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Ciclos de mejora en el aula. Año 2020. Experiencias de innovación docente de la Universidad de Sevilla

Abstract

La Universidad de Sevilla, en su compromiso con la mejora continua de la docencia, viene poniendo en marcha periódicamente un "Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado" (Programa FIDOP) en el marco de su Plan Propio de Docencia. Dicho programa tiene por objeto la formación y la innovación para la adquisición y el perfeccionamiento de las competencias en el empleo de metodologías docentes del profesorado. La filosofía y los principios básicos del Programa FIDOP se orientan en la dirección de ir generando un proceso de cambio conceptual y metodológico que acerque al Personal Docente e Investigador (PDI) de la Universidad de Sevilla -tanto al experimentado como al que inicia su carrera docente- a un modelo más innovador y acorde con los nuevos presupuestos emanados de las investigaciones que, sobre educación, didáctica de las diversas disciplinas, psicología del aprendizaje, epistemología, neurociencia, etc, han venido desarrollándose en los últimos años. En este marco de formación del PDI, se organizan anualmente unas Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado (Jornadas FIDOP) que constituyen el foro reservado para el debate e intercambio de experiencias en torno a los "Ciclos de Mejora en el Aula" (CIMA) realizados por los participantes en el programa. El contenido de las Jornadas FIDOP se estructura en base a la celebración de seminarios en los que se debaten las cuestiones que en los CIMA hayan suscitado mayor interés, generado mayores dificultades o se entiendan como más susceptibles de aprovechamiento a modo de benchmarking en otros ámbitos docentes. En las Jornadas FIDOP los participantes presentan sus comunicaciones -previamente evaluadas en cuanto a su idoneidad e incluidas en el documento que ahora se presenta-, que siguiendo las orientaciones dadas al respecto, describen y analizan las innovaciones puestas en marcha y las mejoras experimentadas en la impartición de la docencia en el aula -tanto en su diseño como en el proceso docente- y en sus resultados, derivados de la aplicación de los CIMA.

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Ciclos de mejora en el aula. Año 2020. Experiencias de innovación docente de la Universidad de Sevilla

Publisher: Editorial Universidad de Sevilla
Year: 2021
DOI: 10.12795/9788447231003
Source: https://idus.us.es/bitstreams/b38fa2f5-b7db-48fe-aa39-9f9fc7cf61e3/download
Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY -NC-ND 4.0.)
© INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SECRET ARIADO DE FORMACIÓN Y EV ALUACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
2021
A venida Ramón y Cajal, 1 - 41013 Sevilla.
T eléfono.: 954 556 791
Correo electrónico: [email protected]
W eb: https://sfep.us.es
e-ISBN: 978-84-472-3100-3
COORDINAN:
Rafael Porlán Ariza
Elisa Navarro Medina
Ángel Francisco V illarejo Ramos

D.O.I.: http://dx.doi.or g/10.12795/9788447231003

Índic e por Ár e a s
AR QUITE CTURA
Aplicación de un cicl o de mejor a doc ente en el aula p ar a
insta laciones de climatiz ación
Jacint o Canivell................................................................................... 1 72
P rimer os c ontactos c on los mat erial es de c onstrucción
de los estudiant es de ar quit ectur a.
Edu ardo Diz -Mellado ....................................................................... 573
P r oyect os 5, r eformulación del tr ab ajo y r efuer zo de la
particip ación del estudiante mediant e la s actividades de
c ontr ast e.
Zacarías de Jorge -C respo .............................................................. 753
La oportunidad sur gida de la nec esidad: Cambio meto-
dológic o en la asignatur a de Construc ción 1 en tiempos
de pandemia.
Vic t oria P a tricia L ópez Cabeza ................................................... 81 8
R eac cionar , asimilar , r eformul ar: un Ciclo de Mejor a en el
Aula aplic ado a la doc encia de Pr oyectos Ar quit ectónic os.
Marina L ópez Sánchez .................................................................... 8 41
Ciclo de mejor a doc ente en el T aller de Ar quit ectur a.
El modelo urb ano como cl av e par a la estr ategia de
pr oyect o.
F rancisc o Javier Os t os P riet o ................................................... 1110
Aut oapr endiz aje guiado: Un Cicl o de Mejor a en el Aula de
P r oyect os I de Ar quitectur a
Cris tina Vicente Gilaber t ............................................................ 150 9

InstaQuest: apr ender investig ando. ¿ Y por qué no ?
Carmen María Calama -González .............................................. 17 36
Diseño Experimenta l pr opuesto c omo Ciclo de Mejor a
Virtual en l a doc encia de Construc ción dur ante el pe-
riodo de c onfinamiento.
Begoña Blandón González ........................................................ 24 2 6
El apr endiz aje activo del estudiant e mediante mét odos
virtual es en la doc encia de instalaciones en Ar quitectur a
Alicia Al onso Carrill o ................................................................. 24 9 8
Asignatur as opt ativas en peligr o de extinción. “Distor sio-
nes ” en el diseño de actividades par a Compl ementos de
Mecánic a del Suelo
Emilio J. Masc ort -Albea................................................................. 2 5 21
Empl eo de metodol ogías de apr endiza je autónomo par a
el diseño y ejecución de f achadas de l adrillo c ar a vista
Manuel Alejandro P edreño Rojas .......................................... 254 7
Aplicación de un Cicl o de Mejor a no pr esencial en l a
asignatur a teóric o-pr áctica de Ac ondicionamiento e Ins -
ta laciones 2.
Rocío Escandón Ramírez ............................................................. 2 694
Aplicación de un Cicl o de Mejor a en el Aula Virtua l en
Hist oria, T eoría y C omposición Ar quit ectónic as: investig a-
ción en cla se c omo herr amienta de apr endiza je.
Celia L ópez -Bravo ........................................................................... 2 92 0
Mejor as doc ent es en la met odología de enseñanz a de la
asignatur a Historia, T eoría y Composición Ar quit ectónica s
3. Una experiencia de p articipación activa.
Mercedes Molina -Liñán. .............................................................. 3072

Diseño de un Ciclo de Mejor a Virtua l par a el análisis y
diagnóstic o de f achadas de piedr a mediant e las t écnica s
de cla se invertida y apr endiz aje ba sado en pr oblemas
María Jesús Morales C onde ...................................................... 3094
El c oncept o de lo patrimonia l en el urbanismo: Ciclo de
Mejor a de la doc encia en el Aula Virtual
Javier Nav arro de P abl o s ............................................................. 3 1 61
Diseño de un ciclo de mejor a mediant e el apr endizaje
ba sado en pr oblemas y el tr abajo c ooper ativo . Aplicación
al c álcul o de pilot es aislados y grupos de pilotes.
María Vic t oria Requena Gar cía de la Cr uz ........................ 3285
Un jueg o v ale má s que mil pal abr as: Gamific ación y
Apr endiza je Col abor ativo c omo estr ategia s docent es par a
un Ciclo de Mejor a.
Carl o s Rivera Gómez ..................................................................... 33 12
Impr ovisación de Cicl o de Mejor a Virtual adapt ado
par a la doc encia de c onstruc ción dur ante el periodo de
c onfinamiento.
Jorge Roa F ernández. .................................................................... 3 3 41
Apr endiendo sobr e patrimonio urb ano c ontempor áneo .
La mejor a de la doc encia en urbanismo y p atrimonio a
tr a vés de la aplic ación de Ciclos de Mejor a en el Aula
Juan- Andrés Rodríguez -L ora ................................................... 3366
Diseño de un Ciclo de Mejor a en el Aula Virtua l par a la
doc encia de Mecánica De Suelo y Ciment aciones debido
al C OVID- 19.
Rocío Romero Hernández ........................................................... 3391

BELLAS AR TES
C ómo afr ontar l a r enov ación de la anat omía artística en
Bella s Artes. P r oyect o de innovación doc ente en la a sig-
natur a de “ Anat omía y Morfol ogía” .
Jesús Al govi González Villegas. ................................................. 67 1
Art e, Diseño y C omunicación. Un modelo de inno vación
par a las public aciones de divulg ación científica y/ o cul-
tur al b asada s en la ca lidad editoria l.
Manuel -F ernando Mancera-Mar tínez ................................. 2 968
BIOL OGÍA
P r ogr ama de Innov ación docent e en la asignatur a de Mi-
cr obiología I
P a tricia Bernal Guz mán .................................................................. 1 07
Aplicación y aná lisis de un ciclo de mejor a en el aula
en la a signatur a de “Ciencia y T ecnología del Medio
Ambient e”
L uis Ma tías ............................................................................................ 964
CIENCIAS E C ONÓMICAS
Mejor a de la enseñanz a- apr endiz aje de Est ad ística Av an-
z ada aplicando un Cicl o de Mejor a en Aula
Ant onio Cano Orellana ................................................................. 196
P r oyect o de innovación doc ente aplic ado al “ Análisis del
puest o de tr aba jo” en la a signatur a de “Dir ec ción y ges-
tión de los r ecur sos humanos” del “Gr ado en r elaciones
labor a les y r ec ur sos humanos ”
Ant onio González Morales ......................................................... 648

Modelo de aplic ación de un Ciclo de Mejor a del Aula
(CIMA) en la a signatur a Inv estig ación C omer cial (Gr ado de
Administr ación y Dir ec ción de Empr esa s)
P abl o Ledesma C haves. ..................................................................... 777
Una experiencia pr esencia l de Intr oduc ción a la E cono-
mía de la E mpr esa que devino r emot a
Julio D . Vecino Gravel ................................................................... 1486
C ontando la r ea lidad c on númer os. Ciclo de Mejor a en la
asignatur a Estadística Av anz ada.
L uis Andrés Zambrana .................................................................. 1654
Otr a forma (distint a) de enseñar Historia del P ensa -
mient o E conómic o
José Ant onio Molina - T oucedo .................................................. 16 77
Una pr opuesta de apr endiz aje ba sada en el Cicl o de Me-
jor a en el Aula Virtua l (CIMA V) de Matemátic as.
Inmaculada C oncepción Masero Moreno .......................... 2 148
Un Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) sobr e los gr andes
r etos de E spaña.
José F ernández - Serrano . .............................................................. 271 7
Apr ender investig ando en el aula: la experiencia de in-
nov ación doc ente en la a signatur a de Ec onomía Mundial
(Gr ado de E conomía, U S) dur ant e el COVID- 19
Carolina Már quez Guerrero .................................................... 30 16
C ómo enseñar una disciplina de marketing desde el
apr endiza je bas ado en pr oblemas
Ángel F . Villarejo-Ramo s ............................................................. 3582

F ARMACIA
Innov ación y cr eatividad doc ente desde l a asignatur a de
c ontactología I
Raúl Capo te Puente ........................................................................... 21 9
Aplicación de un nuev o modelo met odológico p ar a las
pr áctica s de Consult a de C ontactol ogía. Ca sos Clínic os
Especia les, dur ant e la pandemia por C OVID- 19
Mart a de la C oncepción García Romera ................................ 51 5
C r eación de una lent e de c ontact o bas ándose en la in-
vestig ación del mer cado y sus aplicaciones c omo método
de apr endiza je.
María José B autis t a Llamas .......................................................... 69 5
Ciclo de Mejor a en el Aula mediant e Apr endiza je Ba-
sado en P r oblemas en l a asignatur a pr áctica Nutrición y
Br omatol ogía
P aula Mapelli Brahm ....................................................................... 92 5
Ciclo de mejor a en el aula en l a materia de L egislación
F armacéutic a: interpr etando el modelo de F armacia en
Esp aña.
Es teban Moreno T oral ................................................................. 1044
Un ciclo de mejor a en c onsultas de opt ometría
María del Carmen Sánchez González. .................................. 1333
Aplicación de un cicl o de mejor a en el aula en la a sig-
natur a “instrument os óptic os” del Gr ado en Óptic a y
Opt ometría
Mª del Carmen Sil va Viguera .................................................... 13 70

Diseño y desarr ollo de un cicl o de mejor a en el aula par a
la enseñanz a- apr endiza je de la asignatur a de Químic a
Or g ánica I en el gr ado en F armacia
Vic t oria V aldivia Giménez ............................................................. 1 791
Uso del aula in vertida adaptativ a en la asignatur a Nutri-
ción y Br omatol ogía
José Miguel Hernández Hierr o ................................................ 2479
Aplicación del cicl o de mejor a a la a signatur a de Opt o-
metría I.
C oncepción de Hit a Cant alejo ................................................. 2805
Gamificación en l a asignatur a teórica de Micr obiología de
2º cur so del Gr ado en F armacia y del Doble Gr ado en F ar -
macia y Óptica y Opt ometría
Mª de L ourdes Moreno Amador . ............................................ 31 43
FIL OL OGÍA
¿ Cómo enseñar gr amática a futur os publicistas ? Apuntes
sobr e una experiencia de innov ación docent e en el gr ado
de P ublicidad
Isamar y Aldama P ando ...................................................................... 28
R eflexionando sobr e la didáctica: un ciclo de mejor a do-
c ente en la a signatur a “Met odología y enseñanz a de la
leng ua y liter atur a italiana ”
Daniele C erra t o................................................................................... 2 74
Ciclo de Mejor a en la enseñanz a del inglés en la a signa-
tur a Idioma Moderno II
Elisa Díaz P rada .................................................................................. 31 3

R enov ar la Antig üedad: Ciclo de Mejor a en l a asignatur a
L engua Cl ásic a Griego
F á tima Agua y o Hidal go ................................................................... 536
Ciclo de mejor a de la enseñanz a univer sitaria en la a sig-
natur a de Lit er atur a Esp añola del Gr ado en E ducación
P rimaria: aplicaciones didáctica s de la poesía
Jaime P uig Guisado ........................................................................... 11 53
C r eatividad, C omunicación y Escritur a: Implementación
de un Ciclo de Mejor a Doc ente (CIMA) a tr avés del Apr en-
diz aje Ba sado en P r oyect os (ABP) en la asignatur a «Escri-
tur a C r eativ a» en el Gr ado de C omunicación Audio visual
Ant onio Acedo García .................................................................... 1173
Aplicación de un Cicl o de Mejor a en el Aula en la a signa-
tur a “C urso Monogr áfic o de Ens ay o Hispano americano”
Sabina Reyes de las Casas ........................................................... 120 7
Ciclo de mejor a en el aula aplic ado a la asignatur a T en-
dencias Lit er arias en la C ultur a C ont empor ánea: narr ati-
v as y micr o-narr ativas.
Miguel Ángel Rivero Gómez ........................................................ 125 1
Una pr opuesta de innov ación docent e par a la a signatur a
de Chino V en el Gr ado de Estudios de Asia Oriental
Y ingying Xu ......................................................................................... 1553
Discur so, gr amátic a e innov ación metodológic a en los
tiempos del C OVID... ¿ o de la C OVID ?
Elena Carmona Y anes ..................................................................... 1 575
Desaf íos tr ansdisciplinar es en la univer sidad: L eIn
L enguaje Inclusiv o par a fomentar el apr endiz aje del
alumnado
Juan P abl o Mora Gutiérrez ....................................................... 162 3

Una nuev a forma de tr abajar el g éner o narr ativo en el
aula: apr oximación a l cuento y pr opuesta par a su
edición digita l
Gema Balaguer Alb a

....................................................................... 2 079
P r opuesta didáctic a par a la enseñanz a del géner o gr ama
- tica l y el sexismo lingüístic o en el ámbito de los medios
de c omunicación
Mart a León-Cas tro Gómez

.......................................................... 2 105
P ride and Pr ejudic e en la enseñanza virtua l
Inmaculada Caro Rodríguez

...................................................... 2635
Ciclo de mejor a sobr e el Boom hisp anoameric ano a tr a
- vés de Cien años de soledad
Ciclo de mejor a sobr e los dia lectos hist óricos:
el asturl eonés

...............................................................................3 117
FIL OSOFÍA
Ciclo de mejor a en el aula p ar a la asignatur a T eoría de la
ar gument ación.
Cris tina Barés Góme z

......................................................................... 51
.
............................................................ ..... .. 3565 Adamantía Zerv a ..........
Análisis crític o de un Ciclo de Mejor a en el Aula de F r an-
c és par a estudiant es de T urismo (F OS)
Y olanda Mora t ó
La tr aducción peda gógica en l a enseñanz a univer sitaria
del inglés online: a lc anzar un niv el C1 del MCER
mediant e muestr as or ales y escrita s
..................................................................... 2 875
........................................................................ 2 675

Ana Da vis González
Ol ga Julián Mariscal
M ARÍA D EL R OSARIO M ARTÍNEZ N AVARRO ................. ....... ..... . . .......3041
Nuevos enfoques en el aprendizaje de la
investigación literaria en Filología Hispánica para el
alumnado de último curso

FÍSICA
Intr oduc ción a la Óptic a Geométrica b asada en el diseño
y aplicación de un Cicl o de Mejor a en el Aula
Vic t oria Es teso Carriz o ................................................................. 4 02
F omentando l a investig ación: Aplicación de estr a -
t egias de innov ación docent e en la asignatur a de
T ermodinámica
José María Miranda Muño z .......................................................... 983
GE OGRAFÍA E HIS T ORIA
La s Revoluciones At lánticas: de E stados Unidos a F r ancia’ .
Un Ciclo de Mejor a en el Aula p ar a la asignatur a de His-
t oria Gener al C ontempor ánea
Begoña B arrera L ópez ....................................................................... 67
Innov ación doc ente en el apr endiz aje de l a Hist oria
del Art e. Diseño , aplicación y r esultados de un ciclo de
mejor a
Manuel Gámez Casado ..................................................................... 446
P olítica, identidad y c onflicto en el Japón del sigl o XIX:
Una pr opuesta de apr endiz aje sobr e modelos de moder -
niz ación en el c ontext o de Asia Oriental
Carolina Gar cía Sanz ...................................................................... 593
Ens ayo sobr e una aplic ación de un ciclo de mejor a en el
aula. Ac er camient o, destruc ción y dilatación del f enó-
meno étic o en Aristót eles
Juan Jo sé Garrido Periñán ............................................................ 61 4
Doc encia innovador a en Hist oria Antigua y Mediev al
(Gr ado en Hist oria del Art e). Aplicación de un Cicl o de
Mejor a en el Aula
Daniel Le ón Ardoy ............................................................................ 79 9

La P r ehistoria no est á tan lejos de l a actualidad: ciclo de
mejor a y met odología de apr endiz aje en la asignatur a de
P r ehist oria I
José A. Solano Gar cía ..................................................................... 1 3 91
Ciclo de Mejor a Doc ente en el Aul a aplicado a la a signa-
tur a de Art e Univer sal en el Gr ado en Historia (Univer si-
dad de Sevilla)
Carmen V allejo Naranjo ............................................................... 14 12
Diseño de un ciclo de mejor a en el aula p ar a la ense-
ñanz a del r egistr o ar queológic o
Sebas tián Var gas V ázque z .......................................................... 1458
Análisis c ompar ativo entr e un modelo clásic o doc ente y
un ciclo de mejor a doc ente mediant e r esolución de pr o-
blema s aplicado a l a asignatur a de Pr ehist oria I (Gr ado
en Hist oria)
Ál varo Gómez P eña ......................................................................... 1964
La bibliogr af ía como soport e básic o par a afianz ar cont e-
nidos. Nuevos plant eamient os de innov ación docent e en
Geogr af ía de la población.
Carolina del V alle Ramos........................................................... 1986
Agricultur a ecol ógica, c oche eléctric o, r eciclaje ...: tr ans-
formar ide as mal c onc ebidas c omo herr amienta de inno-
v ación doc ente en E ducación Ambienta l
Miguel García Mar tín. .................................................................. 2008
¿Dónde estamos ? Estr ategia s didáctica s de mejor a en
la loc alización y descripción g eogr áfica a tr avés de la
cart ogr af ía
Mónica Aguilar-Alb a ..................................................................... 2 0 31

Enseñar diver sidad e identidades étnica s en Asia Orien-
ta l c onectando c on el pa sado. Un ciclo de mejor a do-
c ente foc aliz ado par a entender el pr esent e desde la
etnohist oria.
Ángeles Cas t año Madroñal ...................................................... 2990
INGENIERÍAS
Ciclo de mejor a en el aula b asado en el apr endizaje en
espir al aplic ado a los materia les cer ámicos.
F rancisc o José García Gar cía ...................................................... 466
Experiencias en l a Aplicación de un Cicl o de Mejor a en
la s pr áctica s de Cir cuitos E lectr ónicos Digit al es
Bet saida Alexandre Barajas ......................................................... 555
Ciclo de mejor a en Ing eniería de la P r evención de Ries -
g os Labor ales
Isabel Montealegre Meléndez ..................................................1004
Det erminación de diagr amas de f ases a partir de la s cur -
v as de ener gía libr e-composición.
F á tima T ernero F ernández .......................................................... 2055
Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) en el estudio de l a
t ecnología de c oncentr ación solar como cl ave de la
descarboniz ación
Cris tina Priet o Ríos ....................................................................... 2564
Experiencia doc ente en Pl anificación Hidr ológic a pr ovo-
cada por l a pandemia del S ARS-C oV - 2 innovando en l a
doc encia con la sustitución del aul a tr adicional por “ au-
la s virtual es”
Isabel Clara Rodríguez Medina ............................................... 2587

Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) en l a parte pr áctica de
la Asignatur a de P r oyect os. Antepr oyecto de una f ábrica
de zumo de nar anja en P alma de Río (C ór doba)
Miguel Angel Zarc o Garrido ................................................... 2609
Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) aplic ado a la asignatur a
de T eoría de Máquinas y Mec anismos del Gr ado en Inge-
niería de T ecnología s Industrial es
Rosario C hamorro Moreno ...................................................... 2654
C onocer la s estructur as desde la r e alidad: una doc encia
orientada a la c arr er a pr ofesional en l as ár e as t écnicas
Bea triz Hortigón F uentes ......................................................... 2858
Doc encia en asignatur as de diseño el ectr ónic o ba sada en
la r ea lización de pr oyect os col abor ativos
Juan Ant onio Leñer o Bardall o ............................................... 2 897
Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) aplic ado a la asignatur a
de C omunicaciones vía Satélit e del Gr ado en Ingeniería
de T ecnología s de T elec omunicación
José Ant onio P érez Carrasc o ................................................... 3205
Diseño pr evio de un Ciclo de Mejor a en el Aula Virtual
(CIMAV) en el estudio de Ciencia de l os Material es
Eva María P érez Soriano ............................................................. 324 7
Ciclo de Mejor a en el Aula p ar a una gestión b ásica del
mant enimiento .
Ant onio Sánchez Herguedas .................................................... 3506
MA TEMÁ TICAS
Uso del apr endiz aje b asado en pr eg untas en g eometría
Manuel Jesús Gago V argas ......................................................... 2 74 4

MEDICINA
Innov ación doc ente en R ehabilitación Médica. C ómo con-
seguir que l os alumnos se an el centr o de su apr endiz aje
Aguas - Sant as Jiménez Sarmient o. .............................................. 71 4
Aplicación de un cicl o de mejor a doc ente en el aula en la
asignatur a de Biología (Gr ado de Medicina)
Encarnación L o zano P érez .......................................................... 885
Cambios en el model o de enseñanz a del metabolismo a
tr a vés de ciclos de mejor a en el aula
Sergio Mont serra t de la P az .................................................... 1026
Innov ación doc ente en Biomedicina. Un r ec orrido de
ac er camient o a pr áctica clínic a habitual. L a investig ación
y su inclusión en una c onsulta médica.
Alejandro Muño z Jiménez ........................................................... 106 7
Una nuev a forma de apr ender las cla ves de la insufi-
ciencia car diac a. Importancia de l os ca sos r ea les y la r e-
flexión c ompartida
Nieves Romero-Rodríguez ........................................................... 1273
Ciclo de mejor a en el aula virtua l aplicado a la a signatur a
Física Gener al y Biof ísica del Gr ado de Biomedicina Bá-
sica y Experiment al
L ourdes María Varela P érez ...................................................... 14 36
Ciclos de mejor a en aula (CIMA) virtua les en Anatomía
P at ológic a: adaptándonos a l cambio p ar a ganar en c ali-
dad de apr endiza je
Enrique de Ála va Casado ............................................................ 1599

Inc orpor ación de la clase in ver sa y la ev aluación c onti-
nuada en la doc encia de la asignatur a de Bioquímica y
Biología Molec ular
Ant onio Carrill o V ic o .................................................................. 2 4 61
Diseño de un Ciclo de Mejor a p ar a la docencia virtua l
de la anest esiología en la asignatur a de F undamentos
de Cirugía. Anest esiología -Re animación en el Gr ado de
Medicina.
Jose Manuel L ópez Millán. ......................................................... 2943
ODONT OL OGÍA
Ciclo de mejor a en el aula en doc encia univer sitaria en
Odont ología
Daniel Cab anillas Bal sera ........................................................... 154
Aplicación de un Cicl o de Mejor a en el Aula en la a signa-
tur a Est omatología y P atología Sist émica: el apr endiz aje
a tr a vés del r ole-pla y on-line
María del Carmen Machuca Por till o ..................................... 9 03
Ciclo de mejor a en el aula aplic ado en una asignatur a clí-
nica c on pacient es del P ostgr ado en Odont ología
Jenifer Martín Gonzále z ................................................................ 9 47
P SICOL OGÍA
Innov ación doc ente en la a signatur a de Ética y Deont olo-
gía P r ofesiona l del Gr ado en P sic ología
Jesús F unuyet - Salas ......................................................................... 423
Innov ación doc ente en P sic ología de la At ención y de la
P er c epción
Juan P edro V argas Romer o ......................................................... 1 911
Adaptación y mejora del modelo tradicional al modelo
mixto presencial-virtual en el Área de Psicobiología de
la Universidad de Sevilla: Innovando con un Ciclo de
Mejora en el Aula (CIMA) en la asignatura Fundamentos
de Psicobiología
Isabel María Martín Monzón ......................................................... 1 8 84

¿ C ómo enseñar gr amática a futur os publicistas ? Apuntes sobr e una experiencia de innov ación docent e en el gr ado de P ublicidad
Isamar y Aldama P ando
32
Ciclos de Mejor a en el Aula (2020). Experiencia s de Innovación Doc ente de l a US
Esta obr a se distribuye c on la licencia C re ative C ommons
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Internaciona l (CC B Y -NC -ND 4.0.)

F igur a 2. Modelo metodológic o posible.
C omo podemos ver , en el modelo se pone el énf asis en
el tr aba jo con pr oblema s a los que los pr opios estudiantes
deben dar solución, también se destac an las ide as de l os
estudiantes y l as actividades de c ontr ast e, demostr ando
así el int er és en dar mayor p articipación a l estudiante y en
la r eelabor ación de sus ideas per sonales a p artir de la in-
ter acción c on los otr os estudiantes o c on la lectur a de t ex -
tos especia lizados. De esta s actividades, la fundamental es
la de c ontr ast e, de ahí que el cír c ulo c orr espondiente sea
el ma yor de todos y sol o esté ac ompañado por c onclusio-
nes y ev aluaciones que r ealiz an los estudiantes, sin int er -
vención del pr ofesor , ex cept o cuando se a neces ario algún
r esumen teóric o que no puedan hacer l os pr opios estu-
diantes, o por que hay a que dar alg una información sobr e
la estructur a de la s sesiones. Al mismo tiempo, la s idea s
de los estudiant es pueden dar pa so al plant eamient o de
nuevos pr oblema s o a cuestiones teóric as que pueden
también g ener ar nuevos pr oblemas, int err elacionando a sí
los p asos del model o.
Antes de l a aplicación del CIMA, en vié a los estudian-
tes, a tr avés de Googl e Drive, un c uestionario par a ev aluar
los c onocimientos de partida en r elación con el t ema —por

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eso se r epr esenta en el modelo met odológico c on línea s
disc ontinuas, pues quedab a fuer a de las 8 hor as de apli-
cación del CIMA. L o mismo suc ede c on el cuestionario fi-
nal (l a segunda aplic ación de ese cuestionario inicial)— .
Siguiendo l as p autas dictada s por River o y P orlán (20 17:
77- 79), hic e el envío c on la justificación de que el c uestio-
nario sería el punto de inicio p ar a la or g aniz ación de la s
cla ses de ese tema, por l o que r equería tot al sinc eridad y ,
par a evitar que lo vier an c omo un examen en el que de -
bían mostr ar sus c onocimientos teóric os, pr esenté la s pr e-
gunt as c omo si fuer a una encuest a de la univer sidad. De
hecho, l es dije que yo no er a la aut or a del cuestionario y
que por tant o la s r espuesta s no iban dirigida s a mí. Ade -
más l es expliqué que debía mant enerse el anonimat o y
que, aun c uando la aplicación les pidier a una dir ección
de c orr eo electr ónic o, debían escribir una dir ección f als a,
que debían r ec or dar par a una encuesta futur a. Est e es el
cuestionario .
¡Hola!
Somos de la Unidad de Igualdad de la U S. Estamos haciendo un sondeo entr e
los estudiant es para hac er algunas pr opuestas de modific ación en el lenguaje
empleado en la doc umentación de la US. Quer emos que seas lo más sinc er o(a)
posible y que r espondas con natur alidad, sin usar t érminos té cnic os. Solo nos
int er esa tu opinión como hablant e.
1. ¿ Qué opinas del uso de la x, la @ y la e en est as fr a-
ses ? Ar gument a tu r espuest a lo mejor posible.
“ Amigues, sean t odes bienvenides ”
“ Amig@s, sean t od@s bien venid@s ”
“ Amigxs, sean t odxs bienvenidx s ”
2. ¿ Qué modos conoc es par a mar car l a difer encia
hombr e -mujer ?
3. ¿ Sabes qué es el “masc ulino genéric o”? Explic a este
c oncept o c on tus pr opias palabr as.
4. Otr o de los t emas que nos pr eocupa es el uso de l os
plur ales. ¿De qué modo puedes expr esar la dif e-
r encia uno-muchos en los sust antivos ?

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5. ¿ C uál sería el plur al de est os sustantivos o
c onstrucciones ?
el lunes palabr a clave la salud el álbum
fecha límit e c amión cist erna la sed el sur
Est e cuestionario t ambién fue usado p ar a eva luar la
evolución de los estudiant es y compr ob ar la efectividad
del modelo pr opuest o, pues l o volví a en viar al finaliz ar la
última sesión del CIMA. Más adelant e se analiz ar án los r e-
sultados obt enidos.
Asimismo, l as r espuesta s de los estudiantes fuer on el
punto de p artida par a diseñar la s actividades c on las que
cumpliría l os objetivos plant eados a partir de la s pr egun-
ta s cla ve del mapa de c ontenidos, a sí como p ar a identifi -
car dónde est aban l os pr oblemas que debía r esolver en
cla se. Ademá s, sirvier on de ba se a los alumnos p ar a deba -
tir en cada sesión sobr e sus pr opia s idea s.
A c ontinuación pr esento el diseño de l as actividades
c on c omentarios explicativos, p ar a luego c ompar ar c on la
r ea lidad en la cla se.
P rimer a sesión (2 hor as)
P r egunt as cla ve: ¿ Cuál es son los pr oblemas que nos
enc ontr amos al estudiar la morf ología nominal ? (Esta pr e-
gunt a es la que estructur a el t ema, per o se r esponde al fi-
nal del mismo). ¿ Qué es el lenguaje inclusivo ? ¿C uál es la
opinión de los estudiant es sobr e el uso de “@ ” , “x” , “ e”?
¿ Qué es el masculino genéric o ?

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T abla 1. Secuencia de actividades de l a primer a sesión
No. Nombr e Descripción
1 (P) P r esentación de la
clase Dur ación: 10 min
2 (P r) Plant eamiento de
un pr oblema Haciendo r efer encia explícita al cuestionario
que se ha r ealiz ado antes de la cl ase , se
plante an las dos primer as pr eguntas de est e
(véa se cuestionario). Dur ación: 15 min
3 (IA) R espuestas
individuales y deb ate L os alumnos ir án anotando sus r espuestas
y las c ompartir án con la cl ase. Se l es pedir á
que teng an en cuenta las r espuesta s dadas
en el cuestionario inicia l. Se ir án anotando
en un document o que quedar á a la vista
de todos en la p antalla c ompartida, p ar a
contr a star la s r espuestas c on lo que se ver á
en la siguient e actividad. Dur ación: 25 min
4 (AC) C ontr ast e
con opiniones de
especialista s y otros
hablantes
Se pr oyectar án fr agmentos de video
(entr evistas, c onfer encias, enc uestas en l a
ca lle) donde se r eflejen las pr eocup aciones
actuales en l o que a r epresent ación de
géner o se r efiere . Estos videos les servir án
a los alumnos c omo contr ast e de opiniones
con l as r espuestas dada s por ellos. Se
formar án grupos de tr abajo p ara que c ada
grupo analic e las r espuestas dadas en la
actividad anterior y la s compar e con l o dicho
por sus comp añeros y por l as per sonas que
hablan en los videos. Deber án r esponder
a la siguient e preg unta: Luego de ver l as
opiniones analiz adas, ¿sigues pensando
igua l con r especto a l uso de “@ ” , “x” y “e”?
Si hubo alg ún cambio , arg umenta por qué.
Dur ación: 30 min
5 (T) R esumen teóric o La pr ofesor a har á un r esumen en el que
quede bien definido y explicado qué es el
masc ulino genéric o y los dos conc eptos
asociados a él (g éner o gr amatical y géner o
natur al o sexo) que de a lgún modo, sin
mencionarlos, se han visto en l a clase , a
partir de lo que se ve en l os videos y que sin
darse c uenta los estudiantes mencionar án a
la hor a de analiz arlos. Dur ación: 15 min

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6 (I) Informaciones
sobr e pró ximas
sesiones
P ar a motivar a los estudiant es en el estudio
del tema, los últimos 25 minut os de la clase
se tomar án par a orientar la pr epar ación
de un ejer cicio de clase (en la t er cer a
sesión) que consist e en la simulación de un
pr oblema pr ofesiona l en el que tendr án que
poner en pr áctica lo vist o en el tema, a sí
como busc ar información par a que formen
opiniones pr opias según el r ol que deban
asumir en el ejer cicio. Al t erminar la cla se
los estudiantes y a deben saber quién ser á
part e de su equipo de tr abajo y qué p apel
asumir á cada uno .
Segunda sesión (2 hor as)
P r egunt as cla ve: ¿ Cómo se expr esa la oposición mascu-
lino- femenino ? ¿ C uáles son las dudas o vacilaciones en la
formación del géner o ?
T abla 2. Secuencia de actividades de l a segunda sesión
No. Nombr e Descripción
1 (P) P r esentación de
la cla se Dur ación: 10 min
2 (P r) Plant eamiento
de un pr oblema Se pedir á a los alumnos que r espondan a la
pr egunta: ¿ Qué modos o maner as c onoces
par a mar car la difer encia hombr e-mujer ?
Dur ación: 15 min
3 (IA) R espuestas
individuales y deb ate La s r espuestas se anotar án en un document o
que quedar á visible par a todos en la p antalla
comp artida. En otr o documento se publicar á
el r esumen de las r espuestas dadas en el
cuestionario . Dur ación: 15 min

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4 (AC) C ontr aste c on la
teoría Después de ana lizar y anot ar las r espuesta s
se cr ear án grupos de tr abajo y se pedir á
a cada grupo que c ompar e las r espuestas
dadas. L uego deber án leer un listado de
pa labr as y r esponder a las pr egunta s: A
partir de los mét odos descritos antes, ¿ c ómo
sabemos que son ma sculina s o femeninas ?
¿Hay a lguna otr a maner a de expr esar la
difer encia hombr e-mujer que no haya sido
mencionada ? Identif ícala y explic a cuá l sería
el pr ocedimiento . Dur ación: 12 min
5 (T) R esumen teóric o Resumen y e xplicación de los dif erent es
pr ocedimientos identific ados por los
estudiantes y a lguno que no se ha ya
mencionado. Dur ación: 12 min
6 (Pr) P lanteamient o
de un pr oblema Se pedir á a los estudiantes que ana licen
en grupo un conjunt o de textos (imá genes
publicitarias, fr agment os de text os liter arios,
tr anscripciones de diálog os) y determinen
cuá les serían la s situaciones que gener arían
dudas a la hor a de identificar l a oposición
masc ulino-f emenino. Dur ación: 15 min
7 (IA) Respuest as del
análisis y puesta en
común
Dur ación: 20 min
8 (T) Exposición t eórica
(r esumen) Dur ación: 12 min
9 (I) Exposición
informativ a P ar a terminar la cl ase , se har á un
r ecor datorio de la actividad pr opuesta par a
la ter c er a sesión. Dur ación: 3 min
T er c er a sesión (2 hor as)
P r egunt as cla ve: ¿ Cómo se expr esa la oposición mascu-
lino- femenino ? ¿ Qué opinas del uso de “ @” , “x” , “e”? ¿ Qué
uso se da en publicidad a las pr oblemátic as de géner o ?
P r egunt a secundaria: ¿ C uál es el papel de los medios de
c omunicación c omo modelo de lengua ?

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T abla 3. Secuencia s de actividades de la ter c er a sesión
No. Nombr e Descripción
1 (P) P r esentación de
la cla se Dur ación: 8 min
2 (P r) P r esentación del
pr oblema Explicación de la situación que se pr esentó
par a dar pie al deb ate . V éase el Anex o I
con l as instruc ciones entreg adas a los
estudiantes. Dur ación: 15 min
3 (AC) R ealiz ación del
debat e Dur ación: 1h 20 min
4 (CE) C onclusiones y
eva luación Los estudiant es que no exponen en el
debat e tendr án la oportunidad de hac er
pr eguntas y funcionar án c omo jur ado
par a dar las c onclusiones. Al final se har á
una votación par a s aber cuá l ha sido
la pr opuesta mejor defendida, y se les
pedir á al azar que c omenten sus opiniones
persona les sobr e el tema. Dur ación: 20 min
C uart a sesión (2 hor as)
P r egunt as cla ve: ¿De qué maner as puedes expr esar la
difer encia uno-muchos en los sust antivos ? ¿ Cuáles son l as
dudas o vacilaciones en la f ormación del plur al?
T abla 4. Secuencia de actividades de l a cuart a sesión
No. Nombr e Descripción
1 (P) P r esentación de la
clase Dur ación: 10 min
2 (Pr) P r esentación de
un pr oblema Se pedir á a los alumnos que r espondan a la
pr egunta ¿De qué maner as puedes expr esar
la difer encia uno-muchos en los sustantivos ?
P odr án usar c omo base la s r espuestas dadas
en el cuestionario inicia l. Dur ación: 15 min
3 (IA) Respuest as
individuales y deb ate La s r espuestas se anotar án en un document o
que quedar á a la vista de todos en l a
panta lla compartida. Dur ación: 15 min

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4 (P r) P r esentación de
un pr oblema Se pedir á a los alumnos que le an un listado
de pa labr as y r espondan a la pr egunta:
¿ C ómo sabemos que están en sing ular o
plur al? Dur ación: 12 min
5 (AC) R evisión del
ejer cicio en grupos de
tr abajo
Revisión del ejer cicio en grupos de tr abajo ,
donde cada estudiant e dar á su r espuesta
y la explic ar á al r esto. Se les pedir á que
consult en el Manual de la nueva gr amátic a
de la leng ua española en c aso de duda s y
que comp aren c on lo anotado en la pant alla
según sus r espuestas ant eriores. Dur ación:
20 min
6 (T) Exposición teóric a Dur ación: 12 min
7 (P r) Plant eamiento de
un pr oblema L os estudiantes deber án analizar un
conjunt o de textos (imá genes publicitarias,
fr agmentos de t extos liter arios,
tr anscripciones de diálog os) par a determinar
de qué modo se escribiría el plur al de
pa labr as o expr esiones que caus arían dudas
(entr e ellos, los sustantivos y expr esiones
que se usar on en el cuestionario inicial).
Dur ación: 15 min
8 (AC) Debate y
contr a ste Se cr ear án grupos par a que los estudiant es
debatan l as r espuestas y lleg uen a un
acuer do par a exponer una r espuesta grupa l.
Se les pedir á que consult en el Manual de
la nuev a gr amática de la leng ua española.
Una vez elabor ada la r espuesta, cada grupo
debería ser cap az de identificar qué oc urr e
en esos ca sos especiales. Dur ación: 20 min
Nota: La pr ofesor a solo int ervendr á par a
guiar la actividad o , en caso de que sea
neces ario, par a alguna acl ar ación teórica que
quede como r esumen.

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9 (TP r) T ar ea
(plante amiento de un
pr oblema)
Cada grupo de tr aba jo debe buscar ejemplos
r eales de c ómo se refl ejan los c ontenidos
vistos en cla se. El pr oblema quedaría
enunciado del siguient e modo: En nuestr a
vida cotidiana a v eces t enemos vacilaciones
en el dominio de las r eglas gr amatic ales,
r elacionados fundamentales c on la
morfología de l os sustantivos. Busca tr es
ejemplos r eales donde se v ean r eflejados
los pr oblemas que hemos vist o en clase
r elacionados con el g éner o y el númer o de
los sustantivos. Muestr a a tus c ompañer os
qué pr oblema has identificado y e xplícal o.
Aplicación del CIMA
T uve que hac er modificaciones sobr e la mar cha, per o
eso no fue impedimento p ar a el desarr ollo del CIMA; a l
c ontr ario , enriqueció la experiencia y a l final las cl ases su-
per ar on la s expectativ as. A c ontinuación har é un r elat o r e-
sumido de cada sesión, b asada en la s notas que t omé en
un diario, seg ún las r ec omendaciones expuest as en River o
y P orlán (20 17: 86-88). Debo decir que fue una herr amienta
muy útil por que me obligó a est ar pendiente de c ada de-
ta lle de la cl ase p ar a poder r ealiz ar una eva luación más
c ompleta de t odo lo que suc edió en las sesiones y c ompa -
r ar lo planific ado con lo que r ealment e ocurrió.
En l a primer a sesión, dur ant e los primer os tr einta mi-
nutos, l a cla se se desarr olló tal c omo estaba diseñada. Una
vez que los a lumnos tuvier on la oportunidad de comp artir
sus r espuesta s individuales, t odo fue compl etament e dife-
r ente . No solo con r especto al primer moment o de la se-
sión, sino en r elación c on lo ocurrido ant eriormente en el
cur so. E n cla ses anterior es casi t enía que obligarlos a ha -
blar o a vec es solo hablaban l os mismos. En est a oportu-
nidad, pr ácticament e todos dier on su opinión, y a fuer a en
el chat o hablando por el micr ófono . Viendo lo motivados
que estab an, no puse límites en el tiempo y l o que estab a

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planific ado par a que dur ar a 25 minutos t erminó ocupando
unos 40.
En l a siguient e actividad también hubo un debat e que
no esper aba. Se sintier on tan segur os y motiv ados que
hast a criticar on a los ac adémicos y sus ar gument os c on
r especto a l uso de los r ecur sos analizados. Una v ez má s,
la actividad oc upó más tiempo del pl anificado , per o me
sentí muy c ontent a al ver c ómo inter actuaban en el grupo
y analiz aban c on detenimiento l o dicho por los otr os. C on-
fieso que lleg ó un momento en el que no sabía c ómo pa -
r ar el debat e por que todos se inv olucr ar on en la disc usión.
Al punto de que no pude r ealiz ar el r esumen que tenía pla -
nificado p ar a que les quedar an bien clar os los c oncept os
r elacionados c on lo debatido . P er o no hizo f alta, pues a
medida que sur gían pr egunt as en el deb ate se iban acl a -
r ando esos c oncept os.
Al final sol o me quedar on 15 minutos de cl ase p ar a ex -
plicarl es c ómo se desarr ollaría el ejer cicio que tendría lu-
g ar en la t er c er a sesión. C uando les dije que haríamos un
debat e a partir de una situación de la vida r ea l y que la
particip ación er a voluntaria, tuvier on dudas. P er o cuando
les en vié el te xto c on las instruc ciones de desarr ollo , hubo
más int er és, que se complet ó con el inc entivo de que les
otor g aría un punto e xtr a par a la c alific ación final.
En l a segunda sesión hubo pr oblema s con el ac ceso
a la r ed de la U S, por lo que la cl ase empe zó má s tar de ,
a la esper a de que la ma yor cantidad de estudiant es pu-
dier a c onectarse . L os pr oblemas c on el ac c eso también
pr ovocar on dificultades par a la entr ega del ejer cicio que
les había orientado en sesiones ant erior es, cuya f echa lí-
mite er a ese d ía. Ademá s, la ma yoría no sabía c ómo tr ab a -
jar en la plat aforma p ar a entr egar la t ar ea o c onsultar los
materia les de estudio que les había estado c ompartiendo
en sesiones anterior es. Entonc es, tuve que dedicar p arte
de la cla se a explicarles dónde enc ontr ar la información y
c ómo r esponder la tar e a. Eso tomó media hor a, por lo que
tuve que adaptar la s actividades que tenía planific adas: se

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P alabr as cla ve: L engua Española, P ublicidad, Doc encia Universitaria,
Experimentación Doc ente Univer sitaria
K eywor ds: Spanish L angua ge , Advertising, University T eaching, Univer -
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Ane x o I
Instruc ciones par a la actividad de debat e (sesión 3).
Se van a cr ear cuatr o grupos de tr abajo c on las sig uien-
tes c ar acterístic as:
Grupo I: Son una pr estigiosa c ompañía de publicidad
que ha sido c ontr atada por una or ganiz ación feminista
que tr aba ja por que la lucha por la igua ldad de géner o se a
tenida en c uenta en las polític as pública s. P ar a ello, la or -
g aniz ación les pide que deben us ar los sig uientes r ecur -
sos defendidos por el l engua je inclusivo: “x” , “-e ” , “@ ” par a
mar car la inclusión de t odas la s opciones o pr efer encia s
de géner o. L os miembr os de la comp añía se muestr an r eti-
c entes fr ente a la pr opuesta y deciden ac udir a difer entes
instancia s par a documentar se. L ueg o de escuchar a t odas
la s part es, deben tomar una decisión ba sados en la r es -
puesta que má s los c onvenció.
Una suger encia: par a apoy ar la exposición de l a deci-
sión que tomar án, podrían cr ear una imag en de cartel (no
tiene que ser nada pr ofesiona l) en la que se usen los r e-
cur sos solicitados por la or ganiz ación feminista y otr o en
el que no se empleen. Y a sí, explic ando lo positivo de una
posición fr ente a l a otr a, pueden hablar t odos, o la gr an
ma yoría.
Grupo II: Son una or g anización feminist a que tr abaja
por que la lucha por la ig ualdad de g éner o sea t enida en
cuent a en la s política s públicas. C ontr atan a una c ompañía
de publicidad par a que les hag a una campaña que c on-
tribuya a visibiliz ar su tr aba jo. P ar a ello , piden a la or ga -
niz ación que teng a en cuenta en el tr abajo el uso de l os
siguient es r ecur sos defendidos por el l engua je inclusivo:
“x” , “-e” , “@ ” par a mar car la inclusión de t odas l as opcio-
nes o pr efer encia s de géner o. Ante l a r etic encia de la c om -
pañía, deben def ender su posición y demostr ar por qué es
nec esario el uso de esos r ecur sos.
Grupo III: R epr esentan a la RAE c omo institución nor -
mativiz ador a. Deben mostr ar la posición de l a Academia

¿ C ómo enseñar gr amática a futur os publicistas ? Apuntes sobr e una experiencia de innov ación docent e en el gr ado de P ublicidad
Isamar y Aldama P ando
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c on r especto a l uso de los r ecur sos sujetos a análisis y e x -
plicar por qué no deben us arse .
Grupo IV: R epr esentan el papel del Minist erio de Igual -
dad, y c omo ta l tienen la oblig ación de defender la ig ual dad
de géner o. Deber án investig ar par a saber cuá l es la posi-
ción r ea l del minist erio y c omo ta l defender es a opinión.
Cada grupo debe est ar integr ado por 5 estudiantes.
Cada e xposición debe t ener una dur ación de 20 minu-
tos. P ueden us ar fotos, videos, pr esentaciones de P ower
P oint y todo l o que nec esiten p ar a r ealiz ar la exposición.
El r est o de la cla se deber á estar atent o a lo que suceda en
el debat e, por que después tendr án la oportunidad de ha-
c er pr egunt as y funcionar án como jur ado. Al final se har á
una votación p ar a s aber cuá l ha sido la pr opuesta mejor
defendida, y se l es pedir á al az ar que coment en sus opi-
niones per sonal es sobr e el tema. Al tiempo que v alor en
lo dicho por sus c ompañer os a partir de los c onc eptos de
ejemplaridad y pr estigio lingüístic o (vistos en t emas ante -
rior es), r elacionados también c on el papel de los medios
de c omunicación c omo modelo de leng ua.

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Ciclo de mejor a en el aula
p ar a la asignatur a T eoría
de la ar g ument ación.
C ycl e of Impr ov ement
in the C la ssr oom for an
Ar gument ation Theory’s c ourse
FIL OSOFÍA
Cris tina B arés Gómez
Univer sidad de Sevilla. Depart ament o de
F il osof ía, L ógic a y F ilosof ía de la ciencia
crisbar [email protected] om
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-0002-8 132- 9 320
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .00 2
P p.: 5 1-66

Ciclo de mejor a en el aula par a la a signatur a T eoría de la ar gumentación
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Br ev e descripción del cont e xt o
La a signatur a par a la que se r e aliz a este Ciclo de Me-
jor a en el Aula (CIMA) es T eoría de la ar gumentación. Es una
asignatur a obligat oria de 60 hor as del Gr ado de F ilosof ía
y el doble Gr ado F ilosof ía y Der echo de la Universidad de
Sevilla, primer año . El c ur so en el que se implementó , fue
un cur so ba jo r estric ciones C OVID- 19 por lo que nos en-
fr entamos a una situación de doc encia hí brida or ganiz ada
mediante un 33% (3 grupos). C ada grupo de alumnos viene
a cla se dur ant e una semana y dos semanas online . Las cla -
ses tr anscurr en con un grupo en pr esencial y dos grupos
online c on un tot al de 53 alumnos.
El c ontenido de la a signatur a es un c ontenido bá sico ,
pues es la primer a vez que los estudiantes se enfr entan
a la s asignatur as del ár ea. L a ma yoría de los a lumnos no
tienen nociones de lógic a y tampoc o de teoría de la ar -
gument ación. Sólo a lgunos han vist o alguna s nociones
de lógic a pr oposicional en el b achiller ato . P or ello nues -
tr o punto de p artida suele ser de 0, ello nos permite ir
c onstruyendo paul atinamente la estructur a de la a signa-
tur a desde la s ba ses.
A c ontinuación expondr é los dif er entes apart ados de-
sarr ollados en el ciclo de mejor a empe zando por un mapa
c onc eptual en el que tendr é en c uenta no solo l os as -
pectos c onc eptuales, sino t ambién los pr ocedimenta les y
actitudinal es. Seguidament e, explic ar é en deta lle la or ga -
niz ación del ciclo de mejor a pr evia a su r e aliz ación y el
cuestionario inicia l y final r ea liz ado. P ost eriormente, har é
una ev aluación det all ada de alg unas pr egunta s del cues-
tionario y del ciclo de mejor a. L a última part e está dedi-
cada a det all ar los principios didáctic os en los que me he
basad o.

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Mapa de c onc eptual
P ar a un primer desarr ollo del ciclo de mejor a, es nece-
sario estructur ar los cont enidos del ciclo. A c ontinuación
se exponen los c ontenidos que se v an a tener en cuent a
en la r ea lización del c uestionario y el desarr ollo del CIMA.
No son solo c ontenidos c onceptua les, pues la fina lidad úl-
tima no es solo la memoriz ación de los c onc eptos, sino
que se pr etende dot ar de herr amienta s a los estudiantes
par a poder analiz ar el discur so y los ar gumentos. P or ello ,
no solo son fundamenta les los c ontenidos pr ocedimenta -
les, sino también l os actitudinal es más a llá de la mer a su-
c esión de c oncept os.
C oncept os:
— Noción de significado . Sintaxis y semántica. Distinta s
semántica s.
— Nociones de ver dad. V er dad como c orr espondencia –
V er dad como c onstrucción.
— Noción de c onsecuencia l ógica. E squema de ar gu-
mento – nec esidad y pr opiedades forma les.
P r oc edimientos.
— Ent ender y ser capaz de r ec onocer l os fundamentos de
la noción de signific ado y semántica que us amos a la
hor a de ev aluar l os ar gumentos.
— Saber c ómo se ev alúa un ar gument o o esquema de ar -
gument o, en función de qué par ámetr os.
— Difer enciar c orr ección de un ar gument o y ver dad de
una pr oposición.
— C onocer y r ec onocer la noción de c onsecuencia lógic a
y ser c onscientes c uando se cumple y c uando no.
— R ec onoc er la s implicaciones del no c umplimiento de la
c orr ec ción de los ar gumentos.
— Ser cap az de r ec onocer la noción de ver dad que usa-
mos y sus c onsecuencia s. Compr omisos de los a gent es.

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Actitudes
— Honestidad intel ectual en el uso de l as herr amientas
ar gument ativas.
— Ser cap az de arg umentar c orr ectamente , en el sentido
de ser c onsciente de l os compr omisos que llev an las
pr oposiciones que afirmamos.
— Normalment e, cuando se ar gumenta, se int enta hac er
desde un punto de vist a r aciona l par a aquellos que
c onsider amos per sonas r acional es. Aunque no siem-
pr e se cumple .
— Si no ar gument amos corr ectament e, ser c onscientes
de lo que hac emos.
La b ase c onc eptual de t oda la asignatur a es el es -
quema de ar gument o.
F igur a 1. Esquema de arg umento

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Or g anización
Una vez est ablecidos los c ontenidos, pr oc edemos a
establec er una or g aniz ación pr evia de las sesiones. E sta
planific ación, puede ser , de hecho fue, modific ada en la
r ea liz ación, pues al fina l me fui adaptando al ritmo de la
cla se. E l CIMA se or g aniza en cuatr o sesiones de dos hor as
cada una sig uiendo la siguient e estructur a pr evia:
Sesión I. 2 hor as. 2 3 octubr e 20 20
— C uestionario. 20 min.
— Base p ar a la actividad: Deja que hablen los libr os.
F inkel, D . (2008) - 45 min.
F igur a 2. Relación de l os tema s tr atados en este CIMA c on el esquema de
arg umento

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— T ext o: Enunciado. V eg a, L uis y Olmos, P aula. (ed.). (20 11)
– 20 min.
— P uesta en c omún en grupo y puesta en común g ener al
por un r epr esentant e de cada grupo . Actividad de con-
tr ast e - 25 min.
— P ausa 10 min.
— Base p ar a la actividad: deja que hablen los libr os.
F inkel, D . (2008) - 45 min.
— Significado – Saus sur e – signo. - V ega, L uis y Olmos,
P aula. (ed.). (20 11) – 20 min.
— P uesta en c omún en grupo y puesta en común g ener al
por un r epr esentant e de cada grupo . Actividad de con-
tr ast e 25 min.
Sesión II – 2 hor a s. 29 octubr e 20 20. Base par a la actividad:
T aller c onceptua l, F inkel, D . (2008). T ext o: Sentido y r efer en-
cia. F r eg e, G. ( 199 1).
— L ectur a individual primer a p arte y puesta en c omún en
grupo - 20 min.
— P uesta en c omún gener a l y actividad de c ontr ast e – 25
min.
— P ausa 10 min.
— L ectur a individual seg unda part e y puesta en común
en grupo - 20 min.
— P uesta en c omún gener a l y actividad de c ontr ast e – 25
min.
Sesión III – 2 hor as. 30 octubr e 2020. Base p ar a la activi-
dad: T aller c onceptua l, F inkel, D . (2008). T exto: Witt genst ein
a pr opósito de r egla s y lengua je privado . Kripke, S. (2006).
— L ectur a individual - 20 min.
— P uesta en c omún en grupo 25 min.
— P ausa 10 min.
— P uesta en c omún gener a l 10 min.
— Actividad de c ontr a ste – solución – 35 min.

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Sesión IV - 2 hor as. 5 noviembr e 2020. Base p ar a la acti-
vidad: T aller c onceptua l, F inkel, D . (2008). T exto: Thinking
about L ogic . An Intr oduction to the P hilosoph y of L ogic .
R ead, S. ( 1995). P uesta en pr áctica de sesión II y III en l os
ar gument os.
— L ectur a individual y c omentario grupa l – 25 min.
— P ausa 10 min.
— Actividad de C ontr aste fina l. T eorías de la ver dad y c on-
secuencia l ógica. 4 5 min.
— C uestionario final. 20 min.
C uestionario inicial- final
Antes de l a r ea lización del CIMA, en la primer a sesión
c omo se ha indicado en l a or ganiz ación, hice un cuestiona -
rio a todos l os estudiantes. La fina lidad del cuestionario es
c onoc er los modelos mental es y la situación inicia l de los
estudiantes r especto a la a signatur a. Est e cuestionario se
pa sé de nuevo al final de l as sesiones del cicl o de mejor a
par a ver la evolución de los a lumnos. El c uestionario utili-
z ado fue el siguient e:
Instruc ciones: Esta enc uesta es mer amente orient ativ a
y no entr a en la ev aluación del cur so. No pong a su nom-
br e, sino un a lias, c olor , nombr e ficticio, númer o, et c . Sólo
quier o que lo r ecuer de par a poner el mismo en el cuestio-
nario final.
Alias:
P r egunt a 1. ¿Qué es el signific ado ? Responde br eve-
mente y da dos ejempl os de element os y su significado.
P r egunt a 2. Explica la semántica de l a siguient e pr opo-
sición: L lueve en Sevilla.
P r egunt a 3. P on un ejemplo de una c onclusión y unas
pr emisa s en la s que siempr e que t eng amos la s pr emisa s,
tendr emos la conclusión. Después dime dónde est á el sig-
nificado de est e esquema de arg umento.

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El c entr o es el esquema de arg umento y he intent ado ha-
c er toda l a pr esentación del c ur so en torno a este c on-
c epto . L os c ontenidos por a sí decirlo, no han c ambiado
mucho, pues yo misma l os había diseñado anteriorment e.
L o que he hecho es perfec cionar la estructur a y las r ela -
ciones par a que queden más clar a s par a los a lumnos cam-
biando alg unos text os. Eso sí, cr eo que algunos c ontenidos
no cuadr an mucho con t oda la estructur a, no los que he
usado en el CIMA, sino ant es y tal vez l os modifique la
pr óxima vez. P ar a la pr ó xima vez se me ha oc urrido aña-
dir otr os c ontenidos má s cer c anos a los estudiant es que
debo tr aba jar .
La s secuencias de actividades han ido bien. Mi ma yor
pr oblema ha sido el tiempo. E n las dos primer a s sesio-
nes había pr epar ado demasiado materia l y no pude termi-
narlo . C r eo que teng o que centr arme mejor en lo esencial
e intent ar or ganiz arme un poco mejor p ar a hac erlo. He
cambiado dos t extos en el t emario par a dos ta ller es c on-
c eptual es y cr eo que eso sí ha sido un acierto . El hecho de
darles tiempo p ar a que se plant een los pr oblemas ant es,
cr eo que también ha sido fructíf er o en el sentido de que
les he ac er cado los c oncept os y ahor a ellos mismo se ha -
c en la s pr egunt as.
La ev aluación, ex c ept o en unos dos o tr es ca sos me
ha sorpr endido y en un principio no sé si debía tomár -
melo c omo algo positiv o o neg ativo. Ha y muchos estudian-
tes que han b ajado de nivel en la esc al er a c onceptua l. En
el cuestionario inicia l me he encontr ado c on multitud de
r espuesta s tipo sac adas de manual, mientr a s que en el se-
gundo me he enc ontr ado c on muchas pr eg unta s sin r es-
puesta o c on fr ases lit er alment e “No lo sé” . Me gust aría
pensar que es por que r e alment e estoy c ambiando los mo-
delos menta les y no solo la s r espuesta s tipo que están ha -
bituados a dar en los c uestionarios. De hecho, no cr eo que
ningún estudiant e hay a lleg ado al nivel má s alt o de las es-
ca ler as en t odas las pr eguntas. L o que me ha r esultado útil

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es ver los err or es c onceptua les que c ometen y r ec onocer
los a spectos en l os que teng o que insistir .
P rincipios didácticos de b ase p ar a el CIMA
L os principios didácticos en l os que me he ba sado par a
la r ea lización de est e CIMA se fundamentan en una mayor
r elación de int er cambio entr e el pr ofesor y el a lumno. He
intent ado primer o c onocer el punt o de partida de l os es-
tudiantes r especto a la a signatur a e ir c onstruyendo las
sesiones en función de sus nec esidades. C on las activida -
des “deja que habl en los t extos ” he pr omovido una pri-
mer a apr oximación individua l a los conc eptos que lueg o
se han puesto en c omún c on los igua les en grupo y se han
c omplementado c on las actividades de c ontr ast e. Ello pr e -
tende que l os alumnos tr abajen desde sus punt os de vista
y no actúen c omo mer os r ec eptor es del conocimient o. L as
actividades de “taller c onceptua l” tienen una fina lidad si-
milar . De hecho, l a intención de est os taller es es hacer
pensar a l os estudiantes p ar a que busquen r espuestas a
partir de pr oblema s o pr egunta s. He expuest o pr oblema s
fundamenta les p ar a la t eoría del significado tal es como el
pr oblema de la identidad en F r eg e, G ( 199 1) y el pr oblema o
la p ar adoja de Witt g enstein en Kripk e, S. (2006). P r etendía
que los estudiant es entendier an primer o el pr oblema par a
tr aba jar en la r espuesta posteriorment e. C r eo que es fun-
damenta l que los a lumnos entiendan los pr oblema s y sus
implicaciones p ar a que los conc eptos no se an una mer a
suc esión memorística de t eorías. P or último, en el t all er
sobr e las t eorías de la ver dad y la c onsecuencia lógic a,
pr etendía que tuvier an la s herr amientas suficient es par a
que fuer an cap aces de ana liz ar la c orr ección de un ar gu-
mento y r econoc er los principios en los que nos ba samos
par a establec erla.

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P alabr as cla ve: T eoría de la arg umentación, Semántic a, T eorías de la
ver dad, Consec uencia lógica, doc encia univer sitaria, experiment ación
doc ente .
K ey wor d: Ar gumentation Theory , Semantics, Theories of T ruth, L ogical
C onsequenc e, univer sity te aching, univer sity t eaching experiment ation.
R efer encias bibliogr áfica s
F inkel, D . (2008). Dar cla se con la boc a cerr ada. (O . Barber á,
tr ad.). V alencia: Servicio de P ublicaciones de l a Univer -
sidad de V a lencia.
F r eg e, G. ( 199 1). Sobr e sentido y R efer encia. (L. V aldés, tr ad.).
En L a búsqueda del significado. Madrid: T ecnos. (origi-
nal public ado en 187 9)
Kripke , S. (2006). Witt genst ein a pr opósito de r egla s y len-
gua je privado. (J. Rodríg uez Mar quez e, tr ad.). Madrid:
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P orlan, R. (C oor d.) (20 17). Enseñanz a univer sitaria. C ómo
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R ead, S. ( 1995). Thinking about L ogic . An Intr oduction to the
P hilosophy of L ogic . L ondon: Oxf or d Univer sity Pr ess.
V ega, L uis y Olmos, P aula. (ed.). (20 11). C ompendio de L ó-
gica Ar gumentación y R etóric a. Madrid: T r otta.

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‘L a s R ev oluciones At lántic as:
de Est ados Unidos a F r ancia ’ .
Un Ciclo de Mejor a en el Aula
p ar a la asignatur a de Hist oria
Gener al C ont empor ánea
‘ Atl antic Re volutions: fr om the
Unit ed Stat es of America t o
F r anc e’ . An Impr o vement C ycle
in C la ssr oom for the subject of
C ont empor ary Gener al Hist ory .
GEOGRAFÍA E HIS T ORIA
Begoña B arrera Lópe z
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-000 1-5 5 7 4-84 7 9
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de Hist oria Cont empor ánea
[email protected]
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .00 3
P p.: 6 7-85

‘La s Rev oluciones Atlántic as: de Est ados Unidos a Fr ancia ’ . Un Ciclo de Mejor a en el Aula par a la asignatur a de Historia Gener al C ontempor ánea
Begoña B arrera L ópez
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C onte xt o
Est e Ciclo de Mejor a en el Aula (en adelante CIMA), ti-
tulado “L as R evoluciones Atlántic as: de Estados Unidos a
F r ancia ” , fue diseñado en el mar co del C urso Gener al de
Doc encia Univer sitaria de la Univer sidad de Sevilla. En su
planific ación e implementación han influido muchos f ac -
tor es, entr e ellos, y de f orma muy destac ada, la situación
de semipr esencialidad a la que nos hemos vist o abocados
en el cur so 2020/ 2 1. No obstante , he optado por no centr ar
el r elat o del CIMA2 en las dific ultades que esta cir cuns-
tancia ha supuest o, pues cr eo que estas ser án conocida s
por la ma yoría de mis comp añer os doc entes. P or ello, solo
har é alusión a est os impedimentos si c onsider o que han
influido de forma dest acada en el des arr ollo de las sesio-
nes. Otr o f actor esencial en l a pr epar ación de este CIMA2
ha sido la experiencia del CIMA 1, que se aplicó dur ante la
primer a semana de c onfinamiento del mes de marz o de
20 20 en una asignatur a muy similar a la que ha servido
par a poner en pr áctica el CIMA2.
Est e CIMA2 fue diseñado par a ser implement ado en la
asignatur a Historia Gener a l C ontempor ánea, que se im -
part e en el Primer c urso del Gr ado de Geogr af ía, en la
F acultad de Geogr af ía e Historia de la Univer sidad de Se-
villa. Se tr at a de una asignatur a “F undamental ” , que nor -
malment e cur san en t orno a cuar enta a lumnos cada año .
El c onocimiento que los a lumnos suelen t ener de esta
asignatur a es escaso , a pesar de haberla cur sado en 1º
de Bachiller at o una gr an mayoría. L as cl ases imp artidas
han tenido lug ar en un aula de la F acultad de Geogr af ía e
Historia, un lug ar poc o pr opicio par a cualquier tipo de in-
nov ación doc ente por l a disposición de los a sientos c orri-
dos y por el estr echo espacio que queda entr e la s banca s
y la p ar ed par a desplazar se alr ededor del aula. No obs-
tant e, dada l a situación de semipr esencialidad ant es alu-
dida y el pr otoc olo C OVID19, dur ante la implement ación
del CIMA esta disposición no ha supuest o un gr an inc on-
venient e, c omo sí había ocurrido en años ant erior es. El

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equipamient o técnic o, por otr o lado, f acilitó enormement e
el desarr ollo de l as sesiones.
El CIMA2 fue implementado en la seg unda mitad del
mes octubr e de 2020. P ar a ent onc es, la a signatur a y a lle-
vab a una semana de impartición, de modo que alumnos y
pr ofesor a ya nos c onocíamos y habíamos establecido un
cierto clima de f amiliaridad.
Diseño pr evio del CIMA
Mapa de c ont enidos
Uno de los pr oblema s que diagnostiqué a l autoev a -
luar mi modelo met odológic o habitual er a mi inc apacidad
par a abor dar en clase t odos los c ontenidos que abar caba
el pr ogr ama de la a signatur a. En est e CIMA 2 puse en pr ác -
tica una nuev a forma de pens ar y expr es ar aquello que
quería que los estudiant es apr endiesen: el mapa de c on-
tenidos. L a elabor ación de este map a exigió, en primer lu-
g ar , una r eflexión sobr e la r ele vancia de l os c ont enidos
que normalment e había abor dado en clase ¿Er an todos
igua l de importantes ? ¿Había dat os o r efer encia s anec dó-
tica s que solo incorpor aba a mi discur so por pur a rutina
doc ente ? ¿Estab a ayudando a mis alumnos a r eflexionar
sobr e los pr oblema s principa les de la materia o est os que-
daban eclips ados en una nube de conc eptos ac cesorios ?
Esta r eflexión me a yudó a esc oger aquell os cont enidos
que me par ecían má s significativ os y a plant ear t emas que
normalment e se imparten por sep ar ado (la Independen-
cia de los Est ados Unidos de América y l a R evolución F r an-
c esa) c omo un mismo pr oblema historiogr áfico , siguiendo
así l as nuev as t endencias dentr o de la pr opia disciplina
(Gould y Onuf , 20 15; Klooster , 20 18). C on ellos elabor é un
mapa de c ontenidos (fig ur a 1) en el que se muestr a tant o
la dif er ente natur alez a de estos c ontenidos (c onceptua l,
pr oc edimenta l, metadisciplinar y actitudinal), c omo la r e-
lación que se establ ec e entr e ellos. Al estar r ef erido a un

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periodo históric o, el map a, además de mostr ar una inte-
rr elación entr e c ontenidos, expone el sentido pr oc esual o
secuencia l pr opio del fenómeno hist órico a l que se r efier e.
Est e mapa c onceptua l se estructur a a partir de una
pr egunt a fundamenta l, r eferida a un pr oblema socia l r ela -
cionado c on la mat eria (Gar cía Díaz, P orlán y Na varr o, 20 17),
y tr es pr egunta s subsecuentes deriv adas de la primer a. El
sentido interpel ativo de la pr eg unta debe funcionar c omo
un r esorte que active la c uriosidad de los a lumnos y c o-
mienc e a moviliz ar sus ideas pr evia s (F inkel, 2008). A su
vez, est as c uatr o pr egunt as sirven p ar a org anizar l os c on-
tenidos, que a su v ez ap ar ecen jer ar quizados en función
de su importancia. L a estructur a cuatrip artita fue la ba se
de la planific ación de una secuencia de actividades en
cuatr o sesiones distint as.
F igur a 1. Mapa de c ontenidos del CIMA 2

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Modelo met odológic o
Mi modelo habitua l había sido, ha sta el inicio de la for -
mación en el C GDU, la cla se magistr al tr adiciona l. Si la se-
sión dur aba 120 minut os, dejaba unos 5 o 10 primer os
minutos de c ortesía mientr as pr epar aba el P ower P oint.
T r as ell o, me limit aba a e xplicar el t ema dur ante el r est o de
la cla se, inter c al ando mi exposición c on br eves videos o
c on actividades c ortas de c omentario de text os. F r ente a
ello , el diseño de este CIMA2 se ba sa en un nuevo modelo
metodol ógic o en el que la pr edominancia de la clase ma -
gistr al ha dejado pa so a un mayor pr ota gonismo de los es -
tudiantes en l a c onstrucción de su pr opio c onocimiento
(De Alba y P orlán, 20 17). Este nuevo modelo met odológic o
c omienz a c on el plant eamiento de un pr oblema, pr osigue
c on una secuencia de actividades de c ontr ast e (que ocu-
pan el grueso del CIMA) y fina liza c on unas c onclusiones
que r ec ogen t anto las ide as de los a lumnos c omo la s orien-
taciones/ c orr ec ciones de la doc ente. Su pr opósito es fo-
mentar el “ apr endizaje crític o-natur al ” (Bain, 200 7), en el
que los estudiant es se sienten implic ados en la construc -
ción de su pr opio c onocimiento , al tiempo que se van in -
tr oduciendo en los pr oblema s de la disciplina que están
estudiando.
F igur a 2. Modelo metodológic o

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C uestionario de ideas iniciales
El c uestionario ha sido una herr amienta fundament al
par a conoc er los modelos menta les pr evios de los a lum-
nos (River o y P orlán, 20 17) y par a val or ar su c onocimiento
tr as l a aplicación del CIMA. L as cinc o cuestiones que c om-
pusier on este c uestionario fuer on las mismas que or g ani-
z aban el map a de cont enidos. Así, los a lumnos pudier on
per cibir la vincul ación que existía entr e t odas las t ar ea s de
la actividad y esta c oher encia les dio seguridad.
El c uestionario se r ea lizó mediante la aplic ación Goo-
gle F orms, lo que permitió ma yor flexibilidad a l a hor a de
r esponder y r edujo la pr esión que la vigilancia del pr ofesor
en el aula suele suponer p ar a los alumnos. Ademá s, dado
que este CIMA se des arr olló en una situación de docen-
cia semi-pr esencial, el uso de Google F orms permitió que
tant o los estudiant es que esa semana tenían cl ase pr esen-
cial, c omo los que la t enía virtual, pudier an participar de la
actividad. Esta s fuer on las pr egunt as abiert as que c onfor -
mar on el cuestionario:
1. ¿ Qué son y cuándo sur gen l os Estados-nación ? ¿ Qué
car acterística s cr ees que comp artimos quienes
vivimos en este E stado-nación ?
2. ¿E n qué se difer encia nuestr a r elación actua l c on el
poder de la que t enía un individuo en el siglo
XVIII?
3. ¿P or qué cr ees que los habitant es de las c olonias
americana s de Gr an Br etaña querían independi-
z ar se de la metr ópoli?
4. ¿P or qué cr ees que a lo oc urrido en F r ancia en 17 89
se le llama “R evolución”?
5. ¿ Qué c onsecuencia s cr ees que tiene par a el mundo
actual l a independencia de Estados Unidos y l a
R evolución F r ancesa ?

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Sec uencia de actividades
A c ontinuación se deta lla la sec uencia de actividades
diseñada par a este CIMA2, que compr ende c uatr o sesio-
nes, de 110 minut os cada una.
F ase pr evia
Idea s de los alumnos Nº 0 Nombr e: Cuestionario en
Google F orms
Tiempo: 3 días
pr evios al inicio del
CIMA
La f ase pr evia consiste en l a r ealiz ación del cuestionario por p arte de los a lumnos.
PRIMERA SESIÓN
1ª f ase (plant eamient o
pr oblema) Nº 1 Nombr e: ¿Qué son y
cuándo/ cómo sur gen los
Est ado-Nación?
Tiempo: 10 min
apr ox.
La primer a part e de la sesión está dedicada a la pr esentación del pr oblema principal,
¿ Qué son y cuándo/ cómo sur gen los Est ados-Nación ? La pr egunta se pr oyecta en la
panta lla y se compart e por Collabor ate mientr as se e xplica la sec uencia de actividades
que se va a des arr ollar en las sig uientes c uatr o sesiones, así como l as herr amientas
que vamos a utiliz ar (diario personal de la s sesiones, dosieres de fuent es, etc.).
T ambién se expone el map a de contenidos y se explic a brev emente la r elación que
exist e entr e cada parte de l a actividad y la estructur a de este map a. 10 min.
2ª f ase (actividad de
c ontr ast e) Nº 2 Nombr e: ¿P or qué la
definición del Est ado y de la
nación supone un c onflict o ?
Tiempo: 100 min
apr ox.
La seg unda part e de la sesión está dedic ada a r esponder a la subpr egunta ¿P or
qué la definición del Est ado y de la nación supone un conflict o ?, que se proy ecta
así f ormulada en la p antall a de clase y de C ollabor ate. Est a pr egunta está r eferida
a los ca sos históricos y actua les que se r ecog en en un dosier que el doc ente
pr epar a pr eviamente a p artir de fuentes hemer ogr áficas r elativ as a los pr oblemas
del Estado-Nación [Dosier 1]. L a actividad, por tanto , consiste en l eerlas y t omar
notas individua les que den respuest a a la preg unta. Sus r espuestas y otr as ide as que
surjan son anotada s en el diario de clase de cada alumno , en el que ya deben figur ar
las r espuestas a l cuestionario inicial. Se tr ata, por tant o, de una actividad individua l,
que pueden hacer t anto l os que estén en cla se como los que estén c onectados por
C ollabor ate. L as dudas que surjan son at endidas de forma pr esencial y por medio del
C ollabor ate dur ante la sesión. 80 min. apr ox.
La última p arte de la sesión est á dedicada a una puesta en común de l as ide as
individuales, l o cua l permite c ompletar las anotaciones de c ada alumno. 20 min.
apr ox.
SEGUND A SESIÓN

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B) Señala a lgunos
r asgos que dif erencian
al Antig uo y Nuevo
Régimen, per o de
maner a desor denada y/ o
insuficiente .
Obstácul o: identificación de los
elementos específic os asociados
a las r elaciones de poder .
33.33% → 55.56%
A) Alude de forma
desor denada a
r asgos del Antig uo
y Nuevo R égimen
sin identificarlos
corr ectament e.
Obstácul o:
conc eptualización b ásica
del Antiguo y Nuevo
Régimen.
7 2.22% → 16.6 7 %
ESCALERA DE APRENDIZAJE C ORRESPONDIENTE A LA PRE -
GUNT A 3 . ¿POR QUÉ CREES QUE L OS HABIT ANTES DE LAS
C OL ONIAS AMERICANAS DE GRAN BRET AÑA QUERÍAN INDE -
PENDIZARSE DE LA METRÓPOLI ?
C) Identifica la natur al ez a
multicaus al y c ompleja del
fenómeno seña lando los f actor es
más important es de forma
or denada.
0% → 44. 44 %
B) Señala l a natur alez a
multicaus al per o no alude
a los f actor es principales.
O la inver sa.
Obstácul o: identificación y
jer ar quización de l os f actor es
implicados en el pr oceso .
22.22% → 50%
A) Simplifica el
acont ecimiento históric o
y/ o se r efier e solo a las
más superficia les de sus
cau sas.
Obstácul o: conc epto
multicaus alidad y
compl ejización del
fenómeno .
77.7 8% → 11. 11 %

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ESCALERA DE APRENDIZAJE C ORRESPONDIENTE A LA PRE -
GUNT A 4 . ¿POR QUÉ CREE S QUE A L O OC URRIDO EN FRAN -
CIA EN 17 8 9 SE LE LLAMA “REVOL UCIÓN” ?
C) Define corr ectament e el
término y lo r elaciona c on los
acont ecimientos históric os,
añadiendo ejemplos
apr opiados.
0% → 33.33%
B) Define corr ectament e
el término , per o no
lo r elaciona con l os
acont ecimientos
históric os. O a la inver sa.
Obstácul o: r elación con
los hechos c oncr etos de la
historia de F r ancia.
33.33% → 55.56%
A) Ni define
corr ectament e el
término ni loc aliza
adecuadament e los
hechos históric os a los
que se r efiere .
Obstácul o: identificación
la idea de ruptur a
y loca lización en su
horizonte t empor al
apr oximado.
66.6 7% → 16.67%
ESCALERA DE APRENDIZAJE C ORRESPONDIENTE A LA PRE -
GUNT A 5 . ¿ QUÉ C ONSEC UENCIAS CREES QUE TIENE P ARA EL
MUNDO A CTU AL LA INDEPENDENCIA DE E S T ADOS UNIDOS Y
LA REVOL UCIÓN FRANCE SA ?
C) Alude corr ectament e a
los c oncept os básic os de la
ext ensión del liber alismo y lo
r elaciona con la s democracia s
actuales
0% → 44. 44 %

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B) Alude a sus
implicaciones inmediata s,
per o no lo r elaciona
corr ectament e con l a
actualidad. O a la in ver sa.
Obstácul o: cone xión de
las c onsecuencias de los
pr ocesos r evolucionarios
con l a r ealidad sociopolítica
actual.
33.33% → 44. 44 %
A) Ni alude c orrect amente
a sus implicaciones
históric as ni lo r elaciona
adecuadament e con l a
actualidad.
Obstácul o: identificación
de las c onsecuencias
más important es del
acont ecimiento.
66.6 7% → 16.67%
Pr egunta 1 Pr egunta 2 Pr egunta 3 Pr egunta 4 P r egunta 5
A B C A B C A B C A B C A B C
Estudiante 1 ↑1 ↑1 ↑2 ↑2 =
Estudiante 2 ↑1 = ↑1 = =
Estudiante 3 = = = ↑1 ↑1
Estudiante 4 ↑1 = = = =
Estudiante 5 ↑1 ↑1 ↑2 ↑2 ↑2
Estudiante 6 ↑2 ↑1 ↑1 = =
Estudiante 7 ↑1 ↑1 ↑1 = ↑1
Estudiante 8 ↑1 ↑1 ↑1 ↑2 ↑1
Estudiante 9 ↑2 ↑1 ↑1 ↑2 ↑1
Estudiante 10 ↑2 ↑2 ↑2 ↑1 ↑2
Estudiante 1 1 ↑1 = ↑2 ↑1 ↑2
Estudiante 12 ↑1 ↑1 ↑1 ↑2 =
Estudiante 13 ↑1 ↑1 ↑1 = ↑1
Estudiante 14 ↑1 ↑1 ↑1 = ↑1
Estudiante 15 ↑1 ↑1 ↑1 ↑2 ↑1
Estudiante 16 ↑2 ↑1 ↑1 ↑1 ↑1
Estudiante 17 = ↑1 ↑1 ↑1 =
Estudiante 18 = = = = ↑1
C uadr o de evolución de los alumnos

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E v aluación del Cicl o de Innov ación
y Mejor a en el Aul a
C r eo que el diseño gener al del CIMA ha funcionado: el
entusiasmo por tr abajar en cl ase aument ó mucho dur ante
la s dos semanas, a sí como la p articipación por part e de
estudiantes que en l as primer as sesiones habían estado
poc o activos. L os dosier es de text os, junto c on los videos
intr oductorios, fuer on herr amientas esencia les. T ambién
lo fue la f ormulación de los pr oblemas en f orma de pr e -
gunt a, pues par ec e que así su at ención se c entr ó más r á-
pidamente en l a cuestión a abor dar . La s r espuesta s al
cuestionario fina l estuvier on bien, no tant o por los datos
cuant o por el r azonamiento y r eflexiones que mostr aban.
P or otr o lado, siendo un grupo de primer c urso en el
primer cuatrimestr e , cr eo que el tr aba jo autónomo debería
haber se c ombinado con pequeños moment os de explic a-
ción por mi part e. P er o planeados en f orma y cont enidos,
y no impr ovisados, c omo ocurrió en la primer a y segunda
sesión. P or otr o lado, p ar a el año que viene, cr eo que sería
c onvenient e adaptarlo a tr ab ajos en grupos: c omo he se-
ñal ado arriba, tienen una t endencia a comp ar ar sus c on-
clusiones que me par ec e que debe ser apr ovechada. P ar a
el futur o, c onsider o que debo mejor ar el diseño inclu-
yendo moment os de explic ación que no eclipsen el tr a-
ba jo con fuent es, que debe ser el c entr o de la s sesiones.
No debo olvidar de que se tr ata de que ellos apr endan por
ellos mismos, no de que yo les dé l a actividad r esuelta, y
por tant o debo limitar mis int ervenciones si quier o que
este model o funcione.
F inalment e, la princip al enseñanza que e xtr aigo de
esta experiencia es l a nec esidad de pr estar má s atención a
mi doc encia y de tr atar de modific arla pr ogr esivament e en
los a spectos que no est án funcionando. E l diseño y apli-
cación del CIMA ha supuest o par a mí una r eflexión pr o-
funda sobr e mi pr opia pr áctica, que ha sta el momento solo
daba r esult ados f avor ables en aquell os estudiantes que

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mostr aban una buena pr edisposición o unos conocimien-
tos pr evios elevados. E n este sentido, oblig arme a r edu-
cir los c ontenidos a aquellos ver dader amente esencial es
y tr atar de r ef ormularlos en f orma de pr oblemas vinc ula -
dos a la actua lidad ha sido el cambio má s importante en
mi doc encia, y también el que ha t enido efectos má s in-
mediatos en otr as asignatur as que impart o. Igua lmente, ha
sido esencial p ar a mí entender el sentido de una activi-
dad de c ontr a ste: ha sta el comienz o del C GDU, r ea liz aba
muchas actividades pr ácticas, per o no r ec apacit aba l o su-
ficiente sobr e su posible cone xión c on el tema a abor dar .
P or eso, en mucha s oca siones las pr áctic as que los estu-
diantes t enían que r esolver y a estab an r esueltas de an-
temano gr acias a mi pr opia explic ación pr evia. Or denar y
r acionaliz ar este tipo de r ec ur sos y darles un sentido den-
tr o de una secuencia má s amplia es otr o de los apr endiz a-
jes fundamenta les de est e CIMA (y del anterior) y que má s
han influido en mi doc encia. P or último, l os cuestionarios
par a eva luar el apr endiza je me han r esultado mucho más
útiles e ilustr ativos de l o que esper aba. So y c onsciente de
que teng o que apr ender a tr aba jar c on ellos de una f orma
más adec uada, per o cr eo que en la s asignatur as del se-
gundo c uatrimestr e tr atar é de usarlos par a ajustar mejor
los c ontenidos al niv el de los alumnos.
P alabr as cla ve: Historia Gener al C ontempor ánea, Gr ado en Geogr af ía,
Doc encia Univer sitaria, Experimentación Doc ente Univer sitaria, Revo-
luciones Atlántic as.
K eywor ds: C ontempor ary Gener al Hist ory , Geogr aphy Degr ee, Univer sity
T eaching, Univer sity T eaching Experimentation, At lantic R evolutions.

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Innov ación doc ent e p ar a el
apr endiz aje de la c onfigur ación
electr ónica de un element o en
a lumnos de E duc ación P rimaria
T e aching innov ation f or
le arning the electr onic
c onfig ur ation of an element in
P rimary E duc ation students
QUÍMICA
Belén Begines Ruiz
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-0002- 15 13- 7 44 3
Depart ament o de Químic a
Or gánic a y F armac éutic a
Univer sidad de Sevilla
bbegines@us. es
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .00 4
P p.: 86- 106

Innovación doc ente par a el apr endiza je de la c onfigur ación electr ónica de un element o en alumnos de Educ ación Primaria
Belén Begines Ruiz
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Intr oduc ción
Est e ciclo de mejor a en el aula (CIMA) se aplica en la
asignatur a de F undamento de Ciencia s de la Materia, im-
partido en primer o del Gr ado en Educ ación P rimaria y del
Doble Gr ado de E ducación Inf antil y P rimaria, así c omo en
cuart o del Doble Gr ado en E ducación P rimaria y Estudios
F r anc eses y en ter c er o del Doble Gr ado en L engua y Lit er a-
tur a Alemana s y en Educ ación P rimaria. El c onte xto de este
cur so está mar cado por l a situación sanit aria derivada de
la c ovid- 19, lo que ha significado que los a lumnos han r e-
cibido la doc encia online, dificult ando la inter ac ción en-
tr e ellos mismos y c on el docent e. Además, ha mermado
la a sistencia a cl ase , ya que podían encontr ar las sesio-
nes gr abada s en la plataf orma par a oírlas a su c onvenien-
cia. Est o se ha tr aducido en una r educ ción del númer o de
asist entes a la s sesiones, que se ha r educido a unos 40 es-
tudiantes, que son l os que han tr ab ajado dur ante el CIMA.
Diseño pr evio del CIMA
Mapa de c ont enidos y pr oblemas cla ves
El CIMA se diseñó p ar a tr atar p arte de los c ontenidos
del tema 2 de l a asignatur a, enfocado en l a estructur a del
átomo . Estos c ontenidos se muestr an en la F igur a 1, los
cua les se abor dan desde 4 pr oblemas dif er entes pr esen-
tados a los estudiant es. Estos pr oblema s intentan ab ar car
específicament e cont enidos del tipo Conc eptos, D atos, P r o-
c edimientos Int electuales y P r oc edimientos P sicomotric es
(P orlán, R., 20 17), todos ell os nec esarios p ar a entender la
estructur a del át omo. P er o , además, de f orma tr ansver sa l
a estos c ontenidos, se pr et ende tr abajar t ambién un c on-
tenido de tipo Actitudina l, bas ado en el foment o del rigor
científic o, int entado mostr ar a los estudiant es la impor -
tancia de r az onar , de pr eguntarnos el por qué de la s cos as
y , sobr e t odo, de tr abajar de maner a or denada, siendo me-
tódic o en nuestr a forma de pr oc eder .

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F igur a 1. Mapa de c ontenidos a tr atar en est e CIMA, incluyendo los pr oblemas
plante ados a los estudiantes
Modelo met odológic o posible
Mi modelo met odológic o intenta seg uir el esquema
pr esentado en la F igur a 2 y está b asado en la s ideas de
Bain (2008), F inkel (2000) y P orlán (20 17). Se apoy a funda-
menta lmente en el tr abajo inicia l del alumno, que debe

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intent ar dar r espuesta a un pr oblema/ pr eg unta, seg uido
de una puesta en c omún de las hipót esis a la s que ha yan
lleg ado con su tr abajo inicia l. P or último, pr et ende que los
alumnos pong an en tela de juicio su model o menta l a tr a -
vés de la s pr egunt as/ ejer cicios de contr a ste .
C uestionario inicial- final
El c uestionario inicial incluye 4 pr eguntas c orr espon-
dientes a l os 4 pr oblema s que se plant ear án a los alum-
nos, aunque se expr es an c on un leng uaje má s coloquia l
enfoc ado a que el estudiante entienda bien la pr egunt a.
Además, ll ev a incluido un c onte xto cr eado p ar a atr aer a
los a lumnos:
Nos enc ontr amos a principios del siglo XX. C omo editor a
principa l de la r evista Natur e, est oy pr epar ando una edi-
ción especial de l a r evista enc aminada a r esolver a lgunas
F igur a 2: Modelo metodológic o posible

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minutos de cl ase deb atiendo sobr e el significado de los
espectr os disc ontinuos, por lo que , a modo de r esumen
y par a que lo vier an de forma má s gr áfic a, les puse una
diapositiva c on los sa ltos electr ónic os, lo que cr eo que
les a yudó mucho a visualizar el c onc epto del model o
atómic o de Bohr y el motivo de la g ener ación de los es -
pectr os disc ontinuos. P er o, de nuevo , me volví a quedar
sin tiempo, de maner a que el pr oblema 4 se los tuve
que enviar de nuevo por c orr eo electr ónic o.
En g ener al, la sens ación ha sido muy buena, todos
los a lumnos que se r ea lmente se han c ompr ometido
están muy int egr ados y p articipativos, t omándose las
actividades muy en serio. E sto no quit a que alg unos de
los que inicia lmente quisier on participar en la s activi-
dades, se han echado un poc o atr á s. Y o cr eo que esto
ha ocurrido a l ver que solicito actividades diarias (aun -
que tienen 2 o 3 días entr e cla ses par a hacer dicha s ac -
tividades) y no quier en tener l a oblig ación de tr aba jar
entr e clase y cl ase . O, a l menos, no les compens a el tr a-
ba jo con la “r ec ompensa” .
• Sesión del 16 / 11/ 2020: L a sesión de hoy ha tr anscu-
rrido, en líne as gener ales b ast ante bien. L os a lumnos,
de nuevo , han particip ado muy activamente , no sólo
r espondiendo a mis pr egunta s de contr aste , sino par a
a yudar a otr os c ompañer os, y a fuer a par a explic ar me-
jor o más pr ofundament e algún c oncept o, c omo cuando
el c ompañer o que estaba int entando exponer sus c on-
clusiones se quedaba at or ado en alg o. P or ello , no sólo
han interv enido los estudiant es de doctor ado (selec -
cioné a estos a lumnos par a no seguir el mismo or den
alf abétic o, p ar a que no pudier an pr edecir quiénes van a
interv enir en la sesión), sino que también han int erve-
nido otr os alumnos a los que en t eoría no les “tocab a”
particip ar . La únic a nota “neg ativa ” que pondría sería la
f alta de tiempo , es decir , que el debat e me ha r eque-
rido más tiempo del esper ado, lo que me ha oblig ado a
no r ea liz ar la actividad 4 de est e pr oblema (P .3). Y o cr eo

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que r ea liz ar esta actividad hubier a sido neces aria par a
que les quedar a má s clar o el significado de los núme-
r os cuántic os. Aun así, puest o que la actividad 5 er an la
r esolución de más ejer cicios, les he pedido que entr e-
guen t ambién los de la actividad 4. Ademá s, puesto que
la pr óxima sesión ver sar á sobr e la r ealiz ación de ejer ci-
cios sobr e númer os cuántic os, apr ovechar é par a vol ver
a hac er la s pr egunt as de c ontr ast e.
• Sesión del 19 / 11/ 2020: La sesión de hoy c ompr endía
la r ea lización de ejer cicios, us ándolos par a seguir ha -
ciendo o r epetir las pr egunta s de c ontr ast e. Aunque,
en línea s gener a les, ha s alido bien de nuev o (los a lum-
nos han particip ado sin pr oblema int entando r esolver
los ejer cicios y justificando sus decisiones), el princip al
inc onvenient e ha sido el hecho de tener que hac erlo
c on una cla se online. He t enido que usar la piz arr a en
blanc o y , usando mi t ableta gr áfica, les he ido diciendo
que me dijer an lo que yo t enía que escribir . Cl ar o, est o
ha pr ovocado que l a tendencia fuer a que me dier an di-
r ectament e el r esultado fina l del ejer cicio, a sí que yo
les he t enido que ir pidiendo lo que hacían p aso a pa so.
Est o ha significado que hemos t ar dado muchísimo en
cada ejer cicio y no nos ha dado tiempo a hac erlos to-
dos. Además, ha signific ado que yo he tenido que estar
interviniendo c ontinuamente . P or lo tant o, debo plan-
te arme la idoneidad de este tipo de actividad en tiem-
pos de doc encia online. L a part e positiva de r ealiz ar este
tipo de actividad ba sada en ejer cicios, que ellos han te -
nido que r ea liz ar c on anterioridad a la cla se, es que, en
c ompar ación con otr os años, los a lumnos han pedido
muchas má s aclar aciones y han particip ado, incluso , en
la s aclar aciones que sus pr opios c ompañer os pedían.
Esper o que est o ha ya oc urrido por un mayor int er és por
su part e y se tr aduzca en un mejor apr endiz aje...
• Sesión del 23 / 11/ 2020: L a sesión de hoy ha tr anscu-
rrido de forma muy simil ar a la ant erior desde el punto
de vista t ecnológic o: yo he conect ado mi tablet a y he

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pedido a los a lumnos de mást er que actuar an de r e-
pr esentant es, de maner a que yo ib a escribiendo lo que
ellos me ib an diciendo. L a sesión estaba pr ogr amada
par a tr atar c onfigur ación electr ónica a partir de l os ejer -
cicios del boletín. Ademá s, puesto que en l os días an-
terior es habían sido capac es de tr aba jar los c oncept os
sin que yo les anticip ar a nada, a última hor a decidí no
c olg arles ningún vídeo, p ar a ver hasta dónde podrían
lleg ar por sí mismos. Sorpr esivamente , la config ur ación
electr ónica l a han captado muy bien y no han nec esi-
tado mucha a yuda par a hac er los ejer cicios. P er o no ha
ocurrido l o mismo c on los dia gr amas de ener gía, que
ahí sí que he tenido que int ervenir más y explic arlos
en cla se, por que andab an ba stante per didos. Quiz á, en
este último c aso sí que hubier a sido c onveniente p asar -
les a lgún vídeo o t exto hablando de ell os antes de la
cla se, p ar a que lo tr aba jar an.
C omo aspecto a mejor ar , que ha ocurrido en est a úl-
tima cla se y en la ant erior , es que el hecho de no ha-
c er ellos los ejer cicios dir ectament e, sino a tr a vés de mí,
ha hecho que yo int erveng a más de l o que debía, a ve-
c es por que me lo r equerían, otr a s por instinto . Cr eo que
se ha debido, en p arte, a l a forma de imp artir la clase ,
en modo online, per o t ambién ha influido mucho ese
instinto que ll ev amos dentr o de ser nosotr os los que
impartimos l as cl ases, los que “ explicamos ” los ejer ci-
cios. Y , por supuesto , esto debo de evitarl o en futur as
oca siones.
E valuación del apr endizaje: Esc aler as de
Apr endizaje y C uadr o de E volución
P ar a eva luar la evolución del apr endiz aje de los a lum-
nos, estos r ealiz an, al final de l as sesiones, el mismo c ues-
tionario que hicier on al principio del CIMA. E n ba se a estos
r esultados, se pr epar a una escal er a de apr endiz aje p ar a
cada pr oblema pr opuesto (F igur a 3)

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F igur a 3. Esca ler as de apr endizaje obt enidas con el aná lisis de cuestionarios par a los distintos pr oblemas: (a) P . 1, (b) P .2, (c) P .3
y (d) P . 4

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C omo se puede observar , en la pr egunt a 1 se han obte-
nido r esultados muy positivos, puest o que c er ca del 40%
de los estudiant es han dado un sa lto de dos esca lones,
desde el nivel a hast a el c. Además, un 26% ha al canz ado
el esca lón más a lto . Se puede apr eciar también que el 48%
de los a lumnos se queda en el nivel c, ya que pr esentan
una clar a dific ultad p ar a asociar la exist encia de distintos
isótopos en distint as pr opor ciones y su influencia sobr e la
mas a atómica del el emento en c uestión.
Sin embar go , la pr egunta 2 ha g ener ado r esultados
más disp ar es. Aunque se puede apr eciar que más del 20%
de los a lumnos que se enc ontr ab an en el nivel a han dado
un sa lto, si nos fijamos únic amente en los númer os, pode-
mos ver que la ma yor part e de los estudiant es se han que-
dado en el nivel c. En est e ca so, me temo que a lgunos de
ellos ha yan c ont estado a l pr oblema de maner a esc ueta,
sencilla, a pes ar de que su c onocimiento er a mayor , y a que
más de un a lumno que estaba en niveles superior es han
ba jado hasta est e nivel. Y si esto es a sí, los r esultados son
muy buenos, puesto que p arte de est os estudiantes que
están en el nivel c deberían, en r e alidad, subir a l d o al e.
En est e caso , se r ec onocen dos obstác ulos principal es: en-
tr e el nivel a y el b, y a que los alumnos tienen dific ulta -
des par a r econoc er las distinta s partícul as que f orman el
átomo; y entr e el d y el e, ya que no visua lizan los s altos de
ener gía asociados a l os distintos niv eles ener gétic os.
La pr eg unta 3 es la que ha arr ojado unos r esultados
más pol ariz ados. P or un lado, es en l a que menor por c en-
ta je de estudiantes han s altado del nivel a, solo un 17. 4 %;
sin embar go , es en la que un mayor por c entaje de a lum-
nos, un 3 9. 1%, han alc anz ado el nivel más a lto, a pes ar de
que, p ar a llegar a dicho niv el, muchos de ellos mostr ar on
dificult ades par a r elacionar los númer os cuántic os con su
significado f ísico .
R especto a l a pr egunt a 4, los r esultados también son
muy satisf actorios, c on sólo un 12.3% de alumnos que no
han subido de los dos primer os esca lones. Sin embar go ,

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ca si la mitad de los estudiant es se queda en el nivel d, y a
que les c uesta mucho visua liz ar todo l o r elacionado c on la
ener gía.
Así mismo, p ar a hacer un estudio má s pormenoriz ado
de la evolución de c ada alumno, se r e aliz ó un C uadr o de
E volución (T abla 3) c on 15 alumnos elegidos a l azar:
T abla 3. C uadr o de evolución de un c onjunto de 15 alumnos
elegidos a l az ar
Alumno P1-i P1-f ∆ P1 P 2-i P2 - f ∆ P2 P3-i Pe- f ∆ P3 P 4-i P4 - f ∆ P4
Salt os
tot ales
por
alumnos
Salt os
pr omedio
1 c d 1 d c -1 c d 1 c f 3 4 1
2 a a 0 a c 2 a c 2 b d 2 6 1,5
3 c c 0 a e 4 a a 0 a d 3 7 1,75
4 a d 3 a b 1 a c 2 c c 0 6 1,5
5 a d 3 c e 2 a d 3 b d 2 10 2,5
6 b c 1 a c 2 a a 0 b f 4 7 1,75
7 a c 2 c d 1 c c 0 c d 1 4 1
8 a c 2 d d 0 c d 1 d d 0 3 0,75
9 c d 1 c c 0 a d 3 a d 3 7 1,75
10 c c 0 b c 1 b b 0 a d 3 4 1
11 a d 3 b d 2 a a 0 c c 0 5 1,25
12 a c 2 a e 4 a a 0 a c 2 8 2
13 a c 2 b c 1 b b 0 a f 5 8 2
14 a c 2 d e 3 d d 0 c f 3 8 2
15 c d 1 e e 0 a d 3 e f 1 5 1,25
Salt os
tot ales 23 22 15 32
En l a T abla 3, se puede observar el estudio c omplet o
de la evolución del c onjunto t otal de a lumnos, ya que po -
demos apr eciar el nivel inicial y fina l de cada estudiante

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en cada pr oblema, el númer o de salt os de nivel que el
apr endiza je ha gener ado y el númer o de s alt os tota les en
el c onjunto . Así, se puede apr eciar qué pr oblema ha pr o-
vocado una ma yor modificación de l os modelos menta les
inicial es de los a lumnos. Además, se puede t ambién lle-
var a c abo un estudio pormenorizado de c ada alumno , a
tr a vés de la suma de s altos t otales r e alizados en t odos los
pr oblemas, a sí como el númer o de s alt os pr omedio que ha
tenido dicho estudiant e.
E v aluación del CIMA
C uestiones a mantener y c ambios a
intr oducir par a un futur o Ciclo de Mejor a
P er sonalment e, esto y muy satisf echa por cómo ha ido
el CIMA, fundamenta lmente por l o c ontent o que están los
alumnos. Dest ac o dos fr a ses que me han escrito en un
cuestionario anónimo . La primer a sintetiz a muy bien lo que
han expr es ado la ma yoría de los alumnos en est e cuestio-
nario: Me ha gust ado mucho ya que me ha obligado a tr a-
bajar ant es el cont enido y ahor a me veo c on conocimient os
suficient es par a llev ar bien el examen sin t ener que estu-
diar y memorizar sin más, he lle gado a ent ender de ver -
dad lo dado . Me emociona pens ar que, en muchos c asos,
he c onseguido el objetivo de que l os alumnos apr endan
de ver dad, que ha yan adquirido l os c onocimientos princi-
pa les interioriz ándolos, modificando r ea lmente su modelo
inicial. L a segunda: Me ha gustado mucho . Quisier a aña-
dir , ya que est o es anónimo y no entr ar á c omo ‘pelot ería’
que agr adezc o mucho su tr abajo y dedic ación par a hac er
nuestr as clases más dinámic as y variadas. El mundo nec e-
sit a más pr ofesor es entr egados c omo ust ed. C r eo que poco
más ha y que añadir cuando uno lee est as p alabr a s, todo
el tr aba jo y el esfuerzo c ompensa. Y , sobr e todo , te da una
idea de que est ás en el c amino corr ect o…

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P or supuesto , hay aspect os que deben mejor ar par a
un futur o CIMA. El primer o, y má s importante , es la plani -
ficación de l as t ar ea s. En t odas la s sesiones me he que-
dado c orta, muy c orta, de tiempo. E n alguna de ella s he
sido c onsciente de que l os alumnos, aunque iban ent en-
diendo los c oncept os e interioriz ándolos, nec esitaban a lgo
más de tiempo , alguna actividad de c ontr ast e más, p ar a
capt ar todos l os c oncept os en su c onjunto p ar a modificar ,
así su model o inicial. Y est o me lleva a l segundo aspect o
a mejor ar: mi participación en l as sesiones. P or lo gener al,
c onforme ib a acer c ándose la finaliz ación de las sesiones
mi particip ación iba en aumento , puesto que quería que se
toc ar an todos los c oncept os y toda s las pr egunta s de c on-
tr ast e planificada s, por lo que en la s últimas no les dejab a
el tiempo suficiente p ar a que las pens ar an det enidamente .
L os alumnos iban, por decirl o de alguna maner a, muy di -
rigidos por mí en la s r espuesta s a esta s últimas pr egun-
ta s. P or lo tant o, debo planific ar par a que las actividades
dur en más tiempo y poder , así, darl es más espacio a los
alumnos. P or último , también debo mejor ar la cont extuali-
z ación inicial p ar a atr aer más a los estudiant es. Debo tener
en cuent a que la a signatur a se impart e en el primer cur so
del Gr ado en E ducación P rimaria, fundamentalment e. Qui-
z ás est e tipo de alumnos no se sientan muy atr aídos por
cuestiones que at añen únicament e al campo de l a ciencia.
P r obabl emente ell os ni siquier a hay an oído nunca nom-
br ar la r evist a Natur e y la implicación que , par a nosotr os
los científic os, tendría publicar en ell a. Aun así, han p arti-
cipado en l as actividades una s 40 persona s, que es ca si un
60% de los estudiant es matricul ados en mi grupo, l o cua l
cr eo que no está ma l par a ser la primer a vez que int ento
llev ar a cabo un CIMA. P er o teng o la sens ación de que po-
dría haber capt ado a muchos más si hubier a usado otr o
tipo de “g ancho” .

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P rincipios Didáctic os ar gument ados
La princip al idea que me lle vo de este c urso es que el
modelo met odológic o a aplicar , si quer emos obtener un
apr endiza je efectivo de los a lumnos, debe ser complet a -
mente dif er ente al model o tr adicional de cl ase ma gistr al.
El nuevo model o debe estar b as ado en el tr aba jo del pr o-
pio alumno , siendo el pr ofesor el enc arg ado de pr ovocar
la modific ación del modelo menta l inicial de los alumnos
a tr a vés de sus pr egunt as/ actividades de contr aste . Así, el
doc ente debe tr abajar no p ar a “explic ar” bien los cont e-
nidos, sino par a que los alumnos se an cap aces de adop-
tar est os, int eriorizándol os y modificando sus modelos
menta les inicia les, puest o que es la únic a maner a de que
el apr endiza je sea r ea lmente efectivo . Además, también
he experimentado en primer a per sona como los pr opios
alumnos r ec onocen, aunque sin s aber exact amente por
qué, que est a forma de apr endiz aje es mucho mejor y más
efectiv a par a ellos. L os estudiant es se fijan fundamenta l-
mente en el hecho de que “tienen que estudiar menos ”
par a el examen, per o esto es indicativo de que , efectiva -
mente , el apr endizaje ha sido ef ectivo, que ha modificado
su modelo menta l inicial y que, por t anto , tienen que me-
moriz ar menos.
Una de la s idea s que yo ya t enía clar a en mi ment e in-
cluso antes de c omenzar este c urso , per o que se ha afian-
z ado dur ant e el mismo, es el c onsider ar a los alumnos
c omo per sonas c er cana s, evitando situarnos por encima
de ellos y mostr ar autoridad. En mi opinión, est o no hace
más que c ohibirlos e impedir que se expr esen libr ement e
en cla se, g ener ando miedo o inseguridades. P or ello , me
par ec e fundamental que el a lumno sienta la libertad de
expr es ar se c on natur alidad dur ant e una clase , lo que le
llev ar á a una mejor inter ac ción con sus c ompañer os y , so-
br e todo , con el pr ofesor .
Además, he podido c ompr obar en primer a per sona cómo
los a lumnos apr enden mucho más c uando tr abajan en
grupo de igua les que cuando lo hac en de forma individu al.

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La aplic ación de mi CIMA me ha ayudado a darme
cuent a de que, c on las hor as de doc encia que impartimos,
es imposible tr at ar de forma ef ectiva absolutament e todos
los c ontenidos que pr etendemos c on la enseñanz a tr adi-
cional. P or ello , es esencial que modifiquemos los planes
de estudio par a ser capac es de r educirlos a los c ontenidos
más import antes, l os c ontenidos estructur antes, de ma -
ner a que podamos tr atarl os c on suficiente pr ofundidad
c omo par a que pasen a f ormar parte de l os modelos men-
ta les de los a lumnos.
P or otr a part e, también he e xperimentado la nec esidad
de pr epar ar suficientemente bien y c on la claridad nec esa -
ria tant o el c ontext o como la s pr egunt as o pr oblema s clave
pr esentados a los a lumnos par a, no solo ser c apaz de des -
pertar su at ención y curiosidad, sino p ar a pr omover una
serie de actividades que nos permitan g ener ar los contr as -
tes suficient es en los alumnos. Al ig ual que l os pr ofesor es
tendemos a ac er carnos a l modelo met odológic o tr adicio-
nal, puest o que es el que conoc emos y en el que nos senti-
mos segur os, los a lumnos también están ac ostumbr ados a
tr aba jar en este modelo , que les r equier e menos esfuerz o
y tr aba jo diario. Est o hac e que, si el “g ancho” pr opuest o
no les atr ae l o suficiente , tiendan a r endirse ant e la so-
licitud del tr aba jo diario. Si no c onseguimos est o, por un
lado , los a lumnos no se van a in volucr ar en las activida -
des y , por t anto , en la construc ción de su pr opio apr endi-
z aje; y por otr o , c omo pr ofesor es, podemos t ener muchas
dificult ades par a enlazar l as actividades de c ontr ast e co-
rr ecta s, nec esaria s y que nos permitan pr ofundizar en t o-
dos los c ontenidos.
Igua lmente, l a secuencia de actividades pr ogr amadas
debe estar estudiada y planific ada con det enimiento, a l
igua l que las pr egunt as de c ontr ast e, par a gener ar l a ne-
c esidad en el alumno de r eplantear se su modelo menta l
inicial. P or ello , es importante que el pr of esor teng a muy
clar o cuá les son estas pr eguntas/ actividades par a no co -
rr er el riesgo de dejar p arte del c ont enido sin tr atar o a
alumnos que no l o ha yan ent endido plenamente .
T ambién r esalt o la importancia del dia gnóstic o ini-
cial de l os alumnos. E ste nos permit e determinar los

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T abla 1. P r oblema 1: ¿P ueden la s bacteria s pr oducir
c ompuestos de int er és ?
Martes 10 no viembr e
Actividad 1: Juego de R ol 1 – Somos biotecnólogos y
vamos a mont ar una empr esa. F ase 1 50 min
L es propong o un juego de r ol en el que queremos mont ar una empr esa
de biotecnología (20B ACI) y quer emos pr oducir un compuesto de v alor
añadido usando b acteria s. Vivimos en Sevilla en 20 20. L es muestro una f oto
o video de la que ser á nuestr a empr esa. L es explico que l a US nos c ederá
las inst alaciones y nos financiar á dur ante el primer año si entr eguemos un
pr oyecto donde demostr emos que nuestr a idea es factibl e.
La empr esa v a a estar formada por 4 pl antas de pr oduc ción y en cada
planta habr á 3 grupos de tr abajo (grupos pr eformados por ellos mismos
par a otr a actividad de la asignatur a). P ar a escribir el pr oyecto, c ada grupo
va a escribir la p arte de su planta de pr oducción. Est as pr egunta s son las
mismas que el día anterior han t enido que responder en el f ormulario
de forma individua l y en esta actividad los estudiant es ponen en común
sus r espuestas individuales a l as pr egunta s del cuestionario, tr atando
de construir r espuesta s col ectiva s. Lueg o tendr emos una reunión donde
pondr emos todas la s respuesta s colectiv as en c omún par a redact ar un
único pr oyect o que cubr a las 3 pl antas de pr oduc ción.
L os grupos de cada planta están c onformados por: un jefe de grupo, un
investig ador postdoctor al, un in vestigador pr edoctor al, un estudiant e de
mast er , un técnico de l abor atorio (estos p apeles son r epartidos por or den
alf abético del nombr e empezando por el fina l).
A los grupos 1, 2 y 3 se les a signan unas insta laciones par a cr ecer
cianobact erias (Spirulina) y c uentan c on luz y un gr an tanque de C O 2, esta
planta de pr oducción quier e vender espirulina a la host elería sevillana.
L os grupos 4, 5 y 6 cuentan con inst alaciones p ara cr ec er L act obacillus
delbrueckii en gr andes fermentador es e inmensa s cub as de leche , el objetivo
de esta planta es pr oducir yogurt sevill ano de una ca lidad exc epcional a un
pr ecio competitivo.
L os grupos 7, 8 y 9 cuentan con inst alaciones anaer óbica s par a cr ecer
Geobact er y su objetivo es descontaminar ag uas y suelos de la riber a del
Guadalquivir c on altas c oncentr aciones de metal es. P or último, los grupos
10, 11, 12 y 13 c uentan c on insta laciones par a cr ecer P seudomonas putida
en condiciones aer óbica s. P . putida es una cepa de bioc ontr ol y PGPR que
puede pr oteger a la s plantas del ataque de fit opat ógenos y pr omover el
cr ecimiento veget al. Esta pl anta de pr oducción pr opor cionar á P . putida a los
agric ultor es loca les par a mejor ar el r endimiento de sus cultivos.

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La U S nos pide que demostr emos en el proy ecto que nuestr as bact erias
pueden pr oducir / degr adar los c ompuestos de int er és que describimos en
nuestr o pro yect o.
P ar a f acilitar el tr abajo a l a per sona encar gada de poner toda la inf ormación
del pr oyecto en un solo document o vamos a cont estar una serie de
pr eguntas má s específica s que nos servir án par a cont estar la gr an preg unta
(cada grupo c ontestar á sobr e su proyect o específico):
1. ¿ Sabéis si vuestra bact eria puede tr ansformar unos compuest os en otros ?
¿ Cr eéis que pueden sintetiz ar o degr adar c ompuestos ? Razona c omo ocu-
rriría todo est o
2. ¿De dónde creéis que viene l a energía y l os sustr atos inicial es par a lle-
var a c abo estas tr ansf ormaciones ? Pens ad en las condiciones de vuestr a
planta de pr oducción ¿ Sabrías nombr ar los tr ofismos (estados nutricio-
nales) que se dan en vuestr a bact eria ? ¿ Sabéis cómo r elacionar estos
pr ocesos c on la oxidación y la r educ ción ?
3. Hay tr es pr oc esos metabólic os principa les, ¿ Cuál cr ees que es el principal
que se va a dar en vuestr a bact eria c on las c ondiciones señaladas ? si este
fuer an una gr an caja negr a, ¿ podríais indicar que entr a en la caja y que
sa le sin dar deta lles de lo que p asa en l as f ases intermedia s ?
4. ¿Podríais abrir l as c aja s negr as y describir que pa sa dentr o ? ¿Dónde ocu-
rr en estas r eacciones ?
5. ¿Qué oc urr e cuando hay e xc eso de alg ún component e ? ¿Sabéis si vuestr a
bact eria puede pa sar a un estado “no met abolico ” sin morir?
La disc usión se llev a a cabo en cla se, en grupos cr eados dentr o de la
aplicación BlackBo ard (lo har é de forma manua l). Iré p as ando por los grupos
cuando me llamen en el chat.
El materia l de discusión tiene que ser entr egado por corr eo electr ónico ant es
de la siguient e clase (miér coles) de f orma pr ovisional (par a tener mat erial
sobr e el que tr aba jar par a la cla se siguient e) y antes del lunes sig uiente de
forma definitiv a. L o leo y les hago a lgunos comentarios p ar a dirigirlos a la
discusión de la sig uiente clase . El c orreo v a dirigido a todos los miembr os
del grupo, les a grade zc o el trab ajo y les hag o c omentarios positivos, lueg o
los animo a pr ofundizar en idea s que han dejado muy gener ales o les ha go
pr eguntas que no se han hecho p ara que sigan busc ando información y
pensando sobr e el tema.
Rec ursos: F otogr af ías y/ o video de la empr esa biotecnol ógica donde v amos
a tr abajar . Imag en de Wor d con l os difer entes grupos y su descripción. 13
grupos ya pr eformados, t engo l a información de los Grupos c on nombres
y corr eos electr ónicos y su p apel en el grupo de investigación. List ado de
pr eguntas que tienen que s alir en la puest a en c omún par a ir dirigiendo
– pr epar ación de temario par a aseg ur arme que no se queda nada atr ás y
diapositiva s por si hay que ilustr ar a lgo . Imprimir los tr abajos entr eg ados
par a intr oducir y discutir idea s no tota lmente acert adas

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T abla 2. P r oblema 1: ¿P ueden la s bacteria s pr oducir
c ompuestos de int er és ? Actividad 2
Miér c oles 1 1 y lunes 16 noviembr e
Actividad 2: Juego de R ol 2 – T enemos una
r eunión de empres a par a poner nuestro pr oyect o
en pie
F ase 1 100 min
Después de tr abajar en grupos, t enemos que poner nuestr a información en
común p ar a poder escribir el pr oyecto final. C ada jefe de grupo tiene 5 min
par a c ontar todo l o que han averig uado de su bacteria y c omo podría llev ar
a cabo la actividad pr opuesta par a es a planta de pr oducción.
Y o actúo de moder ador a y apoyo dibujando las ide as principales en l a
pizarr a blanc a. C on esta discusión v amos a ir construyendo c onocimiento
a partir de sus tr aba jos. Después de las e xposiciones de cada plant a de
pr oducción, los otr os grupos pueden hacer pr egunta s. Y o teng o una lista de
las ide as que tienen que ser discutidas e ir é orientado la disc usión.
Rec ursos: pizarr a blanc a, también pueden c ompartir p antall a. Y o t engo un
pdf con ilustr aciones p ar a visualizar c oncept os dif íciles de entender de
maner a puntual. T engo el material que me han entr eg ado los alumnos y l a
lista de pr egunta s que tienen que ser discutida s
T abla 3. P r oblema 1: ¿P ueden la s bacteria s pr oducir
c ompuestos de int er és ? Actividad 3
Actividad 3: Juego de R ol – Asistimos a un
congr eso - escuchamos charl as F ase 2 60 min
(tr abajo en c as a)
Al final de la r eunión de empr esa, nos informan que nos v amos de c ongr eso (Les
pongo una f oto p ar a que vean en que c onsiste). Aquí persona s important es de
nuestr o campo de tr abajo v an a exponer y a sistimos encantados p ar a conoc er los
últimos descubrimient os en nuestr o campo. Est o puede ser muy útil par a mejor ar
nuestr a pr oduc ción y solucionar pr oblemas. Est o es tr abajo p ar a cas a, ver án un
video sobr e lo que cada uno está tr aba jando. Est á es una actividad de contr a ste .
T ambién nos dic en que nuestros pr oyectos han sido sel eccionados p ara ser
pr esentados en el congr eso y que un r epresent ante de l a US estar á entr e el público
par a c onocer nuestr a pr opuesta y ver su viabilidad (de forma c omplementaria al
pr oyecto a pr esentar). P ara el día sig uiente , tienen que poner se de acuer do con
los otr os grupos de su misma planta de pr oducción y montar una pr esentación
“por cap as ” . Cada grupo va a pr esentar una cap a, que aumente la compl ejidad
de la cap a anterior . Esto l o sabr án c on tiempo (primer día) par a que puedan
org anizar se.
L es explico que en la cla se siguiente son ellos los que v an present ar sus
pr opuestas en el c ongr eso.

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Rec ursos: Links subidos a EV con l a charla que van a at ender en el congr eso.
F otogr af ía par a ambientarnos en el congr eso y del pr emio a la primer a preg unta.
La s 4 pr esentaciones hechas por ell@s se subir án a EV y si a sí lo desean a Y outube.
T abla 4. P r oblema 1: ¿P ueden la s bacteria s pr oducir
c ompuestos de int er és ? Actividad 4
Martes 17 no viembr e
Actividad 4: Juego de R ol – Asistimos
a un congr eso – pr esentamos
nuestr o tr aba jo
F ase 3 50 min
Hoy seguimos en el c ongr eso y toc a pr esentar los 4 pr oyectos de cada
planta de pr oducción. Tiene que pr esentar a lguien del grupo que no ha ya
particip ado con ant erioridad. Cada pr oyecto tiene 5 minutos y lueg o tenemos
10 min de pr eguntas. E l/la que pr egunte primer o se llev a un peluche de su
bact eria (fot o par a que lo ve an). F ase de síntesis donde los a lumnos tienen
que r esumir las idea s principa les y pr esentarlas. E n esta f ase van a quedar
r eflejados todos los ac uer dos y desacuer dos, con los dif erent es argument os
que los sustent an.
Al final de la cl ase les c omentó que la US ha decidido financiar nuestr o
pr oyecto y podemos montar nuestr a empr esa de biotecnología.
Rec ursos: F otogr af ía par a ambientarnos en el congr eso y del pr emio a la
primer a pr egunta. L as 4 pr esentaciones se subir án a EV y si así lo dese an a
Y outube . Algún video o f otos p ar a celebr ar la buena noticia de la sub vención.
T abla 5. P r oblema 2: ¿ Se acabar á nuestr a f ábrica ? ¿ C ómo
cr ec en la s bact erias ? Actividades 1-5
Actividad 1: Juego de R ol – T enemos un pr oblema de
pr oducción F ase 1 50 min
Estamos en los primer os meses de nuestr a empr esa y nos enfr entamos a
nuestr o primer probl ema important e: la pr oducción está p ar ada por que
nuestr os cultivos tienen pr oblemas par a cr ecer . T enemos que identificar que
está pa sando y par a ello tenemos que c ontestar a la s siguient es pr eguntas
que nos van a a yudar a identificar el pr oblema en cada caso .
• L o primer o es entender cómo cr ec en las b acterias. ¿ Sabéis que tiene que
ocurrir p ar a que una célula pueda duplic ar se ? ¿C ómo estáis midiendo el
cr ecimiento ? ¿ podéis repr esentarlo p ar a mostr ar el probl ema ?

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• De los 4 f actor es principa les que tienen ma yor influencia en el cr eci-
miento b acteriano , estos son l os que están afect ando a vuestr as plan-
tas de pr oduc ción, ¿ por qué estas c ondiciones inhiben el cr ecimiento de
vuestr as bact erias ? ¿ C ómo podríamos solucionarlo ? ¿Us aríais org anismos
modificados g enéticament e ?
• Cianobacterias – pH ácido
• L act obacillus – alta s concentr aciones de s al - c ontaminación con
Salinibact er ruber
• Geobact er – alta s conc entr aciones de oxígeno
• P seudomonas putida - temper atur a (42ºC) en el t anque
Rec ursos: similar es a la actividad 1 del pr oblema 1
Actividad 2: Reunión de empr esa p ar a solucionar el
pr oblema F a se 1 100
min
Similar a la actividad 2 del pr oblema 1. Ir é intr oduciendo más pr egunta s si los
alumnos no lleg an a la pr ofundidad suficiente
Rec ursos: similar a la actividad 2 del pr oblema 1
Actividad 3: Visita de un expert o de otra empr esa F ase 2 60 min
Esta visita ser á “virtua l” y c onsistir á en ver un video de Y outube en casa sobr e
el tema en c uestión. Esta ser á la actividad de c ontr ast e. T ambién se va a
formar un g abinete de crisis (inter cambiar información c on los otr os grupos
de la misma planta de pr oduc ción) y al día siguient e el comité de e xpertos del
gabinet e de crisis dar á una comp arec encia explicando los pr oblemas y c omo
se van a solucionar (est o lo sabr án con tiempo par a que puedan pr epar arse).
Rec ursos: similar a la actividad 3
Actividad 4: Reunión del C omité de crisis F ase 3 50 min
El c omité de crisis da una c ompar ecencia pública p ar a explicar l os pr oblemas
y sus soluciones. 5 min cada plant a y 10 min pr eguntas. Tienen que p articipar
alumnos que no lo ha yan hecho toda vía. F ase de sínt esis donde los alumnos
tienen que r esumir las idea s principa les y pr esentarlas.
Rec ursos: similar a la actividad 4 del pr oblema 1
Actividad 5: Entr ada a la Wikipedia - OP T A TIVA F ase 3 casa
L es propong o que conviertan el mat erial que han desarr ollado en una entr ada
par a la Wikipedia. Sería subir el pr oyecto apr obado por la U S. Cada grupo
entr egaría el suyo y yo lo fusionaría p ar a con vertirlo en un solo artículo . Si
hay grupos suficient es se puede elegir entr e la pr egunta del metabolismo y
la pr egunta del cr ecimiento y hac er dos entrada s. Cada grupo elegiría solo
una de las dos.
Rec ursos: instrucciones p ar a el envío de mat erial (t ext o y figur as).

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C uestionario inicial- final
C omo indicamos anteriorment e, los a lumnos se han
enfr entado a una serie de pr egunt as p ar a afr ontar los pr o-
blema s plant eados en el map a de cont enidos de forma
individual ant es de comenz ar el CIMA, esta serie de pr e-
gunt as se c onocen c omo cuestionario inicial . Una ve z de-
sarr ollando el CIMA, l os alumnos vuel ven a enfr entarse a
la s mismas pr eg unta s ( cuestionario final ) de f orma indi-
vidual, lo que nos v a a permitir eva luar el desarr ollo del
CIMA. En est a oca sión, los cuestionarios se han desarr o-
llado de f orma anónima, per o c on mar ca s que me han
permitido identificar l os cuestionarios del mismo a lumno
antes y después. A c ontinuación, se puede leer el cues -
tionario que incluye una br eve descripción del c ontext o
donde se va a des arr ollar el pr oblema:
“Somos un grupo de micr obiólog os que quer emos
montar una empr es a par a pr oducir compuest os de va lor
añadido usando b acterias. L a Universidad de Sevill a tiene
un pr ogr ama de a yuda par a este tipo de empr esa s bas a-
das en l a biotecnol ogía. C on la ayuda nos pr opor cionan
los labor atorios par a comenz ar y nos ayuda c on la finan-
ciación, per o tenemos que entr egar un pr oyect o detallado
de la p arte t écnica par a demostr ar que nuestr a empr esa
puede tener é xito. P ar a ello lo primer o que t enemos que
saber es l a cap acidad que tienen las bact erias par a tr ans-
formar unos pr oduct os en otr os y que ocurr e a nivel ener -
gétic o. ¿P uedes a yudarme a r ellenar el c uestionario de
la U S par a solicitar la a yuda que nos permitir á c omenzar
nuestr a empr esa ?
1. ¿ Sabes si las c élulas pueden tr ansformar unos c om-
puest os en otr os ? ¿ Cr ees que pue den sint etizar
o degr adar c ompuestos ? R azona c omo ocurriría
t odo esto
2. ¿De dónde cr ees que viene la ener gía y los sustr a-
t os iniciales par a llevar a c abo estas tr ansforma-
ciones ? ¿ Sabrías nombr ar los tr ofismos (est ados

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nutricionales) según el origen de l a ener gía y los
sustr at os iniciales ? ¿ Se t e ocurr e c ómo r elacionar
est os pr oc esos con l a oxidación y la r educción ?
3. Ha y tr es pr oc esos met abólicos principal es, ¿sabrías
ponerles nombr es ? si est os fuer an una gr an c aja
negr a, ¿ podrías indic ar que entr a en la c aja y que
sale sin dar det alles de lo que pasa en las f ases
int ermedias ?
4. ¿P odrías abrir las c ajas negr as y describir que pasa
dentr o ? ¿ Sabes dónde oc urr en est as r eac ciones ?
5. ¿ Qué cr ees que hac e la c élula c uando hay ex c eso
de algún c omponente ? ¿ C onoces al gún c aso de
c élula sin met abolismo ? ¿ estaría viv a ? ¿P odrías
describirla ?
6. P ar a saber si nuestr a fabric a se agotar á necesit a-
mos saber c ómo cr ec en las bact erias. ¿Qué cr ees
que tiene que ocurrir par a que una c élula pueda
duplic arse ? ¿ Sabrías medir el cr ecimient o ? ¿ y
r epr esent arlo ?
7. Si somos c apaces de mejor ar el cr ecimient o bac -
t eriano podr emos aument ar nuestr a pr oduc -
ción, ¿sabrías nombr ar los 4 fact or es principales
que tienen mayor influencia en el cr ecimient o
bact eriano ?
Aplicación del CIMA
R elat o r esumido de las sesiones
A c ontinuación, se describe el diario de la s sesiones.
Martes 10 de No v . L os alumnos se not aban entusias -
mados y empez ar on a tr abajar en grupo de f orma or de-
nada y sin c omplicaciones (y a sabían que hac er por que
lo habíamos hecho en el CIMA 1). C uando terminó la cl ase
tuve que a visarl es que er a la hor a, lo que me dio a enten-
der que estab an muy implicados en el tr abajo en grupo

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Miér c oles 1 1 Nov . La actividad er a la de poner en c o-
mún el tr aba jo en grupo, per o no c onseguí que me habl a-
r an, la únic a forma de s acar información fue yo habl ando
y ellos c ontestando por el chat. No er a lo que tenía pla -
neado y me sentí muy frustr ada. La cla se que viene tene-
mos la misma actividad y voy c on temor por que no sé qué
cambiar p ar a que hablen, estoy frustr ada.
L unes 16 Nov . La clase de hoy er a también en principio
de ellos hablando , per o dada la e xperiencia del miér co -
les, lo adapt e a lo que ocurrió ese día. P rimer o hic e un mi -
nir esumen de lo que habíamos vist o hast a ese momento
y luego us ando la pizarr a blanca hablamos de l os dos te-
mas que nos f alt aban inclusiones y espor as. Dur ant e el
apart ado de la s inclusiones fuer on ba stant e participati-
vos, c on la espor a c ostó má s por que sabían menos y er a
menos intuitivo. P er o el sentimiento fue má s positivo que
el miér c oles, seg ur amente por que yo no esper aba tant o
c omo el miér c oles y mis expect ativas y l a r ea lidad estuvie-
r on más c er ca. Dejarlos escribir en la piz arr a en lug ar de
hablar por el micr o les r esulta mucho má s cómodo a ellos
y me permite ll ev ar a cabo el objetivo de l a cla se. Y o voy
or g anizando la s idea s que van sa liendo en la pizarr a y sigo
haciendo pr egunt as p ar a que sigan pr ofundiz ando en el
apr endiza je. Dur ant e el fin de semana me lleg ar on los in-
formes de l o que habían discutido en grupo y y a se pod ía
apr eciar c ómo habían ido evolucionando desde el primer
cuestionario individua l que les pasé .
Martes 17 No v . Hoy empe zó el c ongr eso y dos grupos
(de 4) habían pr epar ado charlas. En principio l as charl as
er an de 5 minut os, per o las 2 fuer on de unos 15 min. Hubo
una pr egunt a de una alumna que siempr e es muy activ a
y se llevó el peluche (un peluche de una b acteria que ha-
bía pr ometido a quien hicier a la primer a pr egunt a del c on-
gr eso c on cámar a y micr ófono). P usier on cámar a s y micr o
e hicier on muy buenas pr esentaciones. Y o intr oduje algu-
nas pr eg unta s que cont estar on entr e el chat y los ponen-
tes c on aclar aciones mía s. Ha sido un buen día y los dos
grupos que no tenían l as charl as pr ep ar adas par a hoy me

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pidier on pr esentar mañana, así que mañana sig ue el con-
gr eso y la cla se de mañana que er a de puesta en c omún la
pr esentar é, per o tendr án que tr ab ajarl o en ca sa. Muy bue-
nas sens aciones hoy . T uvimos a Esper anza de in vitada p ar a
la s observaciones cruz adas.
Miér c oles 18 Nov . L os otr os dos grupos hicier on sus pr e-
sentaciones, hicier on un tr ab ajo f antá stic o y fuer on aplau-
didos y vitor eados por sus c ompañer os. E n los últimos 10
minutos l es pr esenté l a siguient e actividad que en lugar de
hac erlo en cla se la tienen que hacer por su c uenta y entr e-
g ármelo ant es del domingo. Mi sens ación fue muy buena,
la únic a peg a es que el númer o de alumnos fue má s bajo
de lo habitua l per o mis c ompañer os me han dicho que les
pa sa lo mismo, por que los tema s que estamos viendo y a
no entr an en el ex amen del primer par cial que tienen el
día 30 de noviembr e.
L unes 23 Nov . La ma yoría de los grupos me ha en viado
el formul ario antes de l a clase de hoy , me ha dado tiempo
de leerlos, per o no de c ontestarl es por que me los envia -
r on el domingo t ar de e incluso el lunes por la mañana an-
tes de l a cla se.
Hemos puesto en c omún los t emas de cr ecimient o y
c omo medirla, han sido muy p articipativos y he s alido c on-
tent a – ellos v an siguiendo, escriben en la piz arr a y pr e-
gunt an por el chat
Al final de l a cla se les pr opuse que pensar an sobr e una
pr egunt a desde el punto de vist a bioético , se quedar on
sorpr endidos, cr eo que ha sido la primer a vez que a lguien
les plant ea este tipo de pr eguntas. ¿ Usaríais Or ganismos
Modificados Genétic amente en vuestr as f abrica s par a op-
timiz ar / mejor ar / abar atar l os pr ocesos ?
Martes 2 4 Nov . Hoy me ha c ostado má s que particip a-
r an, sobr e todo a l principio, cr eo que er a por que no sabían
por dónde c omenz ar . C uando he empez ado yo, ellos han
sabido seg uir y se ha animado la clase .
He hecho la pr egunt a de bioética y ha habido un poc o
de debat e -un alumno ha enc endido el micr o par a defen-
der su postur a de no a los OMG - (c asi todos SI/ 4 NO) per o

P r ogr ama de Innovación doc ente en la a signatur a de Micr obiología I
P a tricia Bernal Guzmán
1 21
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se nos ha acab ado el tiempo, una pena por que pintaba
muy bien par a haber tr abajado c on ellos. Al final l es he pe -
dido una lectur a p ar a mañana.
La cl ase de mañana l a he tenido que c ambiar por que
no había metido en mi CIMA2 la ½ hor a de r esponder el
cuestionario de nuev o. L es he pedido hoy que hag an una
lectur a en c as a (les he colg ado la lectur a en EV).
Miér c oles 25 Nov . Hoy es el último día que les doy “teo-
ría” , c on el CIMA 2 también t ermina par a mí la impartición
de doc encia en la a signatur a. El lunes tienen un e x amen
de part e de la asignatur a (primer p ar cial) y lueg o estar é 5
hor as má s con ellos, per o ser án ellos los que impartir án
seminarios sobr e part e del temario de la a signatur a. El nú-
mer o de alumnos hoy ha vuelt o a subir liger ament e. T e-
nían que hac er una lectur a entr e la cla se de ayer y la de
hoy , per o pr egunt é y solo una persona l o había leído a sí
que les di tiempo p ar a leer en cla se y luego hicimos una
puesta en c omún, esto dur ó media cla se, l a otr a media es -
tuvier on haciendo el cuestionario , per o me dijer on que no
lo habían t erminado (ha habido poc os alumnos que luego
lo ha yan entr eg ado). Al final de cl ase hic e una encuesta
pr egunt ado si se habían divertido mientr a s apr endían Mi-
cr obiología y solo una per sona cont estó que no. Hubo b as-
tant es pr egunt as por chat y a lgunas micr o sobr e t emas
que entr an en el ex amen del lunes y se cont estaban entr e
ellos. Sens aciones buenas en g ener al. Sabor agridul c e por
acab ar y con g anas de seguir e xperimentando. T uvimos a
Belén de in vitada p ar a la s observaciones cruz adas.
E valuación del apr endizaje de los estudiant es
En est e apartado se pr esentan l as esc aler a s de apr en-
diz aje de l os alumnos que nos permit e evaluar l a evolu-
ción de la cla se dur ante el CIMA c on r espect o a cada una
de la s pr egunta s formulada s en el cuestionario inicia l y fi-
nal. Se incluyen un t otal de 6 esc al er as (F ig. 4) en las que
podemos ver distint os estados, tant o en los niveles de
partida s, como en la s evoluciones y los niveles fina les al -
canz ados. Así, por ejemplo, en t odas las esc aler as exc epto
la de tr ofismo (en r ojo), más del 50% de l os alumnos p arte

P r ogr ama de Innovación doc ente en la a signatur a de Micr obiología I
P a tricia Bernal Guzmán
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P alabr as cla ve: Micr obiología I, Gr ado en Biología, Docencia Univer si-
taria, Experimentación Doc encia Universit aria
K eywor ds: Micr obiology I, Degr ee in Biology , Universit y T eaching, Uni-
ver sity T eaching Experimentation
R efer encias bibliogr áfica s
Bain, K. (200 7). Lo que hac en los mejor es pr ofesor es uni-
ver sitarios. V al encia: P ublicaciones de la Univ er sidad
de V a lencia.
F inkel, D . (2008). Dar cla se con la boc a cerr ada. V alencia,
Esp aña: Univer sitat de V al encia.
Gar cía-Díaz, E., P orlán, R. y Nav arr o, E. (20 17). L os fines y los
c ontenidos de enseñanz a. En R. P orlán (C oor d.), Ense-
ñanz a Univer sitaria. Cómo mejor arla. (pp. 55- 72). Ma -
drid: Mor ata.
River o, A. y P orlán, R. (20 17). L a ev aluación en l a enseñanz a
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taria. C ómo mejor arla, (pp. 7 4-9 1). Madrid: Mor ata.

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El t a ller c onc eptual y el
seminario c omo herr amienta s
de motiv ación y apr endiz aje
en el aula: un ejempl o de ciclo
de mejor a en la asignatur a
“Der echo penal. P art e Especia l I”
The c onc eptua l workshop
and the seminar a s t ools f or
motiv ation and le arning in
the cla ssr oom: an e xampl e of
impr ov ement cycl e in the subject
“C riminal L aw . Specia l P art I”
DERECHO
Jara Bocanegra Már quez
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-000 1- 9 136-04 20
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de Der echo penal
y Ciencias criminales
jbocanegr [email protected]
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .00 6
P p.: 12 9- 153

El ta ller c onceptual y el seminario c omo herr amientas de motivación y apr endiza je en el aula: un ejemplo de ciclo de mejor a en la asignatur a “Der echo penal. P art e Especial I”
Jara Bocanegra Már quez
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Br ev e descripción del cont e xt o
El pr esent e tr aba jo tiene como objet o describir la im-
plantación de un cicl o de mejor a doc ente (a partir de
ahor a, CIMA), abor dando dicho pr oc eso desde el diseño
originario del CIMA hast a su aplicación ef ectiva en cla se.
La a signatur a en r elación a la cua l se ha elabor ado este
CIMA es, c omo adelanta el títul o del tr ab ajo , “Der echo pe-
nal. P arte Especia l I”; asignatur a cuatrimestr al y oblig ato-
ria, de 60 cr éditos, que se imp arte en el Gr ado en Der echo,
y c oncr etament e en el primer cuatrimestr e del segundo
cur so. El grupo en el que se ha aplicado el CIMA est á com-
puesto por 7 4 alumnos, siendo dos la s pr ofesor as que im -
partimos doc encia en el mismo. E n mi ca so, solo impart o
15 cr éditos, c orr espondiendo el r esto (4 5 cr éditos) a mi
c ompañer a. Las cl ases se imp arten en el siguient e hor a-
rio: lunes, de 10.30 a 12.30 h., y miér col es y jueves, de 1 1. 30
a 12.30 h. La distribución hor aria es la siguiente: mi c om-
pañer a imparte l a primer a hor a del lunes, los miér coles
y jueves, y yo la seg unda hor a de los lunes. No obstant e
ello , amplié exc epcionalment e, tr as habl ar c on la otr a pr o-
fesor a, mi hor ario dur ante la s semanas de aplicación del
CIMA par a poder alc anz ar el mínimo de ocho hor as que se
mar c ó c omo tiempo mínimo par a la implantación en cla se
del CIMA.
Diseño pr evio del CIMA
C ont enidos (c oncr et ados en mapas de c ont enidos)
C onsider ando el mencionado tiempo de ocho ho-
r as est ablecido par a la aplic ación del CIMA , el c ontenido
c oncr eto que he el egido sobr e el que aplicarlo se c orr es-
ponde c on tr es lec ciones del pr ogr ama de la asignatur a,
que son la s siguient es: (1) l os delitos c ontr a los animal es
doméstic os y asimil ados, (2) los delit os de inc endios, y (3)

El ta ller c onceptual y el seminario c omo herr amientas de motivación y apr endiza je en el aula: un ejemplo de ciclo de mejor a en la asignatur a “Der echo penal. P art e Especial I”
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los delitos c ontr a la sa lud pública: en especial el tr áfico
de dr og as. A est e r especto, c onviene r ea lizar a lguna s pun-
tualiz aciones sobr e el temario de la a signatur a. Como c o-
menté a l describir el cont exto , impart o la asignatur a con
otr a pr ofesor a. Con c ar ácter pr evio a l inicio del cur so nos
r epartimos el t emario de la asignatur a, que se c ompone
de 25 tema s, distribuidos en tr es bloques: el primer bloque
–el más amplio e import ante- c onsta de 16 t emas, el se -
gundo de 4, y el t er cer o y último de 5. La distribución de t e-
mas que ac or damos es la siguient e: mi comp añer a asume
la doc encia de todo el primer bloque , ya que tiene la ma -
yor car g a doc ente , y yo la de los bloques seg undo y ter cer o,
que se c orr esponden en línea s gener al es con los delit os
c ontr a la or denación del t erritorio y el urbanismo , la pr o-
tec ción del patrimonio y el medio ambient e, y los delit os
c ontr a la seg uridad colectiv a. Habida cuenta de que en la s
cla ses anterior es al inicio de la aplicación del CIMA había
terminado de e xplicar la lec ción 19, corr espondient e con
los delit os c ontr a el medio ambiente, decidí, por no a lte-
r ar el or den del pr ogr ama, aplicar el CIMA a l os tema s que
venían a c ontinuación, corr espondient es c on la s temáti-
ca s señaladas arrib a (animales, inc endios y salud públic a
-dr og as -).
P ar a determinar qué c ontenidos c oncr etos de est os te-
mas ib a a abor dar en cla se, a tr avés de la aplic ación del
CIMA, y cuá les ib a a dejar fuer a, r ea licé , tr a s el estudio
pormenoriz ado de la mat eria, tr es mapa s de cont enidos
c orr espondientes a c ada uno de los tema s. En est os ma-
pa s incluí los que consider aba que er an los c ontenidos
cla ve, esto es: l os aspect os que el alumnado debía nec e-
sariament e conoc er , dejando sin mostr ar en el mapa los
aspect os que entendía pr escindibles, a pesar de haberl os
explic ado otr os años por esa ma lsana c ostumbr e de “im-
partir c uanto más mejor” . Junto a esos c ontenidos, que po-
demos tildar de c onceptua les, por r ef erir se a “el s aber” ,

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señal é en los map as c ontenidos pr oc edimentales a ense-
ñar en el aula, c onectados con “ el saber hac er ” . Existe una
tendencia entr e el pr ofesor ado –y me incluyo aquí- a cen -
tr ar la at ención exclusiv amente en el primer tipo de c onte-
nidos –los c onceptua les - , obviando que estamos formando
a futur os pr ofesiona les que el día de mañana habr án de
tener aptitudes que v ay an más all á del mer o conocimient o
de la mat eria en cuestión. En el c ampo del der echo, ade-
más del s aber r azonar y ar gument ar , tr es aptitudes o c om-
petencia s pr ocedimenta les que tendemos a desc onsider ar ,
y cuyo dominio r esulta impr escindible par a todo jurista,
son, en mi opinión, el manejo de los t extos leg ales y de
la s ba ses jurisprudenciales y el saber l eer sentencias. Di-
chas aptitudes han de tr abajar se ya desde l a univer sidad
a tr a vés de diver sas actividades. E n los mapa s de c onteni -
dos c onecto c ontenidos c onceptua les con det erminados
c ontenidos pr ocedimenta les pensando en futur a s activi-
dades a r ea liz ar c on los alumnos en cla se. Así, p ar a con-
test ar a cuestiones c omo dónde se r egulan l os delitos o
cuá les son las c onductas típic as (c ontenido c onceptua l),
el alumno habr á de consultar el c ódigo pena l y buscar en
su índic e, f amiliariz ándose c on la estructur a del mismo ,
y apr endiendo así a s aber manejar t ext os leg ales (c onte-
nido pr oc edimenta l); mientr as que par a ver cuándo según
los tribuna les se entiende c onsumado el delito (c ontenido
c onc eptual), habr án de ac c eder a bases de dat os jurispru-
dencial es, par a descar g ar sentencias r elativ as al delit o en
cuestión (c ontenido pr oc edimental).
A c ontinuación se muestr an ejemplos de dos map as de
c ontenidos:

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F igur a 1. Mapa de c ontenidos c orrespondient e a la lección XIX: L os delitos
r elativos a la pr otección de anima les domésticos y asimil ados
F igur a 2. Mapa de c ontenidos c orrespondient e a la lección XXII: L os delitos
de incendios

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Modelo met odológic o y secuencia
de actividades pr ogr amadas
Modelo met odológic o
El objetivo per seguido a tr a vés del CIMA es que los
alumnos int erioricen tant o los c ontenidos c onceptua -
les c omo los cont enidos pr ocedimenta les de una maner a
amena. P ar a ello tenía clar o que los alumnos habían de
jug ar un papel activ o en la s sesiones. A ta l fin, nec esitab a
modificar l a dinámica tr adicional de la s clases, en l a que la
explic ación de los c ontenidos c onceptua les por p arte del
pr ofesor oc upa la ma yor part e de las sesiones, habiendo ,
en su ca so, un posterior ejer cicio pr áctico a r ea lizar por
los a lumnos, una vez e xplicada la mat eria por el pr ofesor .
La dinámic a planificada, por tant o, fue la sig uiente: intr o-
ducir los c ontenidos c onceptua les a tr a vés de pr egunta s o
ca sos pr ácticos, a lt er ándose c on ello el tr adicional or den
de la s sesiones de “T eoría-> P r áctica” a “P r áctic a-> T eo-
ría” . Esta f orma de estructur ar las cl ases r esponde a l con-
c epto del “ t aller c onc eptual” del que habla Don F inkel en
su libr o “Dar cla se con la boc a cerr ada” , encontr ando tam-
bién similitudes c on el f amoso “método del ca so” , bas ado
en el “le arning by doing” (apr ender haciendo). El modus
oper andi planeado er a, a r asg os gener al es, el siguient e:
tr as hac er una pequeña intr oduc ción del tema, se pl an-
te a a los alumnos una serie de pr eg unta s g ener al es, o bien
una serie de supuestos pr ácticos –g ener alment e distinta s
c onducta s pendientes de ser c alificada s jurídicamente -;
posteriorment e se divide a la clase en pequeños grupos,
de tr es o cuatr o per sonas, a tr a vés de la herr amienta de
Blackbo ar d C ollabor ate “Grupos de tr aba jo”; los a lumnos
en grupos tienen que buscar r espuest as a la s pr egunta s
plant eada s, o bien una calific ación jurídica a las c onduc -
ta s mostr adas en l a diapositiva, emple ando par a ello como
herr amienta b ásica el C ódigo pena l, además, por supuest o,
de la lógic a y la r azón (c ontenidos pr oc edimenta les).

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Mientr as l os alumnos disc uten y r eflexionan en grupos,
emple ando el micr o o bien el chat de la s al a virtual c o-
rr espondiente , yo me voy pa sando a leatoriament e de una
sa la virtual a otr a, esc uchando los distint os debat es, y con-
tribuyendo en alg unos casos a l os mismos, c on el plan-
te amiento, en su c aso, de nuev as pr egunt as que orienten
su pr oc eso de r azonamient o. Una vez ac abado el tiempo
de debat e, volv emos todos a l a sa la virtual única, donde
discutimos l os r esultados, r evelando c uáles serían la s r es-
puesta s c orr ecta s. En dicha disc usión y explicación son ex -
puestos l os c ontenidos c onc eptual es de la a signatur a. Est o
es, la t eoría se expone a l hilo de la r esolución del caso
pr áctic o inicialmente pl ante ado. La ide a es captar la at en -
ción de los a lumnos en la f ase de e xposición de los c on-
tenidos c onc eptuales, que sur gen a sí de maner a natur al y
espontáne a en el pr oc eso de r esolución de los pr oblema s
plant eados.
En l o siguient e se exponen alg unos ejemplos de pr e-
gunt as o c asos pr áctic os a plante ar al inicio de a lgunas se-
siones, que sirven c omo herr amienta par a el apr endiz aje
de c ontenidos pr ocedimenta les, así c omo base o punt o de
arr anque de la e xposición de los c ontenidos c onceptual es,
c onforme a l modus oper andi arriba explicitado .
F igur a 3. Cuestiones pl ante adas (“E nigmas ”) en r elación a la lec ción XXII

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F igur a 4. Cuestiones pl ante adas (“E nigmas ”) en r elación a la lec ción XXIV
C onsider aba también nec esario pr ever a lguna activi-
dad a r ea liz ar por los a lumnos que tuvier a una r eper cusión
en la c alific ación final de la asignatur a, pues acor dé que la
actividad del ta ller c onceptua l que sirve, c omo se señaló ,
par a intr oducir los cont enidos conc eptuales y p ar a tr ab a-
jar c ontenidos pr ocedimenta les, como son el r azonamiento
y el manejo de te xtos leg ales, no se a objeto de ev aluación.
En est e sentido pensé en pr oponer a los alumnos la r e ali-
z ación de seminarios , que c onsistirían en tr ab ajos a entr e-
g ar por escrito y a pr esentar de maner a verba l en clase en
los que se expondría jurisprudencia sobr e determinados
delitos que ha yan sido abor dados pr eviament e en cla se. E l
tr aba jo const aría así en su r e aliz ación de varia s f ases: en
primer lug ar , los alumnos habrían de r ealiz ar una bús-
queda en ba ses de datos jurisprudencial es (West law , VL ex,
C endoj, etc.) de sentencias del T ribunal Supr emo -el ór -
g ano jurisdic cional superior - sobr e el delito en cuestión
que ha ya el egido el grupo; después habrían de leer la s
mismas, eligiendo l as má s adecuadas p ar a ser objet o de
tr atamient o, que orientativ ament e podrían ser dos o tr es;
el pr oc edimiento seg uiría con el estudio y aná lisis de la s
sentencia s, lo que implicaría r e aliz ar un r esumen de los
hechos pr obados y de la c alificación jurídic a dada a los

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mismos por el tribunal, pr estando especia l atención a est e
último aspect o; todo ello , c omo se señaló, t endría que te-
ner una pla smación por escrito , y una pr esentación or al
delant e del r esto de l os c ompañer os una vez se hay a ter -
minado de explic ar en clase por el pr ofesor l a lec ción co-
rr espondiente a ese delit o en cuestión. El tr abajo sería
ev aluado c on una nota de 0 a 10, que tendría una inciden-
cia en la c alific ación final de la asignatur a del 20%, corr es -
pondiéndose el por c enta je r estant e c on la nota obtenida
en el ex amen final. La actividad sería de r e aliz ación volun-
taria, de f orma que aquellos que no quier an o puedan r e a-
liz arla ser án e xaminados únic amente (c on el por centa je
tot al de l a nota, 100%) c on el ex amen final. P ar a inc entivar
a los a lumnos a r ea lizar el seminario, decidí que la activi -
dad fuer a c onsider ada solo en ca so de suponer un benefi-
cio r especto a l a ca lificación final, est o es: la actividad solo
sería tenida en c uenta -con un v alor del 20% del t otal -
cuando supusier a una mejoría r especto a la c alific ación
del ex amen. Habida cuenta de la posibilidad de que v arios
grupos quier an abor dar el mismo tema en el seminario , he
pr evisto servirme de un K ahoot sobr e tema s gener a les de
la a signatur a “Der echo penal. P arte Gener al” -de l a que se
ex aminar on los alumnos el cur so académic o anterior - par a
establec er el or den de pr elación en la elec ción de los t e-
mas. Así, l os alumnos habrían de c ontestar en grupos a l a
r espuesta s del Kahoot, y , una vez finaliz ado este, y obte-
nido el r anking c orr espondient e de los r esultados, se t o-
maría este de r efer encia par a est ablec er el or den de
elec ción de temas de seminarios. Así, el grupo de a lumnos
que quede en primer a posición en dicho r anking elegiría
en primer lug ar , los que queden los seg undos, en segundo
lug ar entr e los t emas libr es, y a sí sucesiv amente … L os te -
mas objet o de seminarios no se r estringirían a los cont e-
nidos c onc eptuales objeto de est e CIMA, sino que
abar c arían también el r est o de cont enidos del pr ogr ama,
ya que he querido ampliar est a actividad hasta el final del
cuatrimestr e .

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psic oactiv a de la sustancia/ la t enencia de dr oga par a con-
sumo c ompartido c on otr os/ las entr eg as c ompasiv as de
dr og a). A c ontinuación explic o los motivos que dan los tri-
bunal es par a ello. T erminamos la sesión con l a exposición
por part e del grupo corr espondient e del seminario corr es-
pondiente a l os delitos de tr áfico de dr og as.
C uestionario inicial- final
P or pr oblemas de esp acio, se r ec oge a modo ilustr ativo
un fr agment o del cuestionario:
“7. Det ermina qué c onductas de entr e las siguient es
pueden c onstituir en tu opinión “delit os contr a la salud pú-
blic a” y por qué:
a) Vender dr oga
b) Conducir bajo l a influencia de dr ogas
c) Consumir sust ancias dopant es par a aument ar las
c apacidades de r endimient o f ísico
d) Despachar medic ament os caduc ados
e) No socorr er –pudiendo hac erlo- a alguien que se
encuentr a en situación de gr ave peligr o
8.¿P odrías decir , ayudándot e del ejer cicio anterior , qué
c ar act eriza, en tu opinión, a los delit os contr a la salud
públic a?
9. ¿ Cómo cr ees que es l a polític a criminal en materia de
dr ogas en España ? Razona tu r espuesta
10. ¿ Qué conduct as cr ees que se c astigan en el Código
penal en mat eria de dr ogas ?”

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Aplicación del CIMA
Descripción del desarr ollo de l as sesiones y
de los c ambios r espect os a lo planific ado
La s sesiones se desarr ollar on ca si íntegr ament e se-
gún l o plane ado en la c onfigur ación del CIMA. La s únicas
modificaciones que tuvier on lug ar r especto a lo plane ado
r esponden al hecho de que a lgunos deb ates grupa les r ea -
liz ados en el mar c o de la actividad de los t aller es conc ep-
tual es se al ar g ar on en oca siones más allá de l o planific ado.
Ello hiz o que, p ar a no per der el “planning” mar cado, tu -
vier a que ac ortar el tiempo de debat es posterior es. P er o,
en gener al, podemos decir que se siguió el esquema pl a-
nificado , finalizándose según lo pr oyectado el día 25 de
noviembr e c on la exposición del seminario atinent e a los
delitos de tr áfico de dr og as.
Sensaciones sobr e la r ec epción
del CIMA por los alumnos
En c uanto a la r ec epción del CIMA por parte de l os
alumnos, c onsider o que ha sido positiva. P or lo g ene-
r al se han in volucr ado mucho en los debat es en grupos
r ea liz ados en el mar c o de la actividad del ta ller conc ep-
tual. He apr eciado c ómo alumnos que no intervienen g e-
ner alment e en las cla ses, r ealiz an inter esant es r eflexiones
dentr o de los grupos de debat e gener ados en el mar c o
de la mencionada actividad. T ambién he detect ado al p a-
sarme a leat oriamente por l as s alas virtua les de los distin-
tos grupos c ómo se r etr oaliment an entr e sí los a lumnos,
sur giendo la solución a la s pr egunta s plant eada s como r e-
sultado del int er cambio de ide as y opiniones. Esta s sen-
saciones per sonales han sido ademá s corr obor ada s por
los a lumnos, pues al pr eg untarles en l a última sesión
por su opinión sobr e la met odología aplicada dur ant e el

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periodo de implantación del CIMA, se mostr ar on cont entos
c on el cambio , expr esando que la s clases les habían p a-
r ecido más dinámic as y entr etenidas, y manif estando que
les habían a yudado a apr ehender mejor los c onocimien-
tos c onc eptuales.
Dificult ades enc ontr adas
El princip al esc ollo que me he enc ontr ado a la hor a de
aplicar el CIMA se r elaciona c on la esca sa car g a doc ente
que teng o atribuida en este c uatrimestr e (una hor a sema-
nal, que e xc epcionalmente en at ención a esta actividad se
amplió a dos hor as semana les). El no impartir l as sesiones
doc entes del CIMA de maner a ininterrumpida dur ant e la
semana, sino c on sesiones alt ernas impartida s por la otr a
pr ofesor a de la asignatur a, sig uiendo una metodol ogía di-
ver sa, cr eo que ha podido distr aer a los a lumnos, además
de hac er la s sesiones menos pr ovechosa s en cuanto a l
apr endiza je de cont enidos conc eptuales y pr oc edimenta-
les. Ademá s, por tener el tiempo t an ajust ado par a cum-
plir c on la s ocho hor as de dur ación mínima del CIMA, en la
última sesión no me dio tiempo a dedicar unos minut os a
que los a lumnos r ea liz asen el c uestionario final, teniendo
que pedirles que me lo en viasen a lo lar go de los pr óximos
dos días por email. Al ser el cuestionario una actividad sin
c ómputo p ar a la nota, fuer on únicament e seis los alumnos
que me enviar on el doc umento en el pl azo fijado, lo que
me ha impedido r ea liz ar un análisis c ompar ativo integr al
de los c uestionarios inicial y fina l . Otr a cir c unstancia que
c onsider o que en gener al ha supuest o una may or dificul -
tad en el pr oc eso de implantar eficientement e el CIMA ha
sido la suspensión de la s clases pr esencial es. La s clases
online, a mi juicio , no gar antiz an un cont acto t an estr echo
c on el alumnado , además de pr opiciar el medio virtual una
menor atención del a lumnado al ser ma yor es la s fuentes
posible de distr ac ción en cas a. A dicha fa lta de inter acción
estr echa c ontribuía, además, el hecho de que l os alumnos

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se mostr aban r eticent es a utiliz ar el micr o y la cámar a, op-
tando la ma yoría por comunic arse únic amente mediante
el chat.
E v aluación del CIMA
E valuación de los r esult ados a nivel
de apr endizaje at endiendo a los
cuestionarios inicial y final
De la s r espuestas del c uestionario inicial se pone de
manifiesto en líne as gener ales un c onocimiento pr evio
muy primario de los c ontenidos c onceptua les objet o de la
asignatur a. Así, en lo que r especta al t ema del Der echo pe-
nal y l os animal es, muchos alumnos manif estaban que no
existían delit os en materia de pr otec ción animal, mientr a s
que otr os afirmaban que solo se c astig an los supuestos en
que se pr odujer a la muert e del animal, c uando lo cierto
es, c omo vier on posteriorment e en clase , que se ca stigan
multitud de c onducta s a este r especto, que v an desde di-
ver sos tipos de maltr ato ha sta el abandono de anima les.
En l o que hac e al tr áfico de dr og as, la ma yoría de alumnos
er a de la opinión de que había ciert a tol er ancia institucio-
nal en est a materia, c uando la r ea lidad es que la legisl a -
ción actual c astig a todo act o que pueda fa vor ecer dir ecta
o indir ectament e el tr áfic o de dr ogas. P or otr a parte , he
visto que en est a mat eria alg unos dan r espuesta s c ontr a-
dictoria s entr e sí, afirmando, por una part e, que se ca s -
tig an poca s conducta s en esta materia, r eserv ándose al
Der echo penal a los c omportamient os más gr aves, y , por
otr a, que se ca stiga el aut oconsumo -c onducta que, por
cierto , es atípica - , lo que me hac e pensar que a lgunos han
pr estado poc a atención a l as pr eg unta s, o a la actividad
del cuestionario en sí misma. E n la part e del cuestionario
r elativ a a los inc endios, he apr eciado ciertas deficiencia s

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en c ontenidos c onc eptual es que se abor dan en la asigna -
tur a “Der echo penal. P arte Gener al” , que pr ec ede a la asig-
natur a ahor a imp artida, sobr e todo en l o que r especta a la
materia c oncur sal.
En el pr oc eso de comp ar ación de los cuestionarios ini-
cial y fina l he apr eciado mejorías, que muestr an cierta asi-
milación de los c ontenidos c onceptua les por part e de los
alumnos que r e aliz ar on el cuestionario final (en el ap ar -
tado ant erior explic o los pr oblemas e xperimentados con
el cuestionario). Así, he vist o cambios en muchas r espues -
ta s, sobr e todo en l a materia atinent e al tr áfic o de dr oga s,
que fue la última que se imp artió, y que l os alumnos tie-
nen más r ecient e. En est e sentido, alumnos que c ontesta -
ban en el c uestionario inicial que el legislador pena l no
er a sever o en esta mat eria, pas an a afirmar en el cuestio-
nario final que en E spaña se sig ue una política de “mano
dur a” c ontr a el tr áfic o de dr oga s, ca stigándose t oda c on-
ducta que pueda de una f orma u otr a pr omover dicho tr á -
fic o, e incluso l a posesión de la dr og a con la fina lidad de
tr aficar c on ella. No obstant e ello, he de r ec onocer que
esper aba mejor es r esultados en el cuestionario final. Mu-
chos de los a lumnos siguen sin haber a similado part es im-
portant es de la mat eria, sobr e todo en l o que r especta a
la s lec ciones atinentes a la pr ot ec ción penal de l os anima -
les y a los inc endios. Así, alg unos alumnos no disting uen
bien el maltr ato en c omisión por omisión del abandono, y
otr os siguen sin c ontr olar el tr atamient o de los c oncur sos
en materia de inc endios. C r eo que a ello puede c ontribuir
la amplia sep ar ación t empor al entr e las sesiones -que se-
ñal é anteriorment e como una de l as dific ultades encon-
tr adas en el pr oceso de aplic ación del CIMA- . El hecho de
impartir cl ases a l principio solo los lunes, y lueg o lunes y
miér c oles, imp artiendo el r esto de la s sesiones semana-
les otr a pr of esor a, que explic a otr os cont enidos de la asig-
natur a, y no sigue el pr esente CIMA, puede, en mi opinión,
distr aer a los a lumnos al no explic ar se la materia de una
forma line al y or denada, sino “a s altos ” .

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R eflexiones final es
La s conclusiones extr aídas de esta e xperiencia, a c on-
sider ar de car a a la aplicación de otr o CIMA en un futur o
pr óximo , pueden exponer se distinguiendo entr e aspect os
positivos, a mant ener , y aspect os neg ativos, a modificar en
pr óximos CIMAs.
En l o que r especta a los a spect os positivos , que se
quier en c onservar , destac aría los cuestionarios inicial
y final c omo herr amienta útil, no sol o par a amoldar los
c ontenidos y l a metodología a utiliz ar al nivel inicial de
c onocimientos del grupo , sino también a efect os de com-
pr obar lo r ealment e apr endido por los a lumnos tr a s las
sesiones doc entes, t anto a nivel grupa l, como a nivel indi-
vidual. Ademá s, c onsider o que los c uestionarios tienen un
efect o incentiv ador o motivador en el alumnado . T r as r ea -
liz ar el cuestionario inicia l , el a lumnado se queda c on la
curiosidad sobr e si sus r espuesta s fuer on o no corr ecta s,
pr estando en c onsecuencia ma yor atención de l o habitual
a la s posterior es explicaciones de cla se que abor dan la
materia objet o del cuestionario. Junt o a los cuestionarios,
el mapa de c ontenidos, c omo herr amienta esencial de se-
lec ción de los cont enidos conc eptuales - y también, pr oce-
dimenta les - a abor dar en el aula, es también otr o de los
element os que c onsider o impr escindibles en t odo ciclo de
mejor a. C omo paso inicia l a la pr epar ación de la s sesiones
doc entes, r esulta esencial hac er un esquema -mapa de
c ontenidos - en el que apar ezc an los cont enidos conc ep-
tual es y pr oc edimenta les de impr escindible abor da je en
cla se. E sto a yuda a la hor a de decidir de qué part es del pr o-
yect o doc ente pr escindir , pues en la pr áctic a r esulta dif ícil,
y a la vez, impr oductivo, explic ar la t otalidad de la mat e -
ria. Además, esos map as de c ontenidos pueden mostr arse
también en cla se, a modo de esquema que a yude también
al pr opio a lumno a apr ehender la s cuestiones cl av es. P ar a

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finaliz ar con l a lista de a spectos positivos, a mantener en
pr óximos CIMAs, c onsider o obligado hac er alusión al ta -
ller c onceptual y a l os seminarios. Est as dos actividades
part en de la pr emisa fundamenta l de que la docencia ha
de ser una actividad dinámica c entr ada en el apr endiza je
del alumnado , y , en consec uencia, en la necesidad de que
el mismo tr aba je y participe en la s sesiones. Estructur ar
la s sesiones doc entes en t orno al plant eamiento de una s
cuestiones (o “ enigmas”) y a l a post erior r esolución entr e
todos de l as misma s, en aplicación del ta ller c onceptua l,
ha r esultado t ener unos efect os muy positivos. El inter és
del alumnado por l os c ontenidos c onc eptuales se incr e-
menta notabl emente c on este pr oc edimiento , además de
servir par a el desarr ollo de important es fac ultades, tanto
gener ales -c omo el r azonamient o y la ar gumentación, la
c omunicación or al de idea s, o la escucha activ a - , como es -
pecífica s de la materia -c omo el manejo de la legislación
y el uso del leng uaje jurídic o- . P or su parte , la actividad
de los seminarios también sirve p ar a tr aba jar important es
c onocimientos pr ocedimenta les, como l a expr esión or a l y
escrita, o el manejo de b ases de dat os jurisprudenciales y
r esoluciones judiciales.
En l o que hac e a los a spectos que nec esitarían de un
ma yor des arr ollo y mejor a en pr óximos CIMAS, c onsider o
que el taller c onc eptual podría ser aún más pr oductivo si
se asignar a ciert o por c entaje del t ot al de la c alificación a
la actividad llev ada a cabo por los a lumnos en su mar c o. Si
bien es cierto que l a ma yoría de a lumnos se han mostr ado
ilusionados y particip ativos en los debat es sur gidos con
oca sión de los tall er es conc eptuales, a lgunos -muy poc os-
siguen mostr ándose r eticent es a particip ar y exponer sus
idea s ante sus c ompañer os. He pensado en que quizá s el
hecho de que esta actividad no c ompute de car a a la ca li-
ficación fina l pueda contribuir a dicha p asividad. P or eso ,
un cambio posibl e a aplicar en suc esiva s sesiones sería

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atribuir alg ún “peso” -siempr e r educido- a esta actividad
de car a al cá lculo de la c alificación fina l. P osibles opciones
sería atribuirle entr e un 10 o un 20% de “peso” en l a ca lifi-
cación fina l . A ta l fin, par a f avor ec er la tar ea de ev aluar di-
cha actividad, sería c onvenient e pedir a los alumnos que
r edact en por escrito l as r espuest as a las pr egunt as plan-
t eadas en los t aller es c onceptual es y que las envíen an-
tes de l a r esolución de la s mismas entr e t odos en clase.
En l o que r especta a la actividad del c uestionario, y vistos
los pr oblema s experiment ados c on el cuestionario fina l,
c onsider o que en pr óximos CIMAS ser á esencia l dedic ar
el primer y último día de clase un tiempo a la c umplimen-
t ación por los alumnos de los cuestionarios , inicia l y fi-
nal, r espectiv amente. C omo se ha c ompr obado , el mandar
c omo tar e a par a hacer en c as a la r ealiz ación del cuestio-
nario pr esenta el riesg o de que los a lumnos, c onscient es
del nulo peso del mismo a ef ectos de l a ca lificación de la
asignatur a, se olviden de hac erlo , o, no ol vidándose, deci-
dan no r ea liz arlo .
P or último, y c omo consider ación gener a l a aplicar a
las sesiones de desarr ollo del CIMA , entiendo que l o ideal
es que las mismas t engan lugar de maner a ininterrumpida ,
al c ontr ario de lo ocurrido en el CIMA objet o de este tr a -
ba jo. En mi opinión, el hecho de int er ca lar entr e sesiones
del CIMA cla ses de otr o pr ofesor , ba sadas en un modelo
metodol ógic o diverso , c onfunde y desorienta a l alum-
nado. E ntiendo, así, que lo ide al es que en el periodo que
sea en el que se decida aplic ar el CIMA, este se desarr olle
ininterrumpidament e.
En fin, a modo de r esumen se r ec ogen en la sig uiente
tabla l as princip ales c onclusiones expuestas:

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T abla 2. C onclusiones del CIMA
Aspectos a mant ener • Map as de c ontenidos como f orma de selec ción
de los c ontenidos c onceptual es más importan-
tes a abor dar en el aula
• T all er conc eptual
• Seminarios
• Cuestionarios inicia l y final
Aspectos a inc orpor ar • Dedicar un tiempo de la pr opia clase a que l os
alumnos r ealic en los cuestionarios inicial y fi-
nal (en vez de mandarl os c omo tar ea a r ealiz ar
en casa)
• Consider ación de la posibl e asignación de un
por centa je de la nota a la actividad r ea lizada
por los alumnos en el mar c o de los ta ller es
conc eptuales
• Exigencia de la entr eg a de un document o es-
crito a los grupos en el mar c o de los ta ller es
conc eptuales
• T r atar en lo posible de que l as sesiones doc en-
tes del CIMA se imp artan inint errumpidamente

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P ALABRAS CLAVE: Der echo P enal. P arte Especia l I, Gr ado en Der echo,
doc encia univer sitaria, experiment ación docent e universitaria, cicl os
de mejor a en el aula.
KEY WORDS: C riminal Law . Special part I, L aw Degr ee, univer sity te ach-
ing, univer sity t eaching experiment ation, Improv ement C ycl es in
Cla ssr oom.
R efer encias bibliogr áfica s
Bain, K. (200 7). L o que hac en los mejor es pr ofesor es uni-
ver sitarios. V alencia : P ublicaciones Univer sidad de
V a lencia.
F inkel, D . (2008). Dar clase c on la boc a c err ada. V a lencia:
P ublicaciones Univer sidad de V al encia.
Gómez River o , C. et al. (20 18). Nociones fundament ales
de Der echo P enal: V olumen I. P art e especial. Madrid:
T ecnos.
Muñoz C onde, F . (20 19). Der echo P enal. P arte E special. Va -
lencia: Tir ant lo Bl anch.
P orlán, R. (C oor d.) (20 17). Enseñanz a Universit aria. C ómo
mejor arla. Madrid: E diciones Mor ata.

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Un Ciclo de Mejor a en el
Aula de Didáctic a de la s
Ciencia s Experiment a les:
Inv estig ando la Ciencia
A C ycl e of Impr ov ement in the
Experiment a l Scienc es Didactics
C la ssr oom: Investig ating Scienc e
EDUCACIÓN
Gabriela Del ord
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-000 3- 2283-5 97 6
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de Didáctic a de la
Ciencias Experiment ales y Sociales
g catt [email protected]
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .0 12
P p.: 256- 27 3

Un Ciclo de Mejor a en el Aula de Didáctica de la s Ciencias Experimentales: In vestig ando la Ciencia
Gabriela Del ord
2 57
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Descripción del C onte xt o
Mi Ciclo de Mejor a en el Aula (CIMA) fue imp artido en la
F acultad de E ducación en el gr ado de E ducación P rimaria.
El nombr e de la a signatur a es Didáctica de la s Ciencias Ex -
perimenta les y tiene c omo objetivo gener al enseñar a los
futur os maestr os que es la Ciencia y c ómo se enseña, entr e
otr os objetivos específic os. En t otal son 60 a lumnos sub-
divididos en 3 subgrupos. La s clases empez ar on de forma
semipr esenciales, per o el CIMA fue desarr ollado de f orma
tot alment e online, debido a la s medidas de s anidad de
Andalucía fr ent e al C OVID- 19. El CIMA fue aplicado a los 60
alumnos, per o la e va luación del apr endizaje ha sido apli -
cada en uno de l os subgrupos, que tenía 20 estudiant es.
En g ener al, los a lumnos no saben muy bien de que
tr ata l a asignatur a, lo que se pr etende que apr endan y lo
que es la Ciencia y la r elación de l a asignatur a con su fu-
tur a carr er a de maestr o. L os estudiantes c omentan, en el
primer día de clase , mediante alg unas pr egunta s que les
hag o, que no les g usta la ciencia pues tiene muchos nom-
br es dif íciles de memoriz ar y por que las cl ases en l a es-
cuel a no er an dinámica ni int er esantes. Así que , empiezo
c on un esfuerz o gr ande y con el c ompr omiso docent e de
hac er que los a lumnos cambien sus ide as pr evias sobr e la
ciencia y empiec en a inter esar se por esta a signatur a que
en r ea lidad tiene una gr an r elev ancia social. F r ente a est e
c onte xto, cr eo que el CIMA a c umplido su papel en engan-
char a los estudiant es.
Diseño del CIMA
El CIMA fue diseñado a tr avés de tr es bloques princip a-
les. C ada bloque está r epr esentado por un pr oblema de in-
vestig ación, siendo cada pr oblema el hilo c onductor de la
enseñanz a. El CIMA está en c oher encia con el apr endizaje
ba sado en la inv estig ación de c onc ept os, pr ocedimient os y
va lor es sobr e la Ciencia (Delor d, 20 20).

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Gabriela Del ord
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Mapa de C ont enidos y P r oblemas
P ar a desarr ollar el mapa de c ontenidos incluimos tr es
pr oblemas que han estructur ado t odo el apr endiza je. De
cada pr oblema, se r esalt an los c ontenidos nec esarios p ar a
c ontest arlos. Hay c ontenidos del tipo c onceptua l, pr ocedi-
menta l y actitudinal, c omo podemos ver el la F igur a 1.
Modelo Met odológic o P osible
Mí Modelo Met odológic o P osible empiez a c on la “P” de
“pr oblema” . Después de pr esentar el pr oblema, l os alum-
nos pa san al p apel de pr ota gonist as, ellos hac en la inves -
tig ación de forma aut ónoma, desarr ollando el “ apr enden a
apr ender” (Bolívar , 200 9). P or lo tat o, pa samos a la f ase de
Investig ación, “INV” . Dentr o de esta f ase t enemos: La s hipó-
tesis inicia les del alumnado en r elación c on el pr oblema
plant eado , “H” , después hac emos la Actividad C ontr ast e de
Investig ación, “ ACI” , que puede ser un video, búsqueda de
F igur a 1. Mapa de c ontenidos y pr oblemas

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informaciones o un e xperimento p ar a confirmar , r echaz ar
o mejor ar la s hipót esis iniciales. E l pr oc eso termina c on la s
c onclusiones de lo que los estudiant es en pequeños equi-
pos de tr aba jo han investig ado. Así pa samos a l a f ase de
“C on. ” , que es de C onclusión y , después de esta, p artimos a
la c omunicación de lo apr endido a los demá s coleg as, r e-
pr esentado por “C om. ” , de “C omunicación” .
P ar a cerr ar el pr oc eso de enseñanza y apr endiz aje , hago
la sínt esis c on algunos c omentarios nec esarios. Después
del cuestionario fina l, es posible identificar a lgún obst á-
cul o o alg unos alumnos que no han apr endido lo sufi-
ciente . Es en este moment o que hago l a etap a “S” , de
Síntesis. Ab ajo, F igur a 2, el esquema de mi Modelo
Metodol ógic o.
F igur a 2. Modelo Metodológic o P osible

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Sec uencia de Actividades
C omo podemos per cibir a tr a vés de las T abla s 1 y 2, la s
secuencia s de actividades son coher ent es c on el mapa de
C ontenidos y P r oblema s (F ig ur a 1) y c on el Modelo Metodo-
lógic o P osible (F igur a 2). L os alumnos est án en el c entr o del
apr endiza je (Car ab aña, 20 11) y son ellos l os pr ota gonist as.
T abla 1. Secuencia de Actividades del P r oblema 1
P r oblema 1: ¿Quien puede ser un científic o ?
Actividades Tiempo
P 1. C uestionario Inicial.
2. Pr esentación del Pr oblema.
30 min.
H 3. Alumnos compartiendo sus hipót esis en pe-
queños equipos de tr abajo y des arr ollando en
equipo una hipótesis c omún
4. Exposición de las hipótesis a l os demás equipos.
60 min.
ACI 5. Los alumnos observ an un vídeo de una científica. 30 min.
C on. 6. R ealiz an conclusiones. 30 min.
C om. 7. Exposición de las c onclusiones. 30 min.
S 8. Re alización de una sínt esis (docent e). 15 min.
T abla 2. Secuencia de Actividades de l os P r oblema s 2 y 3
P r oblema 2: ¿Existe machismo en el mundo científic o ?
Actividades Tiempo
P 9. P r esentación del P roblema. 10 min..
H 10. Alumnos compartiendo sus hipót esis en peque-
ños equipos de tr abajo y des arrollando en c on-
junto una hipót esis c omún.
11. Exposición de la s hipótesis a los demás equipos.
60 min.
ACI 12. L os alumnos inv estigan l a historia de vida de la s
científica s más f amosas (Google). C ada alumno
ha investig ado una.
30 min.

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C on. 13. R ealiz an conclusiones individua les sobre posi -
bles ca sos de machismo dentro de l a carr er a de
la científica in vestig ada.
30 min.
C om. 14. Exposición de las c onclusiones a todos los
col ega s. 30 min.
S 15. Re aliz ación de una síntesis (docent e) a tr avés de
un vídeo-aul a, que fue gr abado y colg ado la pla-
taforma Y ouT ube .
45 min.
P r oblema 3: ¿Qué dic en los artículos científic os de cómo se debe enseñar
las ciencias en primaria ?
Actividades Tiempo
P 16. Pr esentación del P r oblema. 10 min.
H 17. Alumnos comp artiendo sus hipótesis en peque-
ños equipos de tr abajo y des arr ollan en conjunt o
una hipótesis c omún.
18. Exposición de las hipótesis a l os demás equipos.
60 min.
ACI 19. L os alumnos r ealizan l ectur as de artículos
científicos, mínimo 3 por estudiante (Google
Académic o).
30 min.
C on. 20. R ea lizan apunt es en una ficha entreg ada por la
pr ofesor a. 30 min.
C om. 21. Exposición de los apuntes a los c olega s, una pe-
queña r onda de exposición individual. in.
S 22. Re alización de una sínt esis (docent e) a tr avés de
un vídeo-aul a, que fue gr abado y colg ado la pla-
taforma Y ouT ube .
45 min.
C uestionario Inicial y F inal: Conociendo
las ideas de l os alumnos
La primer a actividad, está centr ada en la aplicación de
un cuestionario inicia l de forma anónima a los estudian-
tes (observ ar en la T abla 1, Actividad 1). En est e cuestio-
nario tenemos l as pr eguntas cl a ves de cada pr oblema del
Mapa de C ontenidos y P r oblemas. E n tota l, han c ontest ado
58 alumnos, y de est os, 20 han sido analiz ados, que r epr e-
sentan el t ota l de alumnos de un subgrupo. P or c uriosi-
dad, he r ea liz ado la lectur a de las demá s r espuesta s de los

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otr os cuestionarios y ha y modelos de r espuestas muy p a-
r ecidos entr e los tr es subgrupos de estudiantes. E n la F i-
gur a 3 tenemos el cuestionario aplic ado al alumnado c on
un tot al de siet e pr egunta s.
T abla 3. P r eguntas del c uestionario inicial y final
1. ¿ Quién puede ser un científic o ?
2. ¿Qué es nec esario para ser un científic o ?
3. ¿C uáles son las car act erísticas per sonales de un científic o ?
4. ¿C ómo se comunic an los científicos ?
5. ¿ Solo los científic os hacen inv estigación ?
6. ¿C re es que hay machismo en el mundo de las Ciencias ?
7. ¿Qué dic en los científicos sobr e c ómo enseñar las Ciencias en P rimaria ?
Aplicación del CIMA
En g ener al c onsider o que el CIMA ha tenido una buena
ac eptación por p arte de l os estudiantes. El Map a de C on-
tenidos y P r oblemas me ha a yudado mucho a diseñar la
secuencia de actividades. Sin emb arg o, más adelant e, a
tr a vés de la s Escal er a s de Apr endiza je, podemos per cibir
que una pr egunt a del cuestionario no est aba en el Map a y
por supuesto , no ha sido abor dada en la secuencia de ac -
tividades, así que se not a el poc o a vanc e por part e de los
estudiantes. C on esto podemos v er cuant o los docent es
también nos equivoc amos exigiendo a lgo de los a lumnos,
incluso culp abilizándolos, que no fue enseñado o que no
fue bien enseñado, c omo en mi ca so, c on la pr egunta 3 de
cuestionario .
Quitando eso , el diseño del CIMA me ha dado mucha
seguridad, l a planific ación del aula c on todo diseñado y
r evisado por l os formador es, me ha dado mucha seg uri-
dad en aplicarl o. No obst ante , el diseño del CIMA ha sido

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planific ado par a clases pr esencial es, y debido al C OVID- 19,
la s cla ses pa sar on a ser toda s online. E n el diseño de las
secuencia s de actividades y a tr avés de mi Modelo Met o-
dológic o, el alumnado ha sido el pr ot ag onista y las cl ases
dependían mucho de su particip ación. En la s clases pr e-
sencial es es más f ácil que participen, per o de f orma on-
line, c on las c ámar as y micr ófonos ap agados, no s abia si
iban a p articipar y si las cl ases, el CIMA, podría c onvertir se
en un desa str e.
F elizment e, fue t odo lo contr ario, han particip ando de
forma muy s atisfact oria. A tr avés de un diario fui apunt ado
el desarr ollo de cada sesión. L os punt os positivos que he
r egistr ado en este diario fuer on: a) Extr ema puntualidad,
antes de l os 5 minutos que siempr e esper o par a empez ar
de forma oficia l la clase online , t odos los alumnos y a esta -
ban c onectados; b) P articipación muy activa de l a ma yoría;
c) Motivación y eng anche c on la s tar ea s; d) T ar e as hecha s
par a las sesiones y mucha r esponsabilidad y aut onomía.
De la p arte neg ativa o en r elación c on alg ún obstác ulo ,
cr eo que es important e, c uando solicitamos tar ea s y expli-
camos est as de f orma online y sabemos que solo v amos
a verlos dentr o de una semana, escribir c orr eos con ins -
truc ciones. He visto que dur ante la semana sur gían dudas
y ellos me pr egunt aban ca si toda s las semana s. P ensando
en la p arte positiv a de eso, se notab a el inter és por hacer
la tar e a, que, además, no fue ev aluada, no tenía punt os.
P or el lado neg ativo, veo que yo podría haber solucionado
estos pr oblemas c on corr eos informativ os par a dar a los
alumnos má s seguridad, pues ellos er an los pr otag onista s
y cr eo que tomar est e r ol , que no es c omún par a los estu-
diantes, debe ser t enido en cuenta por el doc ente , darles
más seg uridad con c orr eos, guiones, pequeña explic ación
de la tar ea en video, et c ., Est o lo t endr é en cuent a par a mi
pr óximo CIMA, dar más seg uridad al alumnado .
T engo a lgunas c aptur as de pant all as que demuestr an
la apr obación por el método aplic ado. En una de ell as, pr e-
gunt o a los alumnos dir ectament e si estaban apr obando el

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tr aba jo. T odos c ont estar án que sí. E n otr a c aptur a, una
alumna a visa que no puede estar c onectada, per o solicita
la tar ea del día. P or fin, una alumna hac e la tar e a y la en-
vía por c orr eo, per o no puede a sistir a la cla se y se pr eo -
cup a de enseñar que ha hecho la tar ea y e xpone que tiene
una duda, lo que demuestr a el int er és en lo que estáb a-
mos estudiando. C omo he mencionado anteriorment e, me
ha sorpr endido la r esponsabilidad del a lumnado fr ente a
la s tar ea s que no tenían ninguna puntuación. E s muy bo -
nito y s atisfact orio ver las g anas de apr ender sin nec esitar
de un punto , solo por por que “yo quier o apr ender” . Ade-
más, no ha y lista de asist encia, la asist encia a las cla ses
online es voluntaria.
Al final de c ada clase online los a lumnos, al despedir se,
escribían en el chat Gr acias Gabriela y otr a s fr ases simil a -
r es de agr adecimiento, no sé si l os alumnos hac en eso con
todos l os doc entes, per o, en g ener al, en mis clases ant e-
rior es, los alumnos apena s decían adiós . He sentido estas
fr ases c omo: gr acias por enseñarme . P uedo estar equivo-
cada, per o est a es la sensación que he t enido.
F igur a 3. Opiniones de los alumnos sobr e el método y a lgunas r eac ciones

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P r et endo seguir enseñando a tr avés de mi nuevo mo-
delo , pr esentado al principio de est e capítulo , y pr etendo
al fina l pas ar un cuestionario de ev aluación de mi pr áctica
doc ente , par a t ener seguridad, c on datos ma s rigur osos,
de la apr obación o no por l os estudiant es, a pesar que y a
teng o alguna s evidencias c omo he enseñado en la F igur a 3.
Sist ema de E valuación: Ideas de
los alumnos ant es y después
La s actividades del CIMA no han sido calific adas c on
nota s, pues han sido c onsider ada s c omo actividades de
apr endiza je. La s ideas fina les de los estudiantes han sido
utiliz adas por mí c ómo una síntesis g ener al de todo l o
apr endido y par a “r escat ar ” a los a lumnos que no han lle-
g ado a la s idea s deseadas. P r esento en lo que sig ue algu-
nas Esc aler as de Apr endizaje y E valuación de alg unas de
la s pr egunta s del cuestionario inicial y fina l. T ambién, los
niveles de p artida y lleg ada de cada alumno y l os obstá -
cul os identificados por mí. C on este mét odo de eva luación
he visto c omo los alumnos apr enden de forma satisf acto-
ria, aunque no todos ll eg an al mismo nivel de apr endiza je,
y me he pr opuesto “r esc atar” a est os de forma democr á-
tica en l a part e “S” de mí modelo met odológic o, identifi-
cado c omo Síntesis.
Me gust a mucho la metáf or a de que el docent e es como
se fuer a un pilot o de un avión, que debe llev ar a todos al
mismo destino c on seguridad, sin saber quienes son, ni
su sueños y objetivos, ni si tienen alg ún pr oblema. Consi-
der o que las E sca ler as de Apr endiz aje cumpl en c on maes-
tría este r ol .
P ar a empezar , enseñar é la E sca ler a de la pr egunt a 1:
¿ Quién puede ser un científico ? Ca si el 90% de los a lumnos,
al principio , han cont estado que p ar a ser científic o es ne-
c esario ser muy int eligent e y que c on eso es lo suficient e.
A tr a vés del video de una científic a ellos han vist o que to-
das l as per sonas pueden hac er la carr er a de científic o y

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sentido. P or eso utiliz ar é el diario, la observ ación en el
aula y la s escaler as de apr endiz aje .
— No r ealizar ex ámenes , no es democr ático c entr arse
solo en los “buenos ” alumnos, el apr endiz aje debe ser
par a todos. Así que utiliz ar é la s esca ler as p ar a a yudar
a todos que no han c onseguido subir de nivel, y no la s
utiliz ar é par a destacar a los mejor es y desc alific ar a los
que no han lleg ado al nivel mas a lto, a l final esta es la
menta lidad de la enseñanz a tr adicional (Delor s, 1996)
y no va de ac uer do con mis nuevos principios, de t ener
una enseñanz a más democr ática, par a todos.
P alabr as cla ve: Didáctica de la s Ciencias Experimentales, E ducación
P rimaria, Doc encia Univer sitaria, Experimentación Doc encia Universi-
taria, Ciencias.
K eywor ds: Didactics of Experimental Scienc es, P rimary Education, Uni-
ver sity T eaching, Experimentation of Univer sity T eaching, Sciences.

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doc.unesc o. org/ima g es/00 1 1/00 1 163 / 1163 45s.pdf .

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R efle xionando sobr e l a
didáctic a: un ciclo de mejor a
doc ent e en la a signatur a
“Met odología y enseñanz a de
la l eng ua y lit er atur a ita liana”
R eflecting on didactics: an
impr ov ement cycl e in the subject
“Methodology and t e aching of
It a lian lang uag e and lit er atur e ”
FIL OL OGÍA
D aniele Cerra t o
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de F ilol ogías Inte gr adas
dc err at [email protected]
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-000 1- 7 238- 138 1
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .0 13
Pp.: 27 4 - 291

Refl exionando sobr e la didáctica: un ciclo de mejor a doc ente en la asignatur a “Met odología y enseñanza de l a lengua y lit er atur a italiana ”
Daniele C erra t o
275
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Intr oduc ción: c ont ext o doc ente
La a signatur a a la que se ha aplicado el ciclo de mejor a
es “Metodol ogía y enseñanz a de la leng ua y liter atur a ita-
liana” del c uarto año de la mención de Ita liano que puede
cur sar el a lumnado de difer ent es gr ados de la F acult ad de
F ilología. Se estructur a en 6 cr éditos y en ella suel en matri-
cul ar se un buen númer o de Er asmus ita lianos que pr ovie-
nen de F acultades de L etr as y/ o L engua s. Este año , debido
a la emer gencia s anitaria, la s persona s pr ovenientes de
Ita lia han disminuido mucho y la s per sonas que se han
matricul ado en el año académic o 2020- 202 1 son solo 5 (2
alumna s de F ilología hispánic a, 1 alumno de Estudios Ár a -
bes e Islámic os y dos alumnas E r asmus ita lianas). L a asig-
natur a se impart e en 3 clases semana les de 80 minutos.
Diseño pr evio del Cicl o de
Mejor a en el Aul a (CIMA)
El CIMA se ha des arr ollado dur ant e la 4ª-6ª semana de
cla se (8 hor as en t otal) y se ha or ganiz ado en 6 difer ent es
f ases:
1. Pl ante ar un pr oblema gener a l r elacionado c on la
enseñanz a de la leng ua/liter atur a ita liana.
2. R ecog er la s idea s pr evias del alumnado a tr avés de
un cuestionario
3. C r ear subpr oblema s e intentar r esol verlos c on el
apoyo de mat erial es y a tr a vés de una inv estig ación
per sonal y grup al
4. Diseñar una serie de actividades de contr aste
par a r esolver los subpr oblema s o cont estar a la s
pr egunt as
5. P r esentación de la pr opuesta didáctica de maner a
individual y actividad de f eedback
6. C uestionario final par a poder evaluar el pr oceso de
apr endiza je del alumnado intent ando individuar las
dificult ades enc ontr ada s dur ante el cicl o de mejor a
y los r ecur sos mas útil es par a super arlas.

Refl exionando sobr e la didáctica: un ciclo de mejor a doc ente en la asignatur a “Met odología y enseñanza de l a lengua y lit er atur a italiana ”
Daniele C erra t o
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Desde la primer a cla se se ha intentado pl ante ar la
asignatur a de maner a teóric o-pr actica, debatiendo l os di -
fer ent es cont enidos y pr oponiendo actividades par a expli-
citar los t emas tr atados. E ste ac er camient o ha permitido
cr ear desde el principio un buen clima de tr abajo en el que
cada per sona ha mostr ado inter és por la disciplina, apor -
tando su punt o de vista, c ompartiendo su experiencia pr e-
via c omo disc ente y , en a lgunos c asos, c omo doc ente .
El pr oblema/ pr eg unta inicia l que se ha pr opuesto ha
sido: c ómo cr ear una actividad didáctic a de lengua o lit e-
r atur a p ar a una cla se de Italiano L 2. Se ha imaginado un
c onte xto c oncr eto: que l as/ os participant es en la clase han
sido designado par a ocupar un puest o en una Escuela de
Idioma o una Esc uela Sec undaria c on la oblig ación de em-
pez ar en br eve la actividad docent e. Est a situación ha ge-
ner ado cuatr o gr andes subpr oblemas.
1) ¿Que me pr eocupa ?
2) ¿ Que quier o enseñar ?
3) ¿ C ómo quier o enseñar ?
4) ¿ C omo evalúo ?
Mapa de c ont enidos
La a signatur a se ha org anizado ent orno a 4 pr egun-
ta s fundamenta les que están r elacionadas entr e ella s (F i-
gur a 1). Se tr ata de cuestiones que en mi opinión ab ar can
aspect os impr escindibles de la doc encia. En l a línea de l o
que observa entr e otr os Balboni (20 14) mi función ha inten-
tado ser a l mismo tiempo la de f acilitador del apr endiza je,
c onsejer o/ may éutic o/ tutor y dir ect or que entr e los b asti-
dor es intent a guiar el a lumnado. La s difer entes c uestiones

Refl exionando sobr e la didáctica: un ciclo de mejor a doc ente en la asignatur a “Met odología y enseñanza de l a lengua y lit er atur a italiana ”
Daniele C erra t o
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(F igur a 2- 3-4- 5) se han analizado y pr ofundizado en la s se-
siones del ciclo de mejor a.
F igur a 1. Mapa de c ontenido g enera l de la asignatur a
F igur a 2. Mapa de c ontenido subpr oblema 1

Refl exionando sobr e la didáctica: un ciclo de mejor a doc ente en la asignatur a “Met odología y enseñanza de l a lengua y lit er atur a italiana ”
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F igur a 3. Mapa de c ontenido subpr oblema 2
F igur a 4. Mapa de c ontenido subpr oblema 3

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F igur a 5. Mapa de c ontenido subpr oblema 4

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Modelo met odológic o posible y sec uencias
de actividades pr ogr amadas
P ar a el ciclo de mejor a, entr e las met odologías de en-
señanz a que señal an De Alba y P orlán (20 17), se ha utili-
z ado un modelo b as ado en el planteamient o de un
pr oblema inicial (P r) que ha permitido destac ar las idea s
pr evias del a lumnado (Ia) que se han contr a stado a tr avés
de difer ent es actividades (Ac) y una pr áctica (P).
F igur a 6. Modelo metodológic o utilizado

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En l as sig uientes tabla s se r ecog en la s difer ent es ac -
tividades que se r ea liz ar on dur ant e las sesiones del Cicl o
de mejor a.
T abla 1. Secuencia de actividades del cicl o de mejor a
Sesión 1. P r esentación del pr oblema
Tipo de actividad Descripción de la actividad Tiempo
Plant eamiento del
pr oblema inicial Reflexión grup al sobr e la cuestión
pr opuesta a la clase y elec ción
individual del t ema a investig ar
según los int ereses per sonales
10 minutos
C uestionario inicial C uestionario de ideas pr evias
r ealiz ado a tr avés de la P lataforma
P adlet
20 minutos
Actividad de debat e Puest a en c omún y r eflexión grupal
sobr e las idea s pr evias 20 minutos
Actividad de contr a ste
1: Video Ken R obinson
“Bring on the learning
r evolution”
Video Ken R obinson (T ed,
T echnology Entertainment Design)
subtitulado en ita liano y debat e
sobr e conc eptos e ide as princip ales
y más sug er entes del vídeo
30 minutos
Sesión 2. P r oblema: Pr eocup aciones didácticas y primer os auxilios
Tipo de actividad Descripción de la actividad Tiempo
Intr oducción sobr e el
tema P r esentación del tema c on
r efer encias a la experiencia per sonal
del docent e
15 minutos
Actividad de contr a ste
2a: Lectur a artícul o: “I r ag azzi hanno
bisogno di insegnanti cor a ggiosi” y
r eflexión sobr e las idea s principa les
del te xto
25 minutos
Actividad de contr a ste
2b: L ectura artíc ulo: “El primer día de
clases ” y refl exión sobr e las ide as
principa les del te xto
25 minutos
Refl exión final Debat e final sobr e pr eocupaciones
didáctica s, auxilios y r ecursos 15 minutos
Sesión 3. P r oblema: ¿Qué quier o enseñar y como l o quier o enseñar?
Tipo de actividad Descripción de la actividad Tiempo

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C uestión 3: ¿Qu é met odología piensas que son las mas
adec uadas par a desarr ollar los c ontenidos de tu pr opuesta ?
Entr e la s metodología s indicada a l principio del Cima,
la s que par ecían la má s adecuadas r esult aban ser la me -
todol ogía particip ativa y c ooper ativa. Después de la apli-
cación del Cima y de l a pr áctica, l os mismos métodos
seguían siendo import antes, per o se destacaba l a nece-
sidad de variar entr e actividad individual y c olectiv a, par a
que cada per sona pudier a c onstruir su pr opio apr endiza je
y plant ear se r etos. C ontempor áneamente se subr ay aba la
importancia de los r ec ursos digita les, que si bien aplica -
dos, pueden f acilitar y mejor ar la ca lidad de la docencia.
C uestión 4: ¿ Cu á l metodol ogía piensas utilizar par a
evaluar el pr oc eso de apr endizaje de tu clase ?
Si en el cuestionario inicia l , en p arte , ya se hacía r e-
fer encia a la nec esitad de mét odos que no intimidar an al
alumnado y a una ev aluación c ontinua, después del Cima,
se ha manifest ado la posibilidad de ev aluar también b a-
sándose en una in vestigación r e aliz ada por el alumnado,
siguiendo l os inter eses persona les o pr ofundiz ando un
tema especific o de la asignatur a. La ev aluación podría
c onsistir en un portaf olio c on varias t ar ea s puntual es que
se entr eg an dur ant e el desarr ollo de l as cl ases.
E v aluación del CIMA puest o en pr actica
La aplic ación del Cima me ha permitido analizar má s
en pr ofundidad la enseñanz a de la leng ua y liter atur a it a -
liana. Se ha tr atado de un pr oc eso que he llevado a c abo
junto a l alumnado y sus c onsider aciones y c omentarios
han enriquecido notablement e mi r eflexión y mi pr oc eso
de apr endiza je. La p articipación y la implic ación de la cla se
ha sido muy satisf actoria y l a utiliz ación de una aplicación
c omo el P adlet ha sido acert ada, por que ha permitido un
seguimient o y monitor a je del Cima fuer a de la s hor a s de
cla se. Se han subido a l a plataf orma virtual los mat eriales

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utiliz ados par a que las per sonas pudier an vol ver a anali-
z arlos y añadier an c omentarios y nuevos c ontenidos. C on-
sider o que la met odología aplic ada ha funcionado bien y
se podría ampliar a buena part e de la asignatur a, dise-
ñando un futur o Ciclo de Mejor a má s amplio. E l objetivo
principa l del Cima que consistía en des arr ollar un pensa -
miento critic o del alumnado ent orno a la disciplina se ha
r ea liz ado C on r espeto al c uestionario pr opor cionado, qui-
z ás en vist a de futur as aplic aciones, una alternativ a podría
c onsistir en formul ar la s pr egunta s de maner a difer ent e,
pr oponiendo ca sos pr áctic os par a poder r ea lizar un aná li-
sis más c uantitativo y no solo cua litativo. F inalmente des -
cribir y va lor ar la s difer ent es fa ses de mi ciclo de mejor a a
utiliz ando un diario de cla se (P orlan, 2008) me ha a yudado
a ser mas c onsciente de mi p apel c omo docent e, a c oncr e-
tar mejor mis ide as y pr ogr amar con ma yor pr ecisión mi
interv ención.
P rincipios didáctic os fundamenta les del CIMA
Entr e los principios didáctic os que han guiado la el a -
bor ación de mi ciclo de mejor a que consider o fundamen-
ta les p ar a mi modelo didáctic o persona l (Gar cía P ér ez y
P orlán, 20 17), quier o señalar l os siguient es:
— P ar a conseg uir una ma yor implicación del a lumnado
es important e t omar c omo punto de p artida un pr o -
blema y definirlo c omo una situación r eal. Si l os c on-
tenidos est án r elacionados c on cuestiones r elev antes
de la r ea lidad ser á mas f ácil destacar su utilidad y des -
pertar el int er és.
— Analiz ar y r eflexionar sobr e los modelos ment al es del
alumnado es impr escindible p ar a poder planificar
nuestr a doc encia, r ealiz ar eventuales c ambios en los
c ontenidos y adapt ar la secuencia de actividades que
quer emos pr oponer .
— El a lumnado tienes que figur ar constant emente en el
c entr o del pr oc eso de apr endiza je. Así podr á c onstruir

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su c onocimiento c on la orientación del doc ente . Es ne-
c esario tr abajar no sol o los c ontenidos c onceptua les
sino también a spectos c omo la particip ación crítica,
c ontr a stando dif er entes punt os de vista.
— Es esencia l r eflexionar c onstantement e sobr e nues-
tr a doc encia. Autoev aluar se y ser eva luado nos puede
a yudar a una ma yor c onsciencia de nuestr a labor y a
entender mejor l as nec esidades del alumnado .
P alabr as cla ve: Metodología de l a enseñanza de l a lengua y lit er atur a
italiana, fil ología, doc encia universitaria, e xperimentación doc ente
univer sitaria.
K ey wor ds: Methodology and te aching of Italian lang uag e and liter atur e,
philology , university t eaching, univer sity te aching experimentation.

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C onseg uir el mejor apr endiz aje
en Der echo de F amilia,
c omo objetivo doc ent e
Get the best le arning in F amil y
L aw , as a t e aching g o a l
DERECHO
P a tricia C ravio tt o V alle
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-000 2-87 54-4 7 69
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de Der echo Civil
e Int ernacional P rivado
pcr a viotto@us. es
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .0 14
P p.: 2 9 2- 3 12

C onseguir el mejor apr endiza je en Der echo de F amilia, c omo objetivo doc ente
P a tricia Cravio tt o V alle
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C onte xtualiz ación de la int ervención
El pr esent e capítul o expone el tr abajo r e aliz ado en las
aula s de la F acultad de Der echo de la Univ er sidad de Se-
villa, r espect o a la mejor a del apr endiz aje de los alumnos
de 4º cur so del Gr ado en Der echo, en la a signatur a Der e-
cho Civil IV: Der echo de F amilia y Sucesiones .
El P r ogr ama de F ormación e Innovación Doc ente del
P r ofesor ado de la Univer sidad de Sevilla -FIDOP - , pr o-
mueve en sus doc entes inquietudes en el ámbit o del
apr endiza je universit ario. E l buen pr ofesor , tiene dos ám-
bitos de actuación en su tr abajo: l a tar e a de cultiv arse y la
labor de hac er que otr os apr endan. Dicho de otr a maner a:
(i) debe tener un gr an conocimient o sobr e su materia e ir
r eciclándola y actua liz ándola, y (ii) debe t ener la capaci-
dad y destr ez a de saber c ompartir su c onocimiento , c on el
objetivo de que otr os adquier an el mismo. Ser e xperto en
una determinada mat eria, no implica nec esariamente ser
un buen doc ente . Si el objetivo más c omún en los estu-
diantes suel e ser super ar la a signatur a con un apr ob ado,
la pr et ensión del buen pr ofesor debería ser la de que ést e
-el alumno- , consig a llegar a l mejor nivel de apr endiza je
posible . En est a vía, el c onc ept o de “estudiar una c arr er a” ,
cambiar á sustancialment e en el alumno . L o important e no
es apr obar , sino apr ender .
El apr endiz aje del alumno en el Gr ado en Der echo
suele des arr ollar se de maner a muy individual: tr aba jo y
esfuerz o per sonal, poca s vec es c ompartido con l os com-
pañer os de cla se. El objetivo de mejor a de su apr endizaje
es el de ac er carnos un poc o más a l mismo, gr acias al uso
de herr amienta s que nos permitan adquirir un conoci-
miento adec uado -o más adecuado- . El estudiante de De-
r echo de F amilia y Sucesiones, a l final del c urso debería
logr ar un nivel de c onocimiento e xc elente , puesto que , de
su apr endiza je depende la aplicación inmediata del Der e-
cho en su sociedad. Alc anz ar Justicia , o no, en gr an medida

C onseguir el mejor apr endiza je en Der echo de F amilia, c omo objetivo doc ente
P a tricia Cravio tt o V alle
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depender á del apr endiz aje pr evio que el alumno desarr o-
lle a lo l ar go de su pa so por la Univer sidad. No es una
cuestión de memoriz ación de artículos y c asos pr ácticos.
Es una c uestión de c onocimiento de a lto nivel y c orr ecta
aplicación -socia l- del mismo.
Diseño del Ciclo de Mejor a
C onsider ar mi perfil académic o multidisciplinar -Ju-
rista e Ing enier a de la E dificación- , como un hándic ap en
la doc encia , sería de necios. T odo lo contr ario: es una gr an
oportunidad la que ofr ez c o a mis alumnos, dados l os dis-
tintos áng ulos desde los que me plant eo la a similación
del c onocimiento . Un enriquecimiento añadido. P or ello,
y en ba se a mi experiencia, mi docencia nunc a se basó
en la memoriz ación. Sin embar go , he experimentado un
tr aba jo de derribo y r ec onstruc ción sobr e lo que , hast a el
momento , yo entendía que debían apr ender mis alumnos.
Derribo , r especto a a lgunos c ontenidos en mi doc encia, y
r ec onstrucción , r especto a qué y en qué or den han de r ela-
cionar se par a su posterior a similación. Nec esitaba pr ogr e-
sar y perf eccionarme c omo pr ofesional, por lo que el CIMA
ha sido definitivament e una nec esidad. P ar a compr ender
el diseño de mi ciclo de mejor a, es nec esario poner en an-
tec edentes, ciert as cir c unstancia s.
El Der echo de F amilia y Sucesiones en p articular , no es
una materia de f ácil c ompr ensión, ni sucinta en c uanto a
c ontenidos. L a lógica y la int erpr etación en los estudios de
Der echo, no se aplic an de la misma maner a que en otr os
campos del c onocimiento , por lo que ha y un tr abajo aña -
dido de esfuerz o -no memorístic o- , neces ario par a r ela -
cionar la s normas actua les con l a aplicación de ést as en
nuestr a sociedad. El positivismo de l as norma s jurídicas
aplicabl es -C ódigo Civil y L ey de Enjuiciamient o Civil- , no
pr omueve la p articipación crític a del alumno. É stos p arten
-en 4º cur so- , de una base g ener aliz ada en la que el De-
r echo ha de aplicar se de memoria, cont eniendo una car g a

C onseguir el mejor apr endiza je en Der echo de F amilia, c omo objetivo doc ente
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históric a muy potent e dif ícilmente r eb atible , por lo que el
alumno tiende únic amente a memoriz ar c onc eptos y nor -
mas. Model os pr evios que ni siquier a se plant ean ac ep-
tándolos c omo tal. Un esc ollo que c onsider o ha y que tener
muy en cuent a en Der echo de F amilia, especialmente por -
que no exist en dos familia s igua les.
No se tr ata únic amente de que el pr ofesor tr ansmita
c on sus explic aciones los cont enidos y/ o experiencia s ne-
c esaria s par a super ar un nivel que se mat erialic e en un
apr obado . Se tr ata de que el alumno ha ga suyo el c onoci-
miento que aún no posee, esc uchando, particip ando, pr o-
poniendo, r e aliz ando crítica s c onstructiva s, tr aba jando en
equipo e individualment e, etc. El a lumno de Der echo Civil
IV , necesit a un/ a pr ofesor / a, que sep a qué deben apr ender
y c ómo deben hacerlo . Esta labor no es de ell os, sino nues-
tr a: de los pr of esor es univer sitarios.
El doc ente en Der echo de F amilia y Sucesiones no debe
aferr arse a la c ostumbr e de impartir cla ses magistr ales
que no mejor an ni exprimen el pot encial de sus alumnos.
L os cuestionarios, los map as c onc eptuales, l as secuencia s
de actividades, etc., son ex celent es herr amientas que pue-
den a yudar al pr of esor univer sitario, si est e sabe c ómo
manejarla s.
Se da la cir cunst ancia de que, en el momento de l a im-
plementación de mi CIMA, l a actividad doc ente univer si-
taria tuvo que ser modific ada por la seg unda ola C OVID ,
por lo que se des arr olló semipr esencialment e. La t otali-
dad del grupo ha estado c ompuesta por ciento cinc uenta
alumnos matric ulados, per o la pr esencialidad en la s aulas
ha sido solo de un t er cio. E s decir , la primer a semana de
cur so acudió pr esencia lmente a l as aul as el subgrupo de
alumnos 1 -cinc uenta alumnos - , y el r esto se c onectó vir -
tualment e por la plataf orma de la Univer sidad de Sevilla,
par a el seguimiento de l as cl ases. A l a semana siguient e
debía acudir pr esencia lment e el subgrupo 2 y el r esto on-
line, y a sí sucesiv a y r otativ amente. P or ello , de maner a
pr esencial he int ervenido con un t er cio de alumnos en el

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aula, y de maner a online c on dos ter cios de est e grupo de
alumnos. E sto sí es un hándic ap . La t empor aliz ación se ha
llev ado a cabo dur ante dos semana s de clase: la última
del mes de octubr e y la primer a del mes de noviembr e
de 20 20. Cada sesión/ clase dur a una hor a, y c ada semana
tiene tr es sesiones, por lo que se ha implement ado en un
tot al de seis hor as.
El mapa de c ont enidos que he aplicado en mi CIMA
me c ostó materia lizarlo , pues la tendencia que un/ a pr o-
fesor / a tiene cuando ha sido a lumno/ a en esa mat eria, es
la de enseñar lo apr endido , sin r enov aciones o alt er acio-
nes sustancia les. El Der echo de F amilia español, tiene una
antigüedad c uyas b ases part en de la época r omana. Des-
banc ar cont enidos, por poc os que estos sean, no es una
labor f ácil. Máxime cuando es lo c omún en esta r ama del
c onocimiento .
El modelo met odológic o es otr a de las herr amientas
obtenida s en el cur so, de maner a que he necesit ado r e-
plant earme mi r elación docent e r especto al a lumnado: dar
más esp acio a sus participaciones -mermando l as mía s- ,
pr omover la c uriosidad y la crític a c on ca sos r eales y ac -
tual es, plant ear c onflictos p ar a que intenten r esolverlos
c onforme a vanz an en su apr endizaje , etc. Dado que la s se-
siones de mis cla ses son de una hor a, debía cuestionarme
cuá les son las et apa s por las que debíamos ir a vanz ando.
C ómo y en qué or den particip ar , si es que er a nec esario un
or den pr eestablecido p ar a ello .
L os cuestionarios han aportado mucha inf ormación
r especto a tr es cir c unstancia s: (i) lo que los a lumnos sa-
bían antes de entr ar en pr ofundidad en materia, (ii) lo que
apr endier on tr as l as sesiones en el aula, y (iii) si mi doc en-
cia iba -o no- por buen c amino, pudiendo así r efle xionar y
tomar decisiones a l r especto.
La secuencia de actividades ha pr opor cionado or den
en mi modelo met odológic o. Or den que debe ser ac ompa -
sado entr e la sec uencia de actividades y el modelo meto-
dológic o, puesto que no sol o han de ser c ompatibles, sino
que uno r especto a l otr o deben ser r ec onocibles.

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En t odo caso , la aplicación de mi CIMA en la s aulas,
podría desc omponer se -a efect os de análisis de mejor a - ,
en función de la s herr amienta s comentada s, entr ando con
ma yor pr ofundidad en la s mismas.
Mapa de c ont enidos y pr oblemas
En l a asignatur a que imparto no es posible mejor ar
la doc encia, si pr eviamente el pr ofesor no se pl ante a un
mapa de c ontenidos r e al y adec uado a las cir cunst ancias
de su materia, sus a lumnos, y la r ealidad que viv en en ese
momento . El Der echo de F amilia, quiz á sea dentr o del De-
r echo Civil, la materia que má s va c ambiando c on el pa so
del tiempo, motivo por el que un map a de cont enidos ac -
tualiz ado se con vierte en una nec esidad -más que una he-
rr amienta - , c on la que no quedarnos desf asados.
Mi mapa de c ontenidos ver sa en t orno a la f amilia, sin
abar c ar la t otalidad de la mat eria. Me centr o en una part e
del cur so, dándole peso a l o que hoy es la f amilia, y cómo
ésta se r eg ula o no. L os estudios en Der echo Civil, y en
c oncr eto l os de Der echo de familia , se v en mermados por
la f alta de inclusión de situaciones r e al es, donde el r ec o-
nocimiento jurídic o de determinados tipos de f amilia es
inexist ente. E s el ca so de las par ejas de hecho -que no de
der echo, inscrit as en sus pertinent es Registr os de P ar ejas
de Hecho- . La s f amilias son r econocida s por nuestr a so-
ciedad, per o no por las norma s. Hoy no puede entender se
la doc encia en Der echo de F amilia, si se obvia jurídica -
mente a un gr an númer o de r elaciones de par eja -que for -
man ver dader as f amilias - . E l ac c eso a los tribuna les es la
única pr ot ección que les queda p ar a -por ejemplo- , pedir
el r ec onocimiento de pensiones c ompensat orias, viude-
dad, suc esiones, etc. Al no estar r eg ulada s, esta s f amilias
no se estudian y caen a sí en un mayor des ampar o si c abe.
A pesar de que l os manual es actuales no r ecog en este
tipo de r elaciones f amiliar es, mi mapa de c ontenidos sí l as
r ec oge . Las gr andes cuestiones deben gir ar ac er ca de si

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PREGUNT A 5. - Si cr ee que t odos los c onflictos f amilia-
r es deben solucionar se por la vía judicial, indíqueme por
qué. Y si cr ee que hay otr os medios o alt ernativas de r eso-
lución de c onflictos, igualment e dígame cuáles c onsider a
que son ést os.
Sec uencia de Actividades
Si se visualiz an conjunt amente el model o metodol ó-
gic o y la sec uencia de actividades, puede c ompr obar se
que son par alelos y t otalment e extr apolables en cua lquier
momento . T ambién se observ a que, pese a que se indica
un tiempo, est e ha de ser consider ado estimado, ya que
por la experiencia que t engo c omo pr ofesor a univer sita-
ria, estos tiempos son bar ajados por el binomio pr ofesor /
alumnos, especia lmente cuando est os últimos son muy
particip ativos.
La pr et ensión no es r ea lizar un seg uimiento mat e-
mátic o de este esquema. L a flexibilidad es nec esaria, no
solo en tiempos, sino en el gr os so de la cla se: explica -
ción, mini c asos y contr ast e. No obstante , esta secuencia
de actividades pr ocur a una rutina en nuestr a aula, que,
sin ser inflexibl e, pr ocur a un or den, nec esario en est e tipo
de apr endiza je. Debo mar car unos objetivos r e ales en la
doc encia/ apr endiza je, y esto no es posibl e sin la exist en-
cia de tiempos y c ontenidos or g aniz ados pr eviamente . Este
puede ser un buen esquema par a r epetir en nuestr as cla -
ses, a pesar de que se permit an variaciones puntua les, e
incluso, pueda modific arse a lo l ar go del cur so.
Quiz á lo que má s he apr endido como doc ente a l pr o -
cur ar una secuencia de actividades en la s cla ses de Der e-
cho Civil IV – F amilia y Sucesiones - , es lo important e que
es la definición de la misma: su diseño . T ant o es así, q ue
podría servirles a los a lumnos como inf ormación sobr e las
sesiones en esta mat eria, pudiendo a su vez ést os, dar opi-
niones sobr e la secuencia de actividades e incluso pr opo-
ner cambios que puedan mejor ar la misma.

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T abla 1. Sec uencia de actividades
R esult ados de los cuestionarios inicial y final
A c ontinuación, se expone el r esultado de maner a gr á-
fica en l os diagr amas de barr as que r esultan de la c ompa -
r ación de ambos cuestionarios, t eniendo en cuenta que
son la s r espuestas a l cuestionario inicial, y l as son las
r espuesta s al c uestionario final.

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PREGUNT A 1. - E n la actualidad se está ventil ando un
pr oc eso judicial de filiación en juzgados de Madrid, en r e -
fer encia a la filiación de 4 menor es de edad. Es el c aso de
Miguel Bosé y Nacho P alau. C omo par eja homosexual du-
r ant e 26 años, ambos tienen 4 hijos: 2 son biológic os de
Nacho y 2 son biológic os de Miguel. (T odos nacier on por
mat ernidad subr ogada). ¿ Consider a ust ed que son familia ?
Justifique su r espuest a, en cualquier c aso.
RESPUE ST AS a la P r egunt a 1:
( 1) No son familia.
(2) Son f amilia de hecho, per o no de der echo.
(3) Si, son f amilia por opción/ decisión.
(4) Son f amilia, y deben ser r ec onocidas jurídic amente.
PREGUNT A 2. - Indique qué vent ajas y des vent ajas ob-
serva ust ed en el matrimonio, r espect o a las par ejas de he -
cho, t eniendo en cuant a que el matrimonio est á r egulado
jurídic amente, y las par ejas de hecho (no de der echo), no
lo est án.
Gr áfico 1. Dia gr ama de barr as de r espuestas a pr egunta 1.

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Gr áfico 2. Dia gr ama de barr as de r espuestas a pr egunta 2.
RESPUE ST AS a la P r egunt a 2:
( 1) Ninguna difer encia.
(2) P oca s, pues no se ampar an jurídicament e.
(3) V entaja s fr ente a l a Hacienda P ública: IRPF .
(4) V enta jas sociales, ec onómica s y jurídica s.
PREGUNT A 3. - ¿ C r ee que las disposiciones le gislativas
aut onómicas sobr e uniones de hecho deberían ser nacio-
nales ? Indique por qué lo cr ee así: justifique su r espuesta.
Gr áfico 3. Dia gr ama de barr as de r espuestas a pr egunta 3.

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RESPUE ST AS a la P r egunt a 3:
( 1) No, por que cada p ar eja se debe a una C omunidad
Autónoma.
(2) No, per o quiz ás debería analiz arse y r eplante ar se
esta c uestión, jurídicament e.
(3) Si, dado que ha y mucha movilidad dentr o del terri-
torio naciona l.
(4) Si. E n caso c ontr ario, el tr at o es discriminatorio por
r azón de l oca lización g eogr áfica.
PREGUNT A 4. - Si ust ed tuvier a pot estad par a le gislar ,
indíqueme c ómo mejor aría las normas jurídic as sobr e el
matrimonio. T enga en cuent a que las normas suelen ir r e -
tr asadas, r espect o a los asunt os civiles que r egulan.
RESPUE ST AS a la P r egunt a 4:
( 1) Están bien. ¿P ar a qué cambiarla s ?
(2) No la s cambiaría, per o cr e aría normas simil ar es
par a las p ar ejas de hecho inscrita s.
(3) El peso hist óric o del matrimonio gr ande. P er o hoy ,
debemos r egular otr as r elaciones.
(4) Adec uaría o asimilaría el matrimonio a otr a s forma s
de r elación de par eja y familia.
Gr áfico 4. Dia gr ama de barr as de r espuestas a pr egunta 4.

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PREGUNT A 5. - Si cr ee que t odos los c onflictos f amiliar es
deben solucionar se por la vía judicial, indíqueme por qué.
Y si cr ee que hay otr os medios o alt ernativas de r esolución
de c onflictos, igualment e dígame cuáles c onsider a que son
ést os.
RESPUE ST AS a la P r egunt a 5:
( 1) Son conflict os c on efectos muy fuert es. Solo la vía
judicial puede solucionarl os.
(2) La vía judicia l es más segur a par a r esolver , aunque
una opción es la Mediación.
(3) L o ideal es solucionar se extr a judicialmente , per o es
imposible siempr e.
(4) L os c onflictos f amiliar es pueden r esolver se por la
Mediación: extr ajudicialment e.
C onclusiones
En l a actualidad t engo una per spectiva distinta a la
que tenía hac e unos meses en r efer encia a la enseñanz a
univer sitaria. L os principios didácticos que he ido tr aba-
jando, pienso que mejor ar án sustancialment e mi docen-
cia. El c ar áct er científic o que puede aportar el a lumno en
la a signatur a de Der echo de F amilia y Sucesiones, p artir á
Gr áfico 5. Dia gr ama de barr as de r espuestas a pr egunta 5.

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del ánimo que el buen pr ofesor infunda a sus a lumnos,
par a que investiguen su ent orno familiar y c er cano , lo ob-
serven, y en ba se a las e xperiencias r ecibida s, esta s se
c ompart an par a aportar beneficios al r est o de comp añe-
r os y al pr opio doc ente.
La enseñanz a ha de ser asequible p ar a t odos, y por
ello pr ocur o que el cr ecimient o per sonal de c ada alumno
no dependa de gr andes ec onomías o gr andes equipos y
dispositivos de c onexión -por ejemplo- . Tienen muchas
herr amienta s que desconoc en o no utilizan y son fuent e
de c onocimiento . Es el ca so de la s bibliotec as, ar chivos,
c ompañer os, pr ofesor / a, etc. Herr amienta s también de au-
toe va luación persona l, que podrían desarr ollar a tr avés de
la s técnic as de estudio -por la p arte que l es c orr esponde
a ellos - , y de cuestionarios p ar a c ompr obar el cr ecimient o
del apr endiza je -por parte del pr ofesor / a - .
R elacionar la t eoría que leen y/ o estudian en los ma-
nual es, c on la pr áctica que se analiz a en clase - a tr avés de
los mini c asos - , es una f orma de apr ender que r ompe con
la monot onía, especialment e si son casos r eales y muy ac -
tual es, c omo el que les pr opuse en la primer a pr egunta del
c uestionario.
Si los modelos met odológicos, l os mapas de c onteni-
dos, o la r ea lización de diarios de cla se, son important es,
no lo son menos el ánimo y la p articipación que el alumno
ha de desarr ollar en l as sesiones de cl ase , al igua l que el
mantenimient o de la atención. E sta labor t ambién es r es-
ponsabilidad del doc ente . El a rt e o las t écnic as que pr o-
cur en una mejor a en la atención del a lumno y un buen
ánimo en el apr endiza je, habr á de ser un principio didác -
tic o a tener en c uenta siempr e. P or ello los dones ha y que
potenciarl os, y la s habilidades ha y que pr acticarl as.
L eer a Don F inkel y observ ar c ómo fue su experiencia a l
dar clases c on la boc a c err ada , ha dejado una pr ofunda e
impact ante huell a en la visión que t enía r especto a l pr ofe-
sor en el aula. Es ciert o que, en la r ama del Der echo , no es
posible aplic ar un sistema e xact o al que el aut or pr opone,

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per o demuestr a que el alumno siempr e tiene algo que
decir , y que no siempr e el docent e está atent o a esa ne-
c esaria p articipación del mismo. P ar a obtener el mejor
apr endiza je en Der echo de F amilia y Sucesiones, l os alum-
nos han de particip ar , opinar , r ealiz ar crítica s c onstructiva s
y , sobr e t odo, c ompartir duda s y experiencia s. Un método
de apr endiza je que pueden mejor ar mis clases, c on las li-
mitaciones que lógic amente deba matiz ar como doc ente .
No menos impact o me pr odujo la lectur a de Ken Bain,
r especto a qué es l o que hac en los mejor es pr ofesor es uni-
ver sitarios: el alumno debe desc ubrir lo que debe apr en-
der partiendo de pr eg unta s y de la inter disciplinariedad,
c ómo c onseguir la atención del a lumno y no per derla du-
r ant e la sesión o cla se, pr omover el inter és por apr ender
c on ca sos r eales que puedan r esolver , animarlos a que
apr endan fuer a de la s aula s, a que r azonen, et c . Herr a-
mienta s en modo de experiencia, que no de c onsejos. T o-
dos ellos aplic ables a la doc encia en Der echo de F amilia
y Suc esiones, dado que esta mat eria no solo es jurídica ,
sino que se tr ansforma en social , desde el moment o en el
que lo que apr endemos en la s cla ses, está lig ado íntima y
materia lmente c on lo que ocurr e en la sociedad esp añola:
pr oblemas y c onflictos f amiliar es de diver sa ma gnitud, que
habr án de r esolver se -lleg ados a la vía jurídica - de la me-
jor maner a.
La l ectur a del libr o de Raf ael P orlán, ha sido ex celent e
par a familiariz arme con c oncept os que tienen sentidos
distintos desde su l ectur a, c omo la evaluación del alumno.
Est e cur so -y en p articul ar esta lectur a- , me ha mostr ado
varia s herr amientas muy pot entes que me permit en obte-
ner información muy v aliosa sobr e el apr endiz aje de mis
alumnos, pudiendo a sí tomar mejor es decisiones en la do-
c encia diaria, no solo r espect o a c ómo poder ev aluar a l os
mismos, sino c ómo r edirigir mi enseñanz a en función de
mis alumnos, de l os c ontenidos y del moment o en el que
vivimos.

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El ejer cicio del pr ofesor ado universit ario no es fácil en
ninguna líne a de conocimient o, per o en Der echo existe un
plus de rigidez aut oimpuest o por la pr opia idiosincr a sia
de sus pr oc edimientos jurídic os. La tr ansmisión de cono-
cimiento debe p artir de la r eflexión per sonal del doc ent e,
en r efer encia a qué tr ansmitir y c ómo. L os hoy alumnos,
der og ar án, modificar án y cr ear án normas jurídic as; ellos
deber án encauz ar r esoluciones, acor des con los tiempos
y su sociedad; deber án esfor zar se y tr aba jar c on ilusión.
En definitiv a, habr án de materia liz ar la mejor a de nuestr a
sociedad. P ar a eso estudiamos Der echo. Y los doc entes,
igua lmente mejor ar .
P alabr as cla ves: Mejor a enseñanza; E nseñanza en Der echo; Doc encia
univer sitaria, Experimentación doc ente univer sitaria.
K eywor ds: T eaching Impr ovement; La w T eaching; Univer sity T eaching;
Univer sity T eaching Experimentation.
R efer encias bibliogr áfica s
Bain, K. (2004). L o que hacen l os mejor es pr ofesor es uni-
ver sitarios . V alencia: P ublic aciones Univer sidad de
V a lencia.
F inkel, D . (2008). Dar clase c on la boca c err ada . V a lencia:
P ublicaciones Univer sidad de V al encia.
P orlán, R. (C oor d.) (20 17). Enseñanz a Univer sitaria. C ómo
mejor arla . Madrid: E ditorial Mor ata.

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Ciclo de Mejor a en la enseñanz a
del inglés en l a a signatur a
Idioma Moderno II
An Impr ov ement C ycl e in
E nglish t eaching within the
subject of Idioma Moderno II
FIL OL OGÍA
Elis a Díaz Prada
ORCID: https:/ / or cid.or g/0000-0003- 220 7- 2 48 9
Univer sidad de Sevilla
Depart ament o de L engua Inglesa
ediazpr ada@us. es
DOI: http:/ / dx . doi.or g/ 10. 127 95 / 9 7 88447 23 100 3 .0 15
P p.: 3 13- 332

Ciclo de Mejor a en la enseñanza del ingl és en la asignatur a Idioma Moderno II
Elisa Díaz P rada
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lable. C lasses ar e well pr epar ed and ejoyabl e.
4. Observa det enidamente la posición de los adjetivos
subr a y ados en la s fr ases ant erior es y r esponde a las
pr egunt as.
beautiful spacious bathr oom.
¿P or qué beautiful v a antes que spacious ?
stunning looking dark navy l eather jacket
¿P or qué stunning looking v a antes que dark na vy ?
¿P or qué dark navy v a antes que l eather ?
enjoyable and car efull y designed E nglish language
clas ses,
• ¿P or qué enjoyable v a antes que c ar efully
designed ?
• ¿P or qué c ar efully designe d va ant es que English
language ?
• ¿ Qué or den cr ees que deben seguir l os adjetivos
antes del sust antivo ?

Ciclo de Mejor a en la enseñanza del ingl és en la asignatur a Idioma Moderno II
Elisa Díaz P rada
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5. Observa las imá genes y lee l os te xtos que la s ac om-
pañan. ¿ Qué difer encia c omún hay entr e los t extos deb ajo
de cada ima gen ? Es la misma dif er encia par a los cuatr o
te xtos.
[Incluyo sólo uno de los t extos por límit e de espacio]
‘What ar e you r eading ther e ? It looks serious – you must
be incr edibly smart. ’ He uses his usual chat -up lines on the
tr ain. Ask them a simple questions. Then pay them a c om-
pliment. It always works with women. Sadl y not this time.
‘What ar e you r eading ther e ? It looks serious – you must
be smart. ’ He uses his usual chat -up lines on the tr ain. Ask
them a simple questions. Then pay them a c ompliment. It
works with women. Not this time.
6. ¿ Cómo cla sificarías l os adverbios subr a yados ? P on
un nombr e a cada c at egoría.
[Incluyo sólo un e xtr acto por límit e de espacio]
‘What ar e you r eading ther e ? It looks serious – you must
be incr edibly smart. ’ He uses his usual chat -up lines on the
tr ain. Ask them a simple questions. Then pay them a c om-
pliment. It always works with women. Sadl y not this time.
7. ¿ Cuá l cr ees que es la norma a seg uir par a la posi-
ción de los distint os tipos adverbios que acaba s de clasifi-
car en una or ación ? (r esponde por categ orías no adverbio
por adverbio)
8. De la s difer ent es categ orías que has est ablecido
¿ c uál/ es piensas que sería/ n más apr opiados par a la na -
rr ación de una anéc dota ?
9. ¿ Qué vocabulario r elacionado c on viajes se podría
usar en vuestr as narr aciones ? ¿ Cómo l o clasific arías por
cat egorías ?
10. ¿ Cuá l es la dif er encia entr e tr avel, trip y journey ?

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11. ¿ Qué tiempos verba les necesit amos par a narr ar una
anéc dota ?
12. ¿ Cuá les cr ees que son la s difer encias entr e el past
simple y el past c ontinuous ? ¿ y entr e el past perfe ct simple
y past perfe ct c ontinuous ?
Aplicación del CIMA
En est e apartado se incluye por una p art e una descrip-
ción de la s sesiones y por otr a , la eva luación del apr endi-
z aje de l os estudiantes tr as la s 8 hor as de l a aplicación del
Ciclo de Mejor a.
Desarr ollo de l as sesiones
En g ener al, la s sesiones tr ansc urrier on con norma li-
dad, c on la sens ación de que lo planific ado y el modelo
metodol ógic o funcionaban. Sur gier on alg unos aspect os
que mer ec e la pena mencionar p ar a la aplic ación de un
futur o CIMA. L os describo br evemente a c ontinuación:
• En l a Sesión 1 (c entr ada en el uso de los adjetivos) hubo
alumnos que no ent endier on la segunda part e de uno
de los pr oblema s plant eados (se subr a ya):
L ee est as descripciones sac adas de anuncios ¿C uál es
te ll aman más l a atención ? ¿Qué pr oduct os/ servicios
c onsumirías ? ¿P or qué ? Quiz ás debería haber usado un
leng uaje má s sencillo. E n lug ar de ¿ Qué pr oductos/ ser -
vicios c onsumirías ? pr egunt ar ¿ T e alquilarías el piso ?
¿ T e c ompr arías la chaquet a?, et c.
• No fue hast a poc o antes de l a Sesión 3 cuándo me di
cuent a de que estab a poniendo c omo actividades pr ác -
tica s unas actividades que en r ea lidad er an de c on -
tr ast e. Además, est as actividades “pr áctica s” la s estab a
incluyendo en la penúltima f ase , cuando deberían ir

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ac ompañando a c ada ciclo de pr oblema-ide as alum-
nos-c onclusiones. No tiene sentido hac erles r efle xionar
sobr e alg o y luego no aportarles actividades p ar a que
va yan modific ando sus ideas. R ealic é las modific aciones
oportunas a p artir de la Sesión 4.
• El pr ogr ama de W ooclap que usé en muchas de la s se-
siones par a el plante amiento de pr oblemas tuvo una
gr an ac ogida por parte de l os alumnos. E sta herr amienta
permite a l pr ofesor pr oyectar una o v arias pr egunta s y
visualiz ar las r espuesta s de los alumnos a medida que
la s van escribiendo . Su éxito r eside en que permit e al
doc ente pr esentar los pr oblemas de una f orma visual y
motivador a.
• La f alt a de tiempo, aunque tuvo lug ar en alg una que otr a
cla se, fue l a pr otag onista en la s últimas sesiones. Du-
r ant e la Sesión 5, los a lumnos se “ata scar on” en una de
la s actividades de c ontr ast e r elacionadas c on las dif e-
r encias entr e los distint os tiempos verbal es, lo que im-
plic ó asignarl es la tar ea par a cas a. La Sesión 6 c omenzó,
por tant o, c on la c orr ec ción de esa actividad que una
vez má s llevó má s tiempo del esper ado. L os alumnos t e-
nían dudas y fue nec esario p ar ar en cada punt o. C omo
c onsecuencia, l a pr áctica escrit a (narr ación de la his-
toria) se tuv o que asignar c omo tar ea p ar a c as a, expli-
cando en det all e la s instruc ciones y f acilitándoles unas
dir ectric es por escrito . Er a nec esario dejar los 20 minu-
tos r estantes p ar a que los a lumnos c ontestar an el c ues-
tionario final y a sí cerr ar el CIMA. El tiempo est ablecido
par a el mismo fuer on 10 minutos menos que el dado
par a r ealiz ar el cuestionario inicial. Supuse que a l cono-
c er y a las pr egunta s y en teoría l as r espuest as, a los es -
tudiantes l es iba a r esultar más f ácil e iban a c ontestar
r ápido. Sin emb arg o, no fue así y a que algunos no t ermi-
nar on el cuestionario y otr os lo c ontest ar on con pris a.
Esta e xperiencia ha t enido una doble r eper cusión. P or
una part e, se ha c onvertido en el impulso nec esario p ar a
c ontinuar y diseñar un futur o CIMA. P or otr a, ha servido

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par a r ealiz ar alguna s mejor as en la pl anificación, c omo por
ejemplo r educir el c ontenido y aumentar el tiempo esta -
blecido p ar a la s actividades, especialment e aquellas que
mer ec en una especial at ención, ya sea l a r eflexión de l os
alumnos, una actividad de c ontr ast e o el cuestionario. De
hecho, mi c ompañer o c on el que r ea licé la s observaciones
cruz adas menciona l o siguient e: Como únic o aspect o me-
jor able, c onsider o que sería útil delimitar el tiempo de l as
actividades que ha diseñado, pues ell o puede hac er que en
oc asiones pueda dejar alguna t ar ea sin c oncluir . Esta se -
ría una cuestión de ajust ar simplement e el tiempo y no ex -
c ederse en el diseño de t ar eas que puedan quit arle tiempo
a otr as actividades más esenciales par a la r esolución del
pr oblema principal .
E valuación del apr endizaje
En seg undo lugar , par a poder eva luar el por c enta je de
mejor a de los a lumnos se ha pr oc edido a c ompar ar los
c onocimientos inicia les de 12 alumnos c on los finales,
tomando c omo r efer encia la s r espuesta s dadas en el c ues-
tionario inicial y fina l . Una ve z analiz adas y c ontr astada s,
se identificar on distint os “modelos mental es” de l os alum-
nos y se r epr esentar on en una “Esc al er a de Apr endiz aje ”
(P orlán, 20 17, p. 8 1). Se ha diseñado una esc al er a por cada
pr egunt a c on lo c ual se han obt enido 12. Sin embar go, por
límite de esp acio se pr esentan a continuación sol amente
tr es muestr as r epr esentativ as.
A
B 0%
8,3%

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C 0% O
33,3%
D 8,3%
16,6%
E 75%
16,6%
16,6%
2 5%
% cuestionario inicia l % c uestionario final
F igur a 3. Esca ler a de apr endizaje de la P r egunta 4: Observa det enidamente l a
posición de los adjetivos en negrit a en las fr ases anterior es y r esponde a las
pr eguntas .
Modelo A. L os estudiantes justific an c orr ectament e la
posición de los adjetivos en los ejempl os ofr ecidos y c ono-
c en el or den que deben seguir ant es del sustantivo.
Modelo B. L os estudiantes justific an par cialment e, o no
c onoc en, la posición de los adjetivos en los ejemplos ofr e-
cidos, per o c onoc en el or den que deben seguir ant es del
sustantivo .
Modelo C. L os estudiantes justific an par cialment e la
posición de los adjetivos en los ejempl os ofr ecidos y c o-
noc en par cialmente el or den que deben seg uir antes del
sustantivo .
Modelo D . L os estudiant es no justifican de f orma ade-
cuada l a posición de los adjetivos en los ejempl os ofr e-
cidos ni c onoc en el or den que deben seguir ant es del
sustantivo .
Modelo E. No c ontesta/ no pr oc ede
Obstác ulo (O). No son c onscientes de que ha y una
norma par a el or den de los adjetivos.

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A. 1. y A .2. A
B. 1. y B.2.
B
0%
33,3%
C. 1., C.2. y C.3. C 0% O
33,3%
D 33,3%
16,6%
E 2 5%
8,3%
4 1,6%
8,3%
% cuestionario inicia l % cuestionario final
F igur a 4. Esca ler a de apr endizaje de la P r egunta 6: ¿ Cómo clasific arías los
adverbios r esaltados en negrit a en el text o ? P on un nombr e a cada c ategoría.
Modelo A. L os estudiantes pr esentan l as 5 c ateg orías
c orr ecta s par a clasific ar los adverbios (tiempo , fr ecuencia,
modo, c antidad y opinión)
A. 1.Incluye el 100% de ejemplos corr ectos.
A.2. Incluye entr e el 70- 90% de ejemplos corr ectos.
Modelo B. L os estudiantes pr esent a 4 cat egorías c o-
rr ecta s par a clasificar l os adverbios (tiempo, modo, c anti-
dad y de opinión).
B. 1. Incluye entr e 50-60% de ejemplos c orr ectos.
B.2. No incluye ejemplos c orr ectos.
Modelo C. L os estudiantes pr esent an 3 cat egorías c o-
rr ecta s par a clasificar l os adverbios (principalment e:
tiempo, modo y c antidad)

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C. 1. Incluye entr e 60- 7 5 % de ejemplos corr ect os.
C.2. Incluye entr e 50-60% de ejemplos c orr ectos.
C.3.No incluye ejemplos c orr ectos de adverbios
Modelo D . El estudiante pr esentan 1- 2 cat eg orías c o-
rr ecta s (tiempo, modo) p ar a clasific ar los adverbios e in-
cluye el 25 % de ejemplos corr ectos de adverbios.
Modelo E. No c ontesta/ no pr oc ede
Obstác ulo (O). Desc onocen o no r ec uer dan la tipo-
logía de adverbios. C la sifican adverbios en l a cat egoría
inc orr ecta.
A
B 8,3%
8,3%
C 16,6% O
4 1,6%
D 50%
0%
2 5%
50%
% cuestionario inicia l % cuestionario final
F igur a 5. Esca ler a de apr endizaje de la P r egunta 10: ¿ Cuá l es la difer encia
entr e tra vel, trip y journey ?
Modelo A. L os estudiantes dif er encian perfect amente
los t érminos tr avel, trip y journey .
Modelo B. L os estudiantes dif er encian par cialmente
los tr es t érminos.
Modelo C. L os estudiantes no dif er encian los tr es
términos.
Modelo D . No cont esta/ no pr ocede

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Obstác ulo (O): Han us ado indistintament e estas p al a-
br as y no se han pl ant eado posibles dif er encias de signifi-
cado . P osible f osiliz ación del uso de tr avel c omo sustantivo
en lug ar de trip.
Cada esc aler a c orr esponde a una pr egunta de la s
plant eada s en el cuestionario inicial -final (v er apart ado
“C uestionario inicial- final ”). En c ada escalón ap ar ecen re -
pr esentados c ada uno de los modelos ment ales de l os es-
tudiantes identific ados con letr as de la E o la D a l a A,
donde la A r epr esenta el modelo esper ado y a medida que
la esc al er a desciende los modelos se v an alejando de lo
esper ado.
La a ltur a de los esca lones es dif er ente , siendo ma-
yor cuando se estima que el “ salt o” de un modelo a otr o
puede r esultar má s dif ícil a los alumnos. Deb ajo de cada
esca lón se muestr an los por c enta jes de alumnos que han
seguido ese model o: en c olor nar anja ap ar ec en los r esul-
tados c orr espondientes al c uestionario inicial y en ver de
los r elativos a l final. Igua lmente se describen l os posibles
obstác ulos enc ontr ados (O) que les impiden av anzar en l a
esca ler a, especialment e entr e aquellos peldaños de ma -
yor altur a.
En el c aso de la segunda esc aler a, se han añadido a l a
izquier da de c ada peldaño una subcla sificación de los mo-
delos puest o que el pr oblema f ormulado r equería una do-
ble r espuesta. E n las dos primer a s esca ler as, aunque má s
de la mitad de l os alumnos no ha a lcanz ado el último es-
ca lón, llama la at ención la dif er encia entr e las r espuest as
inicial es y la s final es, en alg unos casos p asando de 0% a l
33% en los esc al ones más a vanz ados.
La t er cer a esc aler a c ontr asta c on las dos ant erior es
puesto que , aunque es cierto que ha habido mejor a y que
el gr an sa lto se pr oduc e entr e el esca lón C y el B (el de ma-
yor altur a), sólo el 8,3% de los alumnos (es decir , un solo
alumno o a lumna) ha sido capaz de disting uir la s difer en -
cias entr e los tr es términos plant eados en l a pr egunt a. P or
tant o, queda c onstancia de la dific ultad de esta pr egunta y
de la nec esidad de tr abajarl a más en clase .

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F inalment e, se incluye a c ontinuación el cuadr o de eva luación el que se pueden observar los
por c enta jes de mejor a de cada uno de l os 12 alumnos ev aluados, r esultados que se han c alcu -
lado a p artir de cada una de l as esc aler a s. L os r esultados destacados en az ul r epr esentan una
mejor a en el cuestionario fina l en comp ar ación con el inicia l mientr as que en r ojo lo contr ario.
En l a última c olumna se han r epr esentado los por c entajes t otales de mejor a por alumno.
T abla 2. C uadr o de ev aluación
E: Estudiant e C: Cambio M: Mejor a
En est a tabla se pr esentan los modelos de los estudiant es (letr as A, B, C, D y E) extr aídos de
cada una de sus r espuest as aport adas a la s 12 pr egunta s de los c uestionarios inicial (i) y fina l
(f ). La c olumna “C” que apar ec e a la der echa de c ada pr egunta nos muestr a el cambio pr odu-
cido por cada a lumno en el cuestionario final en r elación a l cuestionario inicial.
El c olor azul r epr esenta a vanc es/ salt os hacia arriba mientr as que el c olor r ojo r epr esenta un
r etr oceso .

P r opuesta de innovación doc ente en Der echo Pr oces al: jurisdicción y c ompetencia a tr avés de un ta ller de fomento de la s rel aciones sa ludables y pr evención de la violencia de g énero
María Luis a Domínguez B arragán
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L o que busca el mapa de c ontenidos es l a unión de to-
dos los c oncept os de forma que cobr en sentido conjun-
tament e y no se estudien de maner a individua l, dando
r espuesta a dos c uestiones principa les. L os alumnos tie-
nen que saber dif er enciar los distint os ór denes jurisdic -
cional es y la s maner as de sol ventar los c onflictos que
pueden sur gir c on otr as jurisdic ciones, de unos ór denes
c on otr os y dentr o de los ór ganos de los pr opios ór denes.
Dentr o ya de c ada or den, como manif estación de la pr opia
jurisdic ción, han de c onocer los tr es tipos de c ompeten-
cia (objetiva, t erritoria l y funcional) c on los c onflictos que
pueden gener arse y dentr o de cada ór g ano la f orma pr ác -
tica de atribución de l os asunt os, es decir , el r epart o. C omo
el c onocimiento de l os distintos ór denes conll eva, nec esa-
riamente , conoc er la pir ámide judicial en sus distinta s ver -
siones, se ha apr ovechado par a integr arla s dentr o de este
tema, aunque se estudien c on una may or pr ofundidad en
lec ciones más a vanz adas del t emario.
P or ello, utiliz amos el siguient e mapa de cont enidos:
F igur a 1. Mapa de c ontenidos

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Modelo met odológic o posible
No puede obviar se que el alumno posee alg unos c o-
nocimientos disper sos sobr e la primer a p arte del t ema.
C onoce la s distintas r ama s del der echo y , si bien no la s
delimita c on perfec ción, puede ac er car se al c onocimiento
por sí mismo. E sa es una de l as ide as de este CIMA, por lo
que el modelo met odológic o se bas a mucho en el encau-
z amiento de l as ide as pr evias sobr e est e asunto que y a
tiene el alumno , con el objetivo de que se a cap az de en -
foc arlas y aplicarl as en el futur o, es decir , aquí las ide as
de los a lumnos tienen un papel primor dia l. La disciplina,
al poseer un fuert e car áct er instrumenta l, r equier e unas
buenas b ases or g aniz adas de f orma clar a. No obstant e, se
ha intent ado buscar un model o metodol ógico que r om-
pier a absolutament e con la estructur a de clases que se
venía impartiendo , par a c onseguir un máximo desarr ollo
del CIMA y ser cap az, a posteriori, de v alor ar el impacto de
la intr oduc ción de formas a lt ernativa s de explicación de
c ontenidos a a lumnos muy habituados a una metodología
poc o cambiant e. C omo puede pensar se, no ha sido un r eto
sencillo , pues en cla se ya se utiliz aban medios audiovisua -
les e , incluso, pl ataf ormas c omo wooclap o kahoot . Junto
a toda s las c uestiones pur ament e técnic as, no puede olvi-
dar se que nos enc ontr amos formando a los juec es, fisca -
les, abog ados, notarios o políticos del mañana, por l o que
es fundamentar el inc ulc ar el r espeto a l os va lor es y de-
r echos fundamenta les de un Est ado de Der echo. P or t odo
ello , y c omo una forma de ll ev ar el CIMA a su máximo r en-
dimiento de f orma que aúne todos los objetivos que se
pr etenden c onseguir , se inserta un element o externo que ,
a pesar de que hac e más dif ícil la or ganiz ación de cont e-
nidos, permite a l alumno r ecibir c onocimientos pr ácticos
aplicativos a l o que está estudiando que, c omo ya dije ut
supr a , es un c ontenido árido . Este element o viene pr opor -
cionado por los “T aller es par a el foment o de r elaciones sa -
ludables. P r evención de la violencia de g éner o” , que ofr ece
la pr opia Univer sidad de Sevilla en este primer c uatrimes-
tr e del cur so 2020/ 202 1.

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La int egr ación del tall er c omo element o ext erno y base
par a el desarr ollo y aplicación del CIMA no permit e esta-
blec er un patr ón de modelo met odológic o. Cada sesión
pr esenta su pr opio modelo met odológico , en función del
objetivo per seguido. No obst ante , podríamos indicar de
forma simpl e que toda s seguir án la s siguient es pauta s:
Sec uencia de actividades pr ogr amadas
Se plant ean una serie de actividades de diver so tipo
que vienen r eflejadas en l a tabla sig uiente. Se det alla en
ella el tipo de actividad de que se tr at a, la dur ación dentr o
del tiempo de cla se (teniendo en cuent a que la doc encia
se r epart e en cuatr o hor as semana les: dos hor as l os lunes,
una hor a los miér c oles y otr a, los jueves), l a f ase metodo-
lógic a a la que pert enec e y el objetivo. Hemos insert ado
este último el emento p ar a conseg uir una mejor compr en-
sión de la c oher encia y la interr elación de la s actividades
dentr o de la secuencia.
T abla 1. Secuencia de actividades del cicl o de mejor a
SESIÓN 1 (2 hor as)
Dur ación F a se
metodol ógica Tipo de actividad Objetivo
5’ Intr oducción Exposición funcionamiento CIMA.
L os alumnos solo tienen que
escuchar c on atención Explicación CIMA
1 5’ Ideas/hipót esis
de los alumnos Herr amienta de diagnóstic o Obtener ide as
pr evias del
alumnado
F igur a 2. P atr ón de modelo metodol ógico

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40’ Actividad de
contr a ste
Debat e sobr e: Eur opa P r ess, 2020,
Ar chivado el caso del ac cidente
mort al del asc ensor del Hospital
de V alme de Sevilla, elDiario.
es; r ecuper ado de: https:/ /www .
eldiario. es/ andalucia/ sobreseida -
accident e-hospital- va lme-
pedirlo _ 1_604 2 132.html
Enc ontr ar el
fundamento
a la división
de ór denes
jurisdicciona les
en r azón a la
materia.
1 5’ Actividad de
contr a ste
L ectura de t extos (Gasc ón
Inchausti, 20 19), sobre l as mat erias
de: jurisdicción, r epart o y órdenes
jurisdicciona les
Situar los
conc eptos de la
actividad anterior
30’ Actividad de
contr a ste C omentario de los text os,
exposición de la s idea s principa les Fijación de
conc eptos
1 5’ Actividad de
síntesis Ejer cicio de síntesis de t odo lo
visto en la primer a sesión. Síntesis
SESIÓN 2 y SE SIÓN 3 ( 1 hor a + 1 hor a )
Dur ación F a se
metodol ógica Tipo de actividad Objetivo
60’
Actividad de
contr a ste
T all er de foment o de las r elaciones
sa ludables y pr evención de la
violencia de géner o
C oncienciación
del alumno
y extr acción
de tema s
r elacionados con
la asignatur a
60’
SESIÓN 4 (2 hor as )
Dur ación F a se
metodol ógica Tipo de actividad Objetivo
5’ Intr oducción/
Idea s de los
alumnos C omentario Refle xiones sobr e
el tall er
20’ Actividad de
contr a ste Explic ación del tr abajo que
tendr án que r ealiz ar en grupos Compr ensión del
tr abajo
10’ Actividad de
contr a ste Or ganización de l os grupos de
tr abajo -
8 5’ Actividad de
contr a ste F uncionamient o y tr abajo de los
grupos F omento del
tr abajo grup al

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SESIÓN 5 (2 hor as )
Dur ación F a se
metodol ógica Tipo de actividad Objetiv o
70’ Actividad de
contr a ste
Exposición de los distintos
tr abajos. V otación (a tr avés de la
herr amienta sondeo de BBoar d)
por los c ompañer os par a la
elec ción de los tr es tr abajos
mejor es, que tendr án puntuación
adicional a l final de la a signatur a
F omento de
la exposición
pública y el
hablar en públic o.
Ejer cicios de
or atoria
1 5’ Hipótesis de
los alumnos/
T eórica
Explicación de los c onflictos y
cuestiones de c ompetencia
C ompr ensión
de conc eptos
r elacionados
20’ Actividad de
síntesis
Ejer cicio de síntesis de todo el
T ema 3 a tra vés de uno de los
test c ontenidos en la web de
la L udotec a jurídica (https:/ /
ludotec ajuridic a.es/)
F ijación de
conc eptos y
síntesis
1 5’ Ideas fina les de
los alumnos Herr amienta de diagnóstic o
C ompar ación
idea s iniciales/
finales. E valuación
del apr endizaje
C uestionarios inicial- final :
herr amient a de diagnóstic o
La herr amienta de diagnóstic o que voy a utilizar est á
c onformada por l as pr eguntas sig uientes (la pr eg unta 6
solo se intr oduc e en el cuestionario final, c on el objetivo
de que los a lumnos va lor en la aplicación y el des arr ollo
del CIMA):
1. ¿ Qué es par a ti la jurisdic ción ?
2. ¿ A quién cr ees que se aplica ?
3. ¿Exist en ór denes jurisdicciona les ? E n el ca so de
que cr ea s que existen: ¿ cuál es son ? y ¿ c uál es su
objetivo ?

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4. ¿P ueden existir c onflictos en l a atribución y c onoci-
miento de l os asunt os en el poder judicial ? ¿P odrías
citar a lgún ejempl o ?
5. ¿P or qué te puede c orr esponder un juez u otr o ?
6. Si tú fuer as el pr ofesor de esta a signatur a… ¿ Qué
mejor arías o c ambiarías par a la explicación de est e
T ema 3?
Aplicación del Cicl o de Mejor a en el Aula
R esumen de las sesiones
La s primer as cuatr o sesiones se sig uier on c onforme a
los tiempos y cr onología est ablecidos en la t abla de di-
seño del CIMA.
En l a primer a sesión los a lumnos se muestr an muy in-
ter esados en el nuevo sistema de l a clase, b asado en una
particip ación más activa por su p arte, aunque nos enc on-
tr amos t odos c on la dific ultad de la cl ase bimoda l . C onsi-
der an que el cuestionario tiene una dific ultad media. L es
gust a mucho ac er car se a un ca so r ea l c omo es el caso del
asc ensor del Hospital de V alme , por lo que se enciende
mucho el debat e y se muestr an muy particip ativos. Se
cr ea un ambient e de tr abajo que l os hac e pensar y eso
se muestr a en la at ención que pr estan a la p arte r elativ a
al aná lisis de los text os que hacemos a c ontinuación. De
ellos, s acan l as ide as más important es que van int egr ando
c on la s idea s pr econc ebidas que poseían. Empie zan a dis -
tinguir l a jurisdic ción or dinaria de la s especial es. P ar a t er -
minar , se r ealiz a un ejer cicio de síntesis donde r ep as amos
todos l os c oncept os. Me indican que es el día que má s se
han enter ado de todos los c ontenidos de lo que ll ev amos
de cur so y que con este sist ema las cla ses son más ame-
nas y entr et enidas.

P r opuesta de innovación doc ente en Der echo Pr oces al: jurisdicción y c ompetencia a tr avés de un ta ller de fomento de la s rel aciones sa ludables y pr evención de la violencia de g énero
María Luis a Domínguez B arragán
3 42
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La seg unda y ter c er a sesión están dedic adas al t all er
de foment o de las r elaciones s aludabl es y pr evención de
violencia de g éner o en los jóvenes univer sitarios. Est a ac -
tividad al canz a un alt o gr ado de inscripción (los a lumnos
tienen que inscribir se individualment e), puesto que no es -
tán ac ostumbr ados a la integr ación de un elemento e x -
terno en l as cl ases. Ademá s, la pr ofesor a enc ar g ada del
ta ller pr oviene de la F acult ad de Enf ermería, lo que pr o-
duc e desc oncierto en el alumnado . La pr egunta que sub-
yac e es la sig uiente: ¿ cómo v amos a r elacionar este t all er
c on el der echo pr oc esa l y la materia a estudiar en est e
tema ?
A pesar de que el c ontenido no es de c ar áct er jurí-
dic o, l os alumnos e xtr aen los t emas más import antes c on
c ontenido y r elevancia judicia l : sexting , ciber ac oso, ciber -
violencia, muert e materna por pr oblemas c olater ales, r e-
per cusión de l a violencia de g éner o en hijos e hijas…L os
alumnos se muestr an muy inter esados. Ademá s, el hecho
de r ecibir un c ertificado de l a actividad (ext erno a la s cla -
ses y pr evia inscripción) les pr oduc e una motivación extr a.
De toda s formas, a l r ec oger la s impr esiones me doy cuent a
de que están muy c oncienciados y me llama la atención
que hablen y c omenten más l os chic os que la s chica s.
C on este ta ller se busc a foment ar también los c ontenidos
actitudinal es.
La c uarta sesión comienz a con l a elec ción de los tema s
y la f ormación de los grupos. Ademá s, se explic a el tr a-
ba jo. Tienen pr oblemas p ar a formar los grupos, pues aún
estamos en f ormato bimoda l y muchos ni siquier a se co -
noc en. P or ello , tomo l a decisión de que sea un tr abajo
de car ácter voluntario c on grupos más o menos amplios
y a su elec ción. Surg en 9 grupos. Las r etic encias empiez an
cuando entienden el tr abajo que ha y que hacer , por que
ellos son c onscientes (al ig ual que yo) que es un tr ab ajo
dif ícil. Sin embar go , la motiv ación de c onseguir punt os ex -
tr a los anima mucho a p articipar y deciden poner se a tr a -
ba jar de inmediato.

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L os pr oblemas sur gen a p artir de la sesión 5 (dejo una
semana por medio donde sigo a vanz ando en el temario
c on cla ses fuer a del CIMA, y a que nec esitan tiempo p ar a
r ea liz arlo). Debido a la impl ementación de las medida s es-
tablecida s por la Or den de 8 de noviembr e de 2020, por
la que se modulan l os niveles de a lerta 3 y 4 como c on-
secuencia de l a situación crítica epidemiol ógica deriv ada
del C OVID- 19 en la C omunidad Autónoma de Anda lucía , ya
pa samos al modelo de cl ase online , por lo que todo se
c omplica. Nunc a han expuesto tr abajos de f orma virtual.
A pesar de ell o, me doy c uenta de que los tr aba jos tienen
un nivel muy alt o y que solo da tiempo a 2 o 3 grupos por
hor a. L o que yo pensab a que se pod ía hac er en hor a y me-
dia, pa sa a ser seis hor as. E so ha sido lo má s c omplicado
de gestionar , puest o que la exposición me ha llev ado más
tiempo del esper ado. Sin emb arg o, no quise poner un lí-
mite de tiempo por que, c omo ya he e xpuesto, la c alidad de
los tr ab ajos ha sido a ltísima, tanto que han a vanz ado en
el temario , saliéndose de l os c ontornos del t ema que es-
táb amos desarr ollando en el CIMA y entr ando de lleno en
los c ontenidos de la disciplina pr oc esal, por lo que he pr e -
ferido que e xpusier an c on libertad. Observo pr oblemas de
tiempo y cr onología, per o no de ca lidad en la apr ehensión
de los c ontenidos. Al r evés.
La s votaciones sobr e la elec ción del mejor tr abajo se
llev an a cabo muy bien y al fina l exponen 8 grupos (aunque
originariamente sur gier on 9, uno de los grupos se r etir a).
Había indicado que sol o 3 grupos podrían tener punt os ex -
tr a, per o todos l os tr abajos son buenos, por l o que r epart o
mucho más l a puntuación. Se muestr an muy c ontentos y
expr es an lo que se estab a viendo: habían apr endido mu -
cho más y l es había empez ado a inter esar la a signatur a.
No obstant e, hay un r educido grupo que muestr a su dis-
c onformidad por l a exig encia del tr abajo .

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En l a última sesión, explic o los conflict os y cuestiones
de c ompetencia, per o ya sin dificult ad, pues lo entienden
muy bien por la r ea lización del tr abajo . T ambién les gust a
mucho el cuestionario que pl ante a la web de ludotec a jurí-
dica, pues pueden p articipar de forma c olectiva y l es sirve
par a fijar los conocimient os. L o utiliz amos c omo ejer cicio
de síntesis. R ea liz an el cuestionario fina l y me exponen
su satisf ac ción c on este nuevo sist ema de cla ses, puesto
que la gr an ma yoría consider a que apr ende más que c on
el método tr adicional y que se han metido de lleno en el
tema y l a materia.
Se han podido r ea liz ar toda s las actividades pr evista s.
Sin embar go , lo que originariamente er a un CIMA de ocho
hor as ha p asado a ser un CIMA de doc e hor as.
E valuación del apr endizaje de los alumnos
ANÁLISIS: particip an 48 alumnos en el inicial y 35 en el fi-
nal. Es un c uestionario tota lmente anónimo. L os alumnos
muestr an r etic encias, puest o que nunca han r ea lizado alg o
así. L a evaluación de l os cuestionarios se ha r ealiz ado si-
guiendo el model o pr evisto por River o y P orlán (20 17). Los
r esultados obt enidos se muestr an en la s figur as sig uientes
(por su interr elación las pr eg unta s 1 y 2 se va lor an c onjun-
tament e, a l igual que l a 4 y la 5):
P r egunt as 1 y 2: Jurisdic ción
Herr amient a de diagnóstic o inicial
F igur a 3. Esca ler a de apr endizaje inicial (pr egunt as 1 y 2)

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Herr amient a de diagnóstic o final
P r egunt a 3: Ór denes jurisdicciona les
Herr amient a de diagnóstic o inicial
Herr amient a de diagnóstic o final
F igur a 4. Esca ler a de apr endizaje final (pr egunt as 1 y 2)
F igur a 5. Esca ler a de apr endizaje inicial (pr egunt a 3)
F igur a 6. Esca ler a de apr endizaje final (pr egunt a 3)

E ducando en periodismo socia l de un modo innovador
Rubén Domínguez -Del gado
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Intr oduc ción y c ont ext o
En est e capítulo se da a c onocer la e xperiencia de di -
seño y aplicación de un Cicl o de Mejor a en el Aula (CIMA)
en el grupo 1 de la a signatur a P eriodismo Social y E du-
cativo , impartida dur ant e el primer cuatrimestr e del año
académic o 2020/ 202 1 y en el c uarto c urso del Gr ado en P e-
riodismo, en l a F acultad de C omunicación de la Univer si-
dad de Sevilla.
Est e grupo cuent a c on 71 a lumnos matriculados, los
cua les, par a el periodo de doc encia en el que se desarr o-
lla est e CIMA (de 8 hor a s, distribuidas en 4 sesiones de 2
hor as c ada una), y debido a la pandemia de C OVID- 19, si-
guen desde c asa la cl ase de forma virtua l a tr a vés de la
plataf orma de enseñanza Blackbo ar d de la Univer sidad de
Sevilla, a sí c omo mediante una cámar a y un micr ófono ins-
ta lados en el aula f ísica del C entr o en la que se encuen-
tr a el pr ofesor .
Se tr ata de una a signatur a de car áct er pr áctic o en la
que tenemos una ciert a experiencia doc ente , al haberl a
impartido inint errumpidamente desde el cur so académic o
20 13 / 20 14 y haber sido el c oor dinador de sus distintos gru-
pos de actividad desde el cur so 20 15/ 20 16. Algunos de sus
principa les objetivos son: observar c uáles son la s rutinas
pr oductiva s que determinan la r epr esentación de la s r ea-
lidades social es en los medios y ana lizar su tr atamiento
informativo , conoc er la situación de vulner abilidad que
sufr en determinados c olectivos social es en la def ensa de
sus der echos, adquirir la cap acidad crítica nec esaria p ar a
la r ec onceptua liz ación de las ide as dominantes que a dia -
rio c ondicionan el discur so periodístico , así como c onoc er
la s estr at egias disc ursiv as y r ecur sos narr ativos que se uti-
liz an en los medios p ar a dar forma a p arte de la pr oble-
mática socia l .

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Diseño pr evio del CIMA
Objetivo y modelo met odológic o posible
Nos plant eamos c omo principa l objetivo en la aplic a -
ción de este CIMA de 4 cl ases y 8 hor as tot ales, que se de-
sarr olla en pl ena intr oduc ción al periodismo socia l, en el
bloque II de la a signatur a (tr as la imp artición de una pri-
mer a part e dedicada al periodismo educ ativo, por part e de
otr os pr ofesor es), r educir el tiempo dedicado a l a tr adicio-
nal cl ase ma gistr al teóric a (en nuestr o caso , una delimi-
tación c onceptua l y distinta s apr oximaciones a la mat eria
por part e de diversos aut or es), par a sustituirla por cl ases
mucho más dinámic as y particip ativas, y má s orientadas
a la r efle xión, a la aplic ación pr áctica y a l a c onexión con
una r ea lidad y actualidad r econocible por p arte de los es -
tudiantes, c on un peso important e del análisis, l a crítica, el
debat e, la étic a y la justicia socia l.
P or ello, se ha opt ado por un modelo metodológic o
posible (P orlán y Alb a-F ernández, 20 20: 144- 146) de tipo ac -
tivo, c onstructivista e inv estig ativo, c on pr oblemas y aná li-
sis no c err ados a disc utir , debatir y c ontr astar , suc esivas
actividades de diver sa índole y un important e cierr e final
que a yude a asent ar idea s mejor adas fundamenta les, ade-
más de a dar c oher encia al c onjunto de actividades y al
r esto de l a asignatur a. Así, la r epr esentación gr áfica de
nuestr o modelo sería la sig uiente:
F igur a 1. Modelo metodológic o

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P artimos de un pr oblema inicia l (“ periodismo social:
¿ par a quién, par a qué, por qué y c ómo ? ”), que , aunque en
r ea lidad encierr a c uatr o subpr oblemas o int err ogant es, nos
ha par ecido má s c onveniente a grupar , tanto en el model o
c omo en el mapa y en l a secuencia de actividades, en uno
solo , por estar los c uatr o estr echamente entr elazados (ha -
ciéndose par a cada uno c ontinuas a lusiones a los otr os) y
por disponer de una última actividad en nuestr a secuen -
cia que englob a a los c uatr o por igua l. P or tant o, p artiendo
de ese pr oblema múltiple damos p aso , par a cada subpr o-
blema, bien a la s ideas de los a lumnos, con sometimient o
siempr e a un c ontr ast e posterior , o bien exclusiv amente a
una actividad de c ontr a ste . Y en todas l as actividades de
c ontr a ste se insert ar án siempr e alg unos aspectos t eóricos
important es de la a signatur a.
P ar a concluir , se llev a a cabo una actividad glob al de
idea s mejor adas c omo cierr e y síntesis de t odo lo ante-
rior , en la que también se incluyen element os teóric os
esencial es.
Mapa de c ont enidos, pr oblemas
y actividades del CIMA
De la or denación de los c ontenidos de la a signatur a,
estructur ados en el pr ogr ama y pr oyect o doc ente en 2 par -
tes y 3 bl oques, este CIMA se aplic a en los cont enidos de
los epígr af es 1 y 5 del bloque II (“periodismo socia l ”) de la
segunda p arte de la a signatur a, denominados “ Intr oduc -
ción: definición y funciones del P eriodismo Social ” y “ Tra t a -
mient o informativo a c olectivos vulner ables: Inmigr ación,
Infancia y Menor es, Géner o , Etnias, Disc apacidad, T enden-
cia sexual, et c . ” , r espectivament e. En ellos, c onsider amos
esencial es la s r efer encia s y aportaciones de aut or es c omo
C ytrynblum, 2009; R aigón, 200 7; Serr ano, 20 10; Gómez -Mom-
part et a l , 20 13; R odrígue z -R ey et al, 20 15; L ópez -Hernández
y Domíngue z -Delg ado, 20 12; Asensio-P ér ez y Domín-
gue z -Delg ado, 20 20; Ca stillo- T ama yo y Domínguez -Delgado ,

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20 20; Labio , 2007; C ruz Roja Esp añola, 20 15; Red Ac oge , 20 14;
o F APE, 20 17, las c ual es se han tenido en c uenta en la c on-
fec ción de nuestr o mapa de c ontenidos. Así, el diseño del
mapa de c ontenidos, pr oblema s y actividades par a la s cua -
tr o sesiones del CIMA sería el siguient e:
Sec uencia de actividades
AC TIVIDAD Nº1
— Nombr e r econocibl e (f ase del modelo met odológico):
r eflexión y disc usión grupal (IA).
— R ecur so Utilizado: s alas virtua les y cont enidos de E v . us.
es .
— Tiempo pr evisto: 20 minut os.
— C ontenidos abor dados: ester eotipos socia les y c olecti-
vos vulner ables.
F igur a 2. Mapa

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— Descripción de la actividad: se divide a los a lumnos en
grupos de 7 per sonas por or den alf abético de la list a
de asist entes ( 10 grupos en tota l), cr eando una s ala
virtual p ar a cada grupo, nombr ando a todos sus in-
tegr antes moder ador es de la s ala (par a que puedan
c ompartir p antalla y doc umentos) y pidiendo a cada
grupo que elija a un porta voz. Se asigna a c ada equipo
un grupo o c olectivo socia l vulner able distinto (muje-
r es, inmigr antes, pobl ación gitana, et c .) y se les pide, a
modo de pr oblema, par a que r eflexionen y discut an en
el grupo, c ontest ar a la pr egunt a siguiente: ¿ qué este-
r eotipos, pr ejuicios o idea s pr ec onc ebidas sobr e el c o-
lectivo socia l cr eéis que exist en en nuestr o país, qué
puede haber de ver dad y de mentir a en ella s y c ómo
puede afect ar a la sociedad es as ide as o etiqueta s ?. El
porta voz debe anotar por escrit o los c onsensos alc an-
z ados en el grupo y el pr ofesor supervis ar á el tr ab ajo
de los distint os grupos y r esolver á las duda s que se le
plant een.
AC TIVIDAD Nº2
— Nombr e r econocibl e (f ase del modelo): pr esentación
de c onclusiones y discusión gl oba l (AC).
— R ecur so Utilizado: s alas virtua les y cont enidos de Ev .us.
es.
— Tiempo pr evisto: 40 minut os.
— C ontenidos abor dados: ester eotipos socia les y c olecti-
vos vulner ables.
— Descripción de la actividad: en la s ala virtual g ener al
de la cla se, y activándose c omo moder ador al port a -
voz de c ada uno de los grupos establ ecidos par a la
actividad 1, se ir á llamando por or den de númer o de
grupo a cada port a voz, p ar a que pr esent e en 2 ó 3 mi-
nutos l os c onsensos alcanz ados en su grupo en r ela-
ción c on los est er eotipos o idea s pr econc ebidas sobr e
el c olectivo vulner able asignado. Habr á r etr oa limenta -
ción del r esto de l a cla se tr as c ada pr esentación y , en

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última instancia, del pr of esor , que ir á orientando el de-
bat e con pr eg unta s, pr ovocando c onflicto o c ontr ast e
en la s idea s de los alumnos, en los c asos en l os que
sea nec esario .
AC TIVIDAD Nº3
— Nombr e r econocibl e (f ase del modelo): aná lisis, r e-
flexión y disc usión grupal (A C).
— R ecur so Utilizado: s alas virtua les y cont enidos de Ev .us.
es, y web www .crimenesdeodio.inf o
— Tiempo pr evisto: 20 minut os.
— C ontenidos abor dados: delitos de odio , su conexión
c on el periodismo y los medios y función socia l del
periodismo.
— Descripción de la actividad: a c ada uno de los grupos
formados p ar a las actividades 1 y 2, se l es pide ahor a,
c omo actividad de c ontr aste , que explor en y analic en
el pr oyect o web www .crimenesdeodio.inf o , una herr a-
mienta cr e ada por dos periodista s par a la memoria de
los crímenes de odio c on r esultado de muerte c ometi-
dos en el Estado esp añol entr e 1990 y 2020 (en la c ual,
por tipo de delito o por z ona g eogr áfica, se puede ac -
c eder a la ficha per sonal de cada víctima, c on detall es
sobr e lo que les oc urrió, el tipo de crimen, c uál fue la
r espuesta judicia l y una r ecopil ación de noticias y ví-
deos apar ecidos en los medios sobr e el caso). T r as ana-
liz ar la web y a lgunos de los tr ágic os casos, se deber á
r eflexionar y disc utir sobr e la s posibles c onexiones en-
tr e los crímenes de odio y el periodismo, a sí como la
c ontribución que este último podría hac er par a ayudar
a evitarlos. L leg ar a acuer dos y listarlos por escrito . El
pr ofesor supervis ar á el tr ab ajo de los distintos grupos
y r esolver á las duda s que se le plant een.
AC TIVIDAD Nº4
— Nombr e r econocibl e (f ase del modelo): pr esentación
de c onclusiones, puesta en c omún y discusión glob al
(IA).

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