizaje), el Aprendizaje Basado en Dilemas, la Clase invertida y la
Gamificación (Hinojo, Aznar y Cáceres, 2019).
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Método de enseñanza-aprendizaje centrado en el/la estudiante en el que se adquiere conocimientos,
habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real . Se trabajan habilidades indispensables
para la vida cotidiana (capacidad de adaptación a los cambios, deducción y el razonamiento lógico);
fomenta autonomía en los/as estudiantes (deciden qué investigar y seleccionan la información que
considere más relevante); aprenden a analizar la información; se desarrolla la capacidad de relacio-
narse e interpretar datos; promueve el respeto hacia la opinión de los demás .
Grupos heterogéneos
Consiste en el agrupamiento de todo el alumnado de un aula en subgrupos de cuatro o cinco jóvenes,
de la forma más heterogénea posible en lo que respecta a género, idioma, motivaciones, nivel de
aprendizaje y origen cultural . A cada uno de los grupos se incorpora una persona adulta de la escuela
o de la comunidad y su entorno, que, voluntariamente, entra al aula para favorecer las interacciones .
Acciones educativas de éxito (desde las Comunidades de Aprendizaje -CCAA-)
T ertulias Dialógicas. Se trata de la construcción colectiva de significado y conocimiento en base al
diálogo . El alumnado se compromete a leer un número de páginas o capítulos y a elegir párrafos que
luego en la tertulia leen en voz alta y explican el porqué de su elección, debatiendo alrededor de ellos .
Mejora el vocabulario, aporta conocimiento, mayor comprensión de la situación histórica, mejor calidad
de la literatura, marcan historia en las diferentes culturas, constituyéndose referentes culturales de
primer orden para comprender y reflexionar sobre el mundo.
Acciones educativas de éxito (CCAA). Modelo de Prevención de conflictos. Se trata de potenciar
el Diálogo como herramienta que permite superar las desigualdades . T oma protagonismo el consen-
so entre todas las partes implicadas, especialmente el alumnado, sobre las normas de convivencia,
generando un diálogo compartido por toda la comunidad en todo el proceso normativo . Para que esta
norma consensuada sea efectiva, deberá cumplir seis condiciones:

135
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
• que pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas las mentalidades y eda-
des;
• que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de los participantes;
• que haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad;
• que se incumpla reiteradamente;
• que se vea posible eliminarlo;
• que con su superación, la comunidad dé un ejemplo a la sociedad, familiares, profesorado,
participantes .
Aprendizaje basado en dilemas
Narraciones breves en las que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de va -
lores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto
unas con otras . Objetivos:
• Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarquía entre ellos .
• Desarrollar la habilidad social de la empatía .
• Respetar las opiniones y conductas ajenas .
• Favorecer el diálogo razonado, el intercambio de opiniones sobre distintos puntos de vista .
• Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lógica discursiva aplicada a la ética de la
conducta .
• Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razón para estudiar la complejidad de
las conductas humanas .
Clase Invertida o Flipped Classroom
Consiste en que el alumnado prepara y estudia la lección en su casa o prepara actividades o tareas,
en el aula se organizan debates y trabajos en grupo para aprender y el profesor hace de guía, todo
apoyado por las nuevas tecnologías .
Aula invertida en educación superior
En esta etapa los alumnos y alumnas han alcanzado un grado de madurez que permite utilizar di-
versos métodos del aula invertida, siempre con el foco en el alumno o alumna . Uno de los métodos
más utilizados es el debate . Los/as jóvenes preparan un tema en casa con el apoyo de vídeos y otros
materiales digitales, hacen resúmenes y piensan preguntas sobre las dudas que tengan . En el aula se
plantean esas dudas y se habla sobre el tema para que cada persona aporte su punto de vista y se
intercambien ideas .
Gamificación
Aplicación de los elementos y principios característicos de los juegos en contextos educativos, como
objetivos se plantean incrementar la motivación: los/as estudiantes se sienten más motivados cuan-
do se enfrentan a retos y reciben recompensas por sus logros; mejorar la participación: los juegos
fomentan una participación continua, manteniendo a los/as alumnos/as más involucrados; fomentar
el aprendizaje activo: promueve un aprendizaje práctico y experiencial y desarrollar habilidades de
colaboración, la resolución de problemas y la creatividad .

136
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Por tanto, las metodologías activas son el futuro en el panorama educativo por lo que suponen
para el desarrollo integral del alumnado, por sus potencialidades y por sus numerosos beneficios. La
transición de un modelo tradicional a un modelo basado en la construcción del conocimiento por parte
del alumnado implica un gran cambio en la cultura escolar del centro . Cambios que tienen consecuen-
cias tanto a nivel organizativo como didáctico, además de metodológico, que aún no suponen una me-
jora significativa de los resultados académicos y de las expectativas que la sociedad reclama y espera
Las familias y la sociedad en general han de asumir que el expediente académico no es el único
mérito ni una garantía de éxito en la vida; la realidad es otra en este momento, las circunstancias so-
ciales, económicas y culturales deben hacernos ver que los tiempos han cambiado y que necesitamos
ciudadanos/as críticos, comprometidos/as y sobre todo capaces de aprender a aprender y de adaptar-
se a los cambios vertiginosos a los que nos enfrentamos .
El Aprendizaje orientado a la Acción (UNESCO)
En estas metodologías el alumnado participa en acciones y reflexionan sobre sus experiencias en tér -
minos del proceso de aprendizaje deseado y su desarrollo personal . La experiencia puede venir de un
proyecto (Aprendizaje en Servicio), la realización de un taller , la implementación de una campaña, etc .
El aprendizaje-acción se basa en la T eoría de Kolb del ciclo de aprendizaje empírico con las siguientes
etapas:
1 . T ener una experiencia concreta .
2. Observar y reflexionar .
3 . Formar conceptos abstractos para generalizaciones
4 . Aplicarlos a nuevas situaciones .
El aprendizaje-acción aumenta la adquisición de conocimiento, el desarrollo de competencias y
la clarificación de valor al conectar los conceptos abstractos con la experiencia personal y la vida del/a
alumno/a (Pedroza y Reyes, 2023) . El rol del docente es crear un entorno de aprendizaje que estimule
las experiencias y los procesos de pensamiento reflexivo de los alumnos/as (V argas y Aragón, 2021).
Propuesta formativa desde las metodologías activas y las
metodologías para la acción
Desde la formación en las materias que se imparten, hemos de tener en cuenta el Diseño Universal
de Aprendizaje (DUA), considerando la equidad y la inclusión de nuestros estudiantes; la perspectiva
de la sostenibilidad, de la ciudadanía global y mundial, de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
que se has de concretar en unas metodologías en el aula activas y participativas, e incluso, ir más
allá en unas metodologías para la acción, en las que los estudiantes puedan realizar un servicio a la
comunidad, aportar a un colectivo y al mismo tiempo aprender .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8 239
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
Implementation of A vogadro as a 3D Molecular
Structural V iewer at the University
M. Ángeles Fuentes Domínguez
University of Huelva, Spain
Antonio J. Martínez Martínez
University of Huelva, Spain
Abstract
T o foster sustainable, large-scale educational innovation, it is essential to understand the processes
of initiating, designing, implementing, and embedding new educational practices in higher education .
The rapid advancement of technology offers higher education institutions the opportunity to enrich
their educational approaches through innovative practices . A clear understanding of these processes
supports the development of effective strategies for successful educational transformation. Molecular
viewers are widely used in general Chemistry courses to help students visualize chemical structures .
By offering a three-dimensional perspective, these tools enhance students’ spatial understanding. In
this study , the free-access molecular viewer Avogadro was implemented in a foundational Chemistry
course, proving beneficial not only for developing 3D visualization skills but also for improving students’
comprehension of molecular properties and new Chemistry concepts . Students reported a positive
experience with A vogadro, highlighting its value as a learning tool in foundational Chemistry courses .
Keywords: Chemistry; Chemistry; 3D molecular viewer; Avogadro; higher education.
Implementación de A vogadro como visualizador de estructuras
moleculares en 3D en la Universidad
Resumen
Para promover la innovación educativa sostenible a gran escala, es esencial comprender los procesos
de iniciación, diseño, implementación y consolidación de nuevas prácticas educativas en la educación
superior . El rápido avance de la tecnología ofrece a las instituciones de educación superior la oportuni-
dad de enriquecer sus enfoques educativos a través de prácticas innovadoras . Una comprensión clara
de estos procesos permite desarrollar estrategias efectivas para lograr una transformación educativa
exitosa . Los visores moleculares son ampliamente utilizados en cursos de Química general para ayu-
dar a los estudiantes a visualizar estructuras químicas . Al ofrecer una perspectiva tridimensional, estas
herramientas mejoran la comprensión espacial de los estudiantes . En este estudio, se implementó el
visor molecular de acceso libre Avogadro en un curso de Química básica, demostrando ser beneficioso
no solo para el desarrollo de habilidades de visualización en 3D, sino también para mejorar la com-
prensión de propiedades moleculares y conceptos nuevos en Química . Los estudiantes manifestaron
una experiencia positiva con A vogadro, resaltando su valor como herramienta de aprendizaje en cur-
sos fundamentales de Química .
Palabras clave: Química; visualizador molecular 3D; Avogadro; educación superior .

240
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Introduction
Educational innovation, whether initiated by teachers, institutions, or in response to social needs, re-
flects a constructive drive to develop new ideas and solutions, often collaboratively , to address cha -
llenges in educational practice . Understanding how innovation impacts not only teaching and learning
but also the culture within teaching teams, universities, and disciplinary knowledge is key to enhancing
teaching quality . For decades, universities have supported transformative, quality-focused education
through initiatives aimed at updating teaching, learning, and assessment methods, as well as introdu-
cing practices to improve student engagement, foster collaboration across disciplines, and align with
strategic university goals .
T imes have changed dramatically , with the pandemic posing unprecedented challenges for edu-
cators and highlighting the need for modern strategies . Educational research now provides valuable
insights into transforming learning . Numerous studies analyze university innovations through teaching
quality indicators and explore organizational challenges associated with change implementation [López
et al ., 2014; Schophuizen et al ., 2020] . Evaluating the quality of innovation processes and outcomes
requires a careful examination of complex dimensions and diverse criteria [T omàs et al ., 2010] . Exis-
ting research suggests that small-scale innovation projects positively shift perceptions of university
teaching and enhance learning outcomes .
Many disciplines, including chemistry , materials science, physics, and biology , rely on efficient
software to build and visualize molecular structures. Modeling, often guided by simplification, can be
considered as a visual way of linking theory with reality or the experiment . Model thinking whether the
model be philosophical, mechanical or computational, makes students better thinkers . Having students
understand how models are extensively used in both science research and in communicating science
is crucial [Snyder et al . 2021] . A vogadro is an advanced molecule editor and visualizer designed for
cross-platform use in computational chemistry , molecular modeling, bioinformatics, materials science,
and related fields. It offers high-quality rendering, flexibility , and a powerful plugin architecture. A voga -
dro’ s advantages include cross-platform compatibility (supporting Windows, Linux, and Mac OS X),
open-source availability , intuitive usability (suitable for both students and researchers), and extensibility
through a plugin architecture that supports rendering, interactive tools, commands, and Python scripts .
It is freely accessible at https://avogadro .cc .
Figure 1. Avogadro website ( https://avogadro.cc ) displaying various molecules, left: electronic density of benze-
ne, right: 3D structural packing of a compound
The A vogadro platform was launched in 2007 and, since then, it has been downloaded thousands
of times and cited in numerous applications across fields such as spectroscopy , catalysis, materials
chemistry , theoretical chemistry , biochemistry , and molecular dynamics, among others [Kapla et al .,
2012; Mayorkas et al ., 201 1; Mera-Adasme et al ., 201 1] .

241
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
This contribution was carried out under the umbrella of the following innovation project “2D and
3D Molecular Simulations to Promote Learning in Inorganic Chemistry” . The purpose of the innovation
projects is to promote the creation of innovation teams and educational research groups that contribute
to improving the quality of university teaching, as well as to fostering teaching reflection and the crea -
tion of educational resources .
Methodology
Participants (students)
This study was conducted in an introductory Chemistry course at the University of Huelva, Spain . The
course, taken by students from various degree programs, including Environmental Sciences and Geo-
logy , involved a total of 41 participants .
Analysis of the data of this study
Data were collected through questionnaires and the use of the Achievement Motivation Scale (AMS)
[Boak 2024] . Success rates were measured using exam results and performance in exercises throu-
ghout the course . Data analysis was carried out using software programs such as SPSS and Origin .
Results and discussion
An innovative project is a strategic plan focused on creating new ideas, products, or services aimed
at advancing curricular training, education, and technology , with the goal of enhancing the quality of
the teaching-learning process [Martínez Sanahuja, 2019] . Such a project should demonstrate a clear ,
positive impact on education .
1) Academic performance: Positively impacts students’ test results, exams, and activities, enhan-
cing knowledge and skills . 2) Assessment and learning monitoring: Facilitates student assessment,
especially formative assessment with feedback, peer assessment, and group evaluation, helping stu-
dents identify strengths and weaknesses and promoting learning . 3) Student motivation: Increases
participation, particularly in voluntary activities, discussions, and forums, leading to greater student
satisfaction . 4) Individualized support and student monitoring: Provides tailored guidance and progress
tracking for each student . 5) Development of transversal skills: Encourages skills applicable across
various academic and professional contexts . 6) Constructive student interaction: Promotes positive,
collaborative engagement among students . 7) Development of autonomous learning: Fosters indepen-
dence in students’ learning processes . 8) Collaborative work: Enhances teamwork and cooperative
learning experiences . 9) Coordination among faculty: Improves collaboration between teachers, sub-
jects, and departments .
The Chemistry course covered foundational topics such as atomic structure, the periodic table,
chemical bonding, states of matter , solutions, gases, and chemical thermodynamics . It carried 9 ECTS
credits and included lectures, exercises, and an introduction to laboratory work .
All collected data sets were analyzed to assess whether they exhibited a standard distribution
of success rates . Students completed a questionnaire and motivation scale to evaluate their satisfac-
tion with the course . Figure 1 illustrates molecular structures generated with A vogadro using various
visualization styles .

242
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Figure 1. Molecular structures created with Avogadro.
Our findings revealed that the students’ success levels were consistent with those of previous
years . The results of the satisfaction survey indicated a high level of student satisfaction (mean of 85%)
with the course . Moreover , the students expressed increased motivation and engagement with the
Chemistry subject (see T able 1) .
T able 1. Comparison of satisfaction rates for the Chemistry course across different degree programs at the University
Degrees Satisfaction rate / Mean (%)
Environmental Sciences 88 / 85 %
Geology 82 / 85 %
Conclusions
Efforts within higher education institutions need to be taken in consideration, constantly need to be
adapted to each other and synchronized in order to establish organizational embedding that meets the
nature of innovation. These findings contribute towards developing better strategies for higher educa -
tion institutions to developing new and innovative educational practices .
The students worked well with the software and seemed to grasp the main ideas raised in the
guides . A vogadro provides a versatile platform for chemical structure building, visualization, and analy-
sis. It offers an easy-to-use interface for users, with integrated support for downloading structures from
databases like PubChem and the Protein Data Bank . The software supports various chemical data
formats, including output from computational chemistry programs . For developers, A vogadro’s plu -
gin architecture enables the addition of new features, including those for organic chemistry , inorganic
complexes, drug design, materials science, biomolecules, and simulations . Throughout the course,
students demonstrated high levels of motivation and active engagement in learning . The initial results
from molecular simulations show a promising outlook, with further potential for future applications .
Acknowledgments
This publication is part of the results of the innovation project “2D and 3D Molecular Simulations to Pro-
mote Learning in Inorganic Chemistry ,” funded by the V ice-Rectorate for Innovation and Employability
of the University of Huelva under the “Convocatoria de Proyectos de Innovación Docente e Investiga-
ción Educativa 2024/2025” .

243
EDUNOV A TIC 2024 Conference Proceedings
References
Boak, G . (2024) . Managing the emotional complexities of action learning . Action Learning: Research and Practice, 21
(2), 127 – 128 .
Kapla, J ., Stevensson, B ., Dahlberg, M ., Maliniak, A . (2012) . Molecular dynamics simulations of membranes composed
of glycolipids and phospholipids . J. Phys. Chem. B, 1 16 244 – 252 .
López, M .C .; Hinojosa, E .; Sánchez, M .D . (2014) . Evaluación de la calidad de los proyectos de innovación docente uni-
versitaria . Profesorado: Revista de Currículum y Formación de Profesorado , 18 (3), 377 – 391 .
Martínez Sanahuja, S . (2019) . T eaching innovation projects: fundamental features to their design, implementation and
evaluation . Revista Ciencias Pedagógicas e Innovación, VII (1), 95-103 .
Mayorkas, N., Malka, I., Bar , I. (201 1). Ionization-loss stimulated Raman spectroscopy for conformational probing of flexi -
ble molecules . Phys. Chem. Chem. Phys., 13 (15), 6808 – 6815 .
Mera-Adasme, R., Mendizábal, F ., Olea-Azar , C., Miranda-Rojas, S., Fuentealba, P . (201 1). A computationally efficient
and reliable bond order measure . J. Phys. Chem. A , 11 5 (17), 4397 – 4405 .
Schophuizen, M .; Kalz, M . (2020) . Educational innovation projects in Dutch higher education: Bottom-up contextual co-
ping to deal with organizational challenges . Int. J. Educ. T echnol. High. Educ. , 17(36), 1 – 17 . https://doi .org/10 .1 186/
s41239-020-00197-z
Snyder , H . D ., Kucukkal, T . G . (2021) . Computational Chemistry Activities with Avogadro and ORCA . J. Chem. Educ., 98 ,
1335 – 1341
T omàs, M .; Bernabeu, D .; Borrell, N .; Castro, D .; Feixas, M . y Fuentes, M . (2010) . Cultura innovadora en la universidad.
Madrid: Octaedro .
T omàs, M .; Castro, D . y Feixas, M . (2010) . Dimensiones para el análisis de las innovaciones en la universidad . Propuesta
de un modelo . Bordón. Revista De Pedagogía , 62 (1), 139 – 151 .

License CC BY -NC 4.0 · ISBN 978-84-126060-5-8
244
EDUNOV A TIC 2024
Conference Proceedings
Estrategias de innovación educativa aplicadas a la
docencia online en el Grado en Ciencia Política
Leonardo Sánchez Ferrer
Universidad de Burgos, España
Cecilia Graciela Rodríguez Balmaceda
Universidad de Burgos, España
Juan Antonio Rodríguez Zepeda
Universidad de Burgos, España
Resumen
La implantación del Grado en Ciencia Política online en la Universidad de Burgos planteó importantes
incertidumbres que fueron superadas con un esfuerzo constante y colectivo . En esta modalidad el pro-
fesor tiene un papel dirigido a facilitar el aprendizaje del estudiante apoyando el proceso de construir
conocimiento, mientras que el estudiante adquiere una mayor responsabilidad en el proceso . El inicio
del Grado online supuso un gran desafío, cuyo reto principal ha sido generar motivación en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje . Con el objeto de subsanar este escollo y motivar tanto a los alumnos
como a los docentes se propone como un proyecto de innovación-educativa la creación de un blog de
Análisis Político que será elaborado íntegramente por los alumnos de la Asignatura Sistema Político
Español . El trabajo será realizado como proyecto educativo que será evaluado por pares siguiendo los
lineamientos planteados por el docente de la asignatura . Para su elaboración, los alumnos deben apli-
car los conceptos aprendidos en clase para de analizar una problemática actual desde la perspectiva
de la ciencia política .
Palabras clave: motivación; innovación educativa; aprendizaje; docencia online; Ciencia Política.
Educational Innovation Strategies Applied to Online T eaching in
the Degree in Political Science
Abstract
The implementation of the online Bachelor ’s Degree in Political Science at the University of Burgos
presented significant uncertainties that were overcome with a constant and collective effort. In this mo -
dality , the lecturer has a role aimed at facilitating student learning by supporting the process of building
knowledge, while the student acquires greater responsibility in the process . The start of the online
degree was a great challenge, with the primary goal being to foster motivation in the teaching-learning
process . T o address this problem and motivate both students and teachers we propose an educational
innovation project: the creation of a blog on Political Analysis to be developed entirely by the students
of the subject Spanish Political System . The work will be carried out as an educational endeavor that
will be evaluated by peers following the guidelines set out by the class teacher . For its development,
students must apply the concepts learned in class to analyse a current issue from the perspective of
political science .
Keywords: motivation, educational innovation, learning, online teaching, Political Science.

[Document text truncated for crawler view.]