Comunidades virtuales de aprendizaje.El caso del proyecto de realidad aumentada: RAFODIUM
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Ponficia Universidad Católica de Valparaíso Perspecva Educacional. Formación de Profesores Junio 2017, Vol 56(2), pp. 117-138 COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM VIRTUAL LEARNING COMMUNITIES. AUGMENTED REALITY PROJECT CASE: RAFODIUM Julio Cabero Almenara María Carmen Llorente Cejudo (*) Universidad de Sevilla España Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba España Resumen El objevo del arculo es presentar el proceso de creación de una comunidad virtual (CV) a través del programa Google+, enmarcado en el Proyecto de Invesgación I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España (EDU2014_57446P): “Realidad Aumentada para Aumentar la Formación, (RAFODIUN)”. El análisis de la CV se basa en el modelo de invesgación de Reeves (2006) que propone un proceso iteravo compuesto por cuatro fases: análisis-exploración, diseño-construcción, evaluación-reflexión y maduración de la intervención-comprensión teórica. Se analizan las réplicas y contrarréplicas de los parcipantes en un mismo mensaje, y la ulización de la opción +1 de Google+ por los miembros de la comunidad. La red es estudiada también bajo modelo de red biparta con el programa Pajeck y Google Analics. El análisis demuestra que es necesario establecer dinamizaciones debido a la baja y puntual parcipación de sus miembros, siendo los hombres los más parcipavos. Palabras clave: redes sociales, tecnología educava, educación superior, aprendizaje en línea, comunicación interacva Abstract (*)Autor para correspondencia: María Carmen Llorente Cejudo Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didácca y Organización Educava. Calle Pirotecnia, s/n, 41013 Sevilla, España. Correo de contacto: kar[email protected] ©2010, Perspecva Educacional hp://www.perspecvaeducacional.cl RECIBIDO: 16 de julio de 2016 ACEPTADO: 06 de mayo de 2017 DOI: 10.4151/07189729-Vol.56-Iss.2-Art.494 This arcle describes the process of creang a virtual community (VC) through the Google+ program. Its creaon is part of the research project R+D, granted by the Ministry of Science and Innovaon of Spain (EDU2014_57446P),“Augmented Reality to Increase Training, (RAFODIUN)”. The analysis of the CV is based on the research model by Reeve (2006), who proposes an iterave process composed of four phases: analysis-exploraon, design-construcon, evaluaon-reflecon and maturaon of the theorecal intervenon. It analyzes the replies and counter-replies of the parcipants in the same message, and the use of the +1 opon of Google+ by the members of the community. The network is also studied under a biparte network model with the Pajeck program and Google Analics. The analysis shows that it is necessary to establish dynamisaons due to low and punctual parcipaon of its members, with men being the most parcipatory. Keywords: social networks, educaonal technology, higher educaon, online learning, interacve communicaon
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM 1. INTRODUCCIÓN El crecimiento exponencial de Internet en la úlma década es notable, su presencia en la vida de los individuos implica una imbricación con todas las áreas en las que este se desarrolla. La red ha ido generando un entramado en el cual los internautas pueden desarrollar sus habilidades comunicavas y sociales, así como digitales o tecnológicas, de manera rápida, de modo que puedan crear una idendad en línea (Llorente, 2013; Osorio, Molero, Pérez y Mercader-Rubio, 2014), que les permita estar en connua socialización con elementos con los que puedan interactuar en su vida dentro y fuera de la red. Entendiendo que las redes sociales hoy son consideradas como una nueva forma de establecer relaciones personales y de aprendizaje, como señalan Marín, Vázquez y McMullin (2014) y Gómez, Ruíz y Sánchez (2015), permirán crear entornos ricos que propicien la parcipación e interacción entre los miembros, en pro de la mejora de las organizaciones o instuciones en las que estas se generen. Es evidente, tal como afirman Asmawi, Suat y Zahra (2015) y Alonso, Morte y Almansa (2015), que la incorporación de las redes po Facebook a la enseñanza mejoran los resultados de aprendizaje, es por ello que los teóricos y práccos de la educación superior han de ser parcipes de las mismas, de cara a cumplir con la demanda reclamada a las universidades, es decir, la existencia real de una transferencia del conocimiento a la sociedad. En el ámbito profesional vinculado a la educación, se puede observar que la creación de redes sociales educavas ha ido aumentando en los úlmos años, así es evidente que la gran mayoría de las instuciones universitarias han ido propiciando su presencia en ellas, entendiéndolas como un escaparate donde dar a conocer la vida en la universidad. Por otra parte, poniendo el acento en los docentes, estos las emplean, fundamentalmente, con la intención de dinamizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, pues enenden que permiten comparr información e intercambiar experiencias, trabajar de forma colaborava, crear grupos de trabajo, resolver dudas o cuesones relacionadas a la temáca (Alonso, Morte y Almansa, 2015; Tiryakiogiu y Erzurum, 2011). De este modo, esa vinculación de la esfera social con la académica se ve reforzada “atrapando” al estudiante en el deseo de aprender, puesto que ve que las herramientas que uliza en su labor diaria pueden vincularse con su vida académica. La incorporación de las redes sociales a la docencia ha reflejado que estas pueden ser una alternava no solo a las tradicionales plataformas de teleformación, po Blackboard, (DiVall y Kirwin, 2012; Zou, Liu y Yang, 2012), sino que también ser un elemento dinamizador de las 118
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM acvidades de las aulas, que puede mejorar la sasfacción de los estudiantes con el proceso de enseñanza y aprendizaje (Tess, 2013), además de permir la creación de comunidades virtuales de aprendizaje en las que los internautas (docentes y discentes) comparten sus inquietudes, conocimientos, desconocimientos, necesidades, etc. sobre una temáca concreta (Borromeo, 2016; Cabero, 2006; Cruz, 2016; Lee, & Suh, 2015; Marín et al., 2014). Poniendo la atención en las comunidades virtuales de aprendizaje creadas al amparo de las redes sociales, es posible encontrar ejemplos dentro del campo hispanoparlante como es el caso de DIPRO 2.0 (http://tecnologiaedu.us.es/portal/que.html), Innovagogía (http: //innovagogia.jimdo.com/) o en lengua inglesa ASCILITE (https://ascilite.org/), ed10x (http: //ed10x.com) o Classroom 2.0 (http://www.classroom20.com/). Todas ellas enen en común en lo que respecta al aprendizaje, su flexibilización, tanto de apertura de los procesos de mentorización y potenciación de la idendad profesional de sus miembros (Strunga, 2015) como de la connuidad de las ideas fruto de la experiencia docente diaria. En las páginas siguientes, se presenta una comunidad virtual de aprendizaje sustentada en una red social (Google Plus) bajo la temáca de la realidad aumentada en educación. En los Informes Horizon publicados en los úlmos años (Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012), se señala que esta es una de las tecnologías emergentes del momento, indicando, además, que su incorporación a la esfera educava dependerá de la capacitación y el desarrollo de metodologías acvas por parte de los docentes (Durrall et al, 2012). Su aplicación al ámbito educavo se va realizando de forma paulana (Cabero y Barroso, 2016); así existen experiencias como la desarrollada por Baccaa, Baldirisa, Fabregata, Shuk y Graf (2015), en un centro de formación profesionalen España, en la cual a través del diseño de una aplicación para disposivos móviles denominada Paint-cAR, se aprendía a trabajar de forma cooperava el diseño y la forma en aplicar el color a un coche. En esta experiencia se comprobó que el 71.4 % de los estudiantes parcipantes indicaron que el empleo de la aplicación mejoró de manera sasfactoria su aprendizaje. En esta línea también se encuentran los resultados del trabajo realizado por Chen, Lee y Lin (2016) con niños con espectro austa. Su invesgación confirmó que la combinación de la enseñanza apoyada en realidad aumentada y la tradicional mejoraba las conductas sociales y afecvas de los pequeños que presentaban esta condición. En general, se puede considerar que la principal ventaja de la aplicación de la realidad aumentada a la educación radica en la combinación de tres elementos a la par, sin los cuales 119
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM es dicil su empleo, estos, según Di Serio, Ibañez y Delgado (2013), son la combinación de objetos reales y virtuales en un mismo entorno real, la alineación de estos entre sí, y la posibilidad de ejecutarlos en empo real de manera interacva. En definiva, la realidad aumentada implicará el empleo de una visión construcvista de la metodología de aula (Cabero y Barroso, 2016; Cabero y García, 2016; Fabona, Pascual y Madeira, 2012), puesto que se trata de potenciar el aprendizaje acvo y por descubrimiento de los estudiantes. La red social ulizada ha sido Google Plus o Google+ (G+). En experiencias anteriores (Marín, Vázquez y McMullin, 2014), se ha podido constatar la volalidad de algunas redes públicas y gratuitas, como es el caso de Grouply, y las dificultades para su creación. En este sendo, esta red, desde el momento de su creación en 2011, ha ido incorporando un gran número de internautas posicionándose en el segundo puesto de las redes sociales con más seguidores, por detrás de Facebook. En ambas redes, la gesón de la privacidad, así como de las comunidades es igual, el usuario puede decidir con quién comparte la información y permiten organizar el contenido por grupos. Las dos, también, incorporan la opción de indicar que un contenido o comentario gusta a los diferentes miembros de la comunidad, en el caso de Facebook es “me gusta” y en el de G+ es un “+1”. Sin embargo, G+ permite realizar videollamadas en grupo, cosa que Facebook, de momento no, aspecto que permite al docente imparr una sesión de clase y que sus alumnos puedan seguirlas en directo o en diferido (https://docs. google.com/presentation/d/1WG6RjvDbiv7Z9Vv4qWR2CvFIEvKmZ2qdD1JEv1T5rfo/edit?pli= 1#slide=id.p26). También, permite trabajar los documentos de forma conjunta y al mismo empo, pueden crearse tantos grupos en la red como los que se hayan conformado en el aula para realizar trabajos en equipo. La principal diferencia entre las dos redes, es la posibilidad de corregir los comentarios subidos que ofrece G+ y Facebook no, además de la privacidad en la subida de las fotograas que sí ofrece la primera y no la segunda. En la tabla 1, se pueden consultar, a modo sintéco, las diferencias entre ambas. 120
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM Tabla 1 Diferencias entre Facebook y G+ Google Plus Facebook Mensajería instantánea Sí Sí Videoconferencias Sí No Videollamadas Sí Sí Gesón de contactos en grupos Sí Sí Función de chat en disposivos móviles Sí Sí Función para comparr la localización Sí Sí Edición de contenidos publicados y comentarios Sí No Botón ”me gusta” Sí Sí Juegos sociales Sí Sí Función para hacer preguntas y encuestas No Sí Copia de seguridad de los datos de los usuarios Sí Sí Publicar eventos No Sí Recordatorio de cumpleaños No Si La red social que se presenta a análisis en el siguiente punto, se enmarca dentro del desarrollo del proyecto I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovación (EDU2014_57446P) denominado Realidad Aumentada para Aumentar la Formación, Diseño, producción y evaluación de programas de realidad aumentada para la formación universitaria (figura 1), en el cual uno de los objevos que se perseguía era: “Crear una comunidad virtual formada por profesorado universitario preocupado por la ulización educava de la Realidad Aumentada”; por tanto, con ella se perseguía organizar una comunidad virtual (en adelante CV) entre diferentes profesionales de disntas áreas de conocimientos preocupados por la ulización educava de la tecnología de la Realidad Aumentada (RA) Figura 1. Portal Proyecto (http://intra.sav.us.es/proyectorafodiun/index.php) 121
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM Para ello, se creó la CV denominada Realidad Aumentada para Aumentar la Formación. Diseño, Producción y Evaluación de Programas de Realidad Aumentada para la Formación Universitaria, en adelante RAFODIUM, bajo la arquitectura de Google+ el 19 de julio de 2015. Indicar que el análisis que se va a presentar de la misma se ha cerrado el 23 de mayo de 2016, a dicha fecha el número de miembros con el que cuenta la comunidad es de 478 (figura 2). Figura 2. Imagen CV RAFODIUM. 2. ANÁLISIS DE LA RED SOCIAL RAFODIUM El análisis de las redes sociales (ARS) va adquiriendo progresivamente cierta significación y nos permite analizar pormenorizadamente el flujo de información que se produce en la misma (Wasserman, 2014) ARS que, como sugieren Ferguson y Buckingham (2012): invesga vínculos, relaciones, roles y formaciones de la red, y el análisis de la red de aprendizaje social se preocupa por cómo estas se desarrollan y manenen el apoyo al aprendizaje. Debido a que se centra en desarrollo de relaciones, y que la tecnología forma parte de este proceso, este po de análisis ofrece la posibilidad de idenficar intervenciones que pueden aumentar el potencial de una red de apoyar el aprendizaje de sus actores (p.4). Estudio que se encuentra situado dentro de lo que se ha denominado “Comunicación mediada por ordenador” (CMO), cuya invesgación va ganando importancia progresivamente (Hrasnski y Keller, 2007), tanto en la dirección de buscar elementos comparavos entre la comunicación cara a cara con la establecida a través de recursos electrónicos (Sánchez, 122
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM Serrano y Prendes, 2013; Tu y Klein, 2008), como el analizar el po de interacción que se produce en diferentes herramientas de comunicación mediadas tanto de manera sincrónica como asincrónica, como los foros y blog (Feliz, 2012; García y Jocelyn, 2010; Miranda y Tirado, 2013) y comunidades virtuales y redes sociales (Firdausiah & Yusof, 2013; Marin et al, 2014; Román & Cabero, 2013). Como señalan Casquero, Ovelar, Romo y Benito (2014): las conversaciones obtenidas en un entorno de aprendizaje pueden ser de dos pos: conversaciones directas, en las que el emisor y el receptor del mensaje están claramente idenficados (por ej. un email) y conversaciones indirectas, las que enen lugar en un recurso compardo (por ej. una entrada de un blog, el hilo de un foro o una entrada en un agregador como FriendFeed) y en las que no puede idenficarse con claridad el desnatario del mensaje (p.722). Y las redes sociales se encuentran en el segundo po de los mencionados, por ello los autores anteriormente citados proponen ulizar para su análisis los modelos de redes bipartas (Casquero, Landaluce, Porllo, Benito y Romo, 2012; Casquero et al, 2014; Rodríguez, Sicilia, Sánchez-Alonso, Lezcano y García-Barriocanal, 2011; Wasserman, 2014). Las redes bipartas o bimodales son redes “con dos conjuntos de nodos en los que las conexiones se establecen solo entre los nodos de conjuntos diferentes” (Casquero et al, 2014, p.725). En el caso concreto de la comunidad en Google+, que es la que se ha ulizado en este caso, es un po de nodo que está constuido por los miembros de la comunidad, mientras que el otro está constuido por los mensajes o “post” que los miembros escriben dentro de dicha comunidad, ya que estos no interaccionan directamente entre sí, sino a través de los “post”. El análisis de la CV estará asentada en el modelo de invesgación basada en diseño (Reeves, 2006), modelo que favorece una invesgación apoyada en la prácca, y que propicia una dirección de la invesgación que propone un proceso iteravo compuesto por cuatro fases: análisis-exploración, diseño-construcción, evaluación-reflexión y maduración de la intervención-comprensión teórica. A lo largo de las diferentes etapas, se van implementando y difundiendo las mejoras llevadas a cabo (McKenney y Reeves, 2014). Apoyándonos para la recogida de la información en tres componentes básicos, dos informácos (programa “Pajectk” y la herramienta “Google Analycs”), y en una ficha de análisis de contenido construida “ad hoc” para nuestro estudio. 123
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM El período de análisis que se presenta corresponde a los primeros 311 días de funcionamiento de la CV. En lo que se refiere a los países a los que pertenecían los parcipantes y su género. En la tabla 2, se presentan los resultados encontrados. Tabla 2 Parcipación de los miembros según país y género. País Hombre Mujer F. % Uruguay 0 1 (0.43 %) 1 0.21 % Costa Rica 1(0.41 %) 1(0.43 %) 2 0.42 % España 108 (43.73 %) 89 (38.53 %) 197 41.21 % Colombia 9 (3.64 %) 7 (3.03 %) 15 3.14 % República Dominicana 25 (10.12 %) 19 (8.23 %) 43 9.00 % México 20 (8.10 %) 14 (6.06 %) 31 6.49 % Venezuela 6 (2.43 %) 16 (6.93 %) 23 4.81 % Brasil 1(0.41 %) 1(0.43 %) 2 0.42 % Bolivia 1(0.41 %) 0 1 0.21 % Chile 6 (2.43 %) 4 (1.73 %) 10 2.09 % Puerto Rico 1(0.41 %) 0 1 0.21 % Francia 1(0.41 %) 1(0.43 %) 2 0.42 % Cuba 0 2 (0.86 %) 2 0.42 % Argenna 2 1 (0.43 %) 3 0.63 % Desconocido 66 (26.72 %) 75 (32.47 %) 127 26.57 % TOTAL 247 (51.01 %) 231 (48.98 %) 478 100 Como se puede observar, el número de hombres y mujeres parcipantes en la CV es muy similar, -51.01 % de hombres y 48.98 % de mujeres-. Atendiendo a los países que se han podido idenficar, gracias a la ubicación de la nacionalidad en el perfil por los miembros, se puede inicialmente señalar que es una CV, fundamentalmente, lanoamericana, donde sobresale la parcipación de los integrantes de España (197, 41.21 %), seguidos de los de la República Dominicana (43, 9.00 %), México (31, 6.49 %) y Venezuela (16, 6.93 %). Si bien es posible reconocer que en un gran número (127, 26.57 %) ha sido imposible la idenficación de la nacionalidad del parcipante. Por otra parte, señalar que solo en dos países: Venezuela y Cuba; la presencia de las mujeres supera a los hombres. En la figura 3, se presentan los resultados que nos ofrece la herramienta de “Google Analy- cs” por edad, no obstante, son datos que deben ser adoptados con cautela, dado que no 124
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM todas las personas cumplen con todos los datos que requiere el perfil de la herramienta. Figura 3. Distribución de los parcipantes por edad. Al analizar la red a través del modelo de red biparta con el programa Pajeck, se nos ofrece una representación gráfica (ver figura 4) en la cual los colores rojos hacen referencia a los miembros de la comunidad y los verdes a los post. Figura 4. Análisis de la red RAFODIUN como red bimodal. En dicha figura se puede observar a aquellos miembros de la comunidad que se han mostrado más acvos, y que se sitúan en el centro de la representación, quedando en la periferia aquellos otros con menor o ninguna parcipación. Ulizando otro algoritmo de representación que nos ofrece el programa, se puede ver la misma red de disnta forma. Concretamente, en la figura 5 se observa cómo se distribuye 125
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM Ya centrándonos en los post que estaban en cierta medida relacionados con la temáca educava, en la tabla 7 se presentan los resultados que se han obtenido. Tabla 7 Temácas vinculadas a las experiencias educavas Valores F % Infanl / primaria 17 7.62 Secundaria / bachillerato / formación profesional 12 5.38 Universidad 30 13.45 Educación de adultos 12 5.38 Formación en empresa 4 1.79 Varios niveles educavos 104 46.64 Es una experiencia de carácter general (es una experiencia educava pero no formal, por ejemplo, uso en un museo) 37 16.59 Organización / administración / bibliotecas de un centro educavo 2 0.90 Educación inclusiva 5 2.24 Total 223 100.0 Centrando la atención en los aspectos abordados por los post relacionados con las experiencias educavas, se observa que el 16.59 % están referidos a experiencias generalistas, y 46.64 % a experiencias que se desarrollan en varios niveles educavos. Nos gustaría destacar que han aparecido post en la CV referidos a casi todos los niveles educavos, incluidos los referidos a la posibilidad de ulización de la RA en la educación inclusiva y especial (2.24 %). Con respecto a la aportación en los post de material, en el 69.8 % de ellos se hacía una referencia a información ofrecida en url de Webs que trabajan o aluden a la Realidad Aumentada (ver figura 9); es de destacar que en un porcentaje significavo (13.13 %), el material que se ofrecía eran arculos académicos y cienficos, como era de esperar por la especificidad de la CV. 132
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM Figura 9. Materiales aportados en los post. 3. CONCLUSIONES Y LIIMITACIONES La creación de una red social centrada en una temáca, la cual la convierte en una comunidad de aprendizaje, cobra una relevancia significava (Alonso et al, 2015). No obstante, el primer hándicap que se ha encontrado, al igual que Marín et al (2014), es la limitada parcipación de los miembros de la misma, por lo que su crecimiento y creavidad se verá mermado dado que este es solo posible por la parcipación del conjunto de los internautas (Aguado, 2012; Gómez, Ruíz y Sánchez, 2015). De todas formas, no es posible olvidar, como sugieren Wasserman y Faust (2013), que en todas las redes enden hacia la centralidad, marcada por el presgio de algunos de los miembros específicos, y la CV RAFODIUN es un ejemplo pico de ello. El movo de la limitada parcipación es posible atribuirlo al escaso apego a la comunidad o bien al grupo, lo cual es, según Lin (2008), un pilar fundamental para el sustento de una comunidad virtual de aprendizaje. Al igual que en otros estudios, se observa que las mujeres son más reacias a parcipar de manera acva (Fogel y Nehmand, 2009). En consecuencia, para que la red RAFODIUN sea más parcipava y dinámica implicará un mayor compromiso por parte de sus miembros. Lo cual, a su vez, conlleva que los responsables de la misma, han de emplear un mayor empo en dinamizar las intervenciones. Esta escasa parcipación contradice los resultados alcanzados por Eyyam, Menevis y Dogruer (2011), quienes apuntaban que las redes sociales habían incrementado en un 56.6 % las re133
COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. EL CASO DEL PROYECTO DE REALIDAD AUMENTADA: RAFODIUM laciones académicas entre los estudiantes, si bien ello se produce por la existencia de una persona concreta que desempeña el rol de dinamizador de la red (Chan, 2005), hecho que no se da en este caso. Dos aspectos destacan de la red. Por una parte, su alta orientación lanoamericana y por otra, la existencia de un porcentaje similar entre hombres y mujeres, si bien son ellos los que han parcipado más en la realización de aportes (post). Los resultados muestran que en la red RAFODIUN se han incorporado materiales de diferente pología que Google+ permite, aunque también algunas de las opciones que permite la citada red, como son las de eventos o encuestas, no han sido ulizadas. Mayoritariamente, se han ulizado las opciones de texto, enlaces y vídeos. Se comprueba que las dificultades en su creación y desarrollo no están sujetas a que la herramienta en que se ha generado, permita que esta sea pública o privada o a dificultades técnicas que está presente. Sin embargo, es posible afirmar que la privacidad de la misma, elimina la intrusión de sujetos que no aportan al crecimiento de la red y de sus miembros. Es de señalar la diversidad de temácas referidas a la RA que se han tocado en la CV, así como la tendencia a las aportaciones de documentos, en diferentes soportes, relacionado con las posibilidades y experiencias educavas de la tecnología analizada. El estudio realizado incorpora una metodología y unas herramientas para el análisis y desarrollo de CV apoyadas en Google+, y que sean además privadas. Por úlmo, el mayor inconveniente aparecido a lo largo de la invesgación, es la escasa literatura educava (invesgaciones y experiencias de innovación docente) referente a la temáca tratada. 134
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