Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la ESO. La visión del alumnado

563 RIE, 2017, 35(2), 563-581 Cárdenas Gutiérrez, A.R. y Montoro Fernández, E. (2017). Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado. Revista de Investigación Educativa, 35(2), 563-581 DoI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.35.2.273221 Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado Assessment about a proyect in entrepreneurship education in the ESO. The student’s view Dr. Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández *Departamento de Teoría e Historía de la Educacion y Pedagogía Social. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla (España) Resumen Es una investigación mixta y descriptiva, teniendo como objetivos conocer el efecto en el potencial emprendedor del alumnado que ha participado en los programas ÍCARO y EJE, y comprender cómo las experiencias vividas han contribuido al desarrollo de los indicadores personales del potencial emprendedor. Cuantitativamente, participaron 182 estudiantes entre grupo control y experimental, contestando al test ATE. Cualitativamente, se seleccionaron a los 10 que más aumentaron su potencial emprendedor y a los 10 con menor puntuación. El efecto de los programas se evaluó mediante un análisis de la varianza con un diseño factorial 2x2 con medidas repetidas y los datos se analizaron mediante una ANOVA mixto. La información de las entrevistas fue analizada mediante un análisis semiótico y narrativo. Según los datos cuantitativos no existe un claro efecto sobre el potencial emprendedor y las entrevistas desvelan que ambos programas parecen no configurarse adecuadamente para incidir en los indicadores personales del potencial emprendedor. Palabras clave: educación emprendedora; evaluación; potencial emprendedor; educación secundaria obligatoria. Correspondencia: Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez, [email protected], Facultad de Ciencias de la Educación - C/ Pirotecnia s/n - 41013 Sevilla. * Financiación del proyecto EDU2013-42936-P del Ministerio de Economía y Competitividad, dentro del Plan Estatal de Excelencia de Proyectos I+D. 564 Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández RIE, 2017, 35(2), 563-581 Abstract It is a mixed and descriptive research, having as aims knowing the effect on the enterprise potential of students who have participated in the programs ÍCARO and EJE, and understanding how having these experiences has helped the personal indicators development of the enterprise potential. Quantitatively, 182 students participated between control and experimental group, answering the ATE test. Qualitatively, the ten students who increased their enterprise potential more and the ten who got the lowest marks selected. The effect of the programs was evaluated via the analysis of the variance with a factorial design 2x2 with repeated measures and the data were analyzed through a mixed ANOVA. The information of the interviews was analyzed via a semiotic and narrative analysis. According to quantitative data, a relevant effect on enterprise potential does not exist and the interviews reveal that both programs seem not to be configured suitably to have an impact on the personal indicators of the enterprise potential. Keywords: entrepreneurship education; assessment; enterprise potential; compulsory secundary education. Introducción La cumbre europea de Lisboa en el año 2000, supuso el punto de inicio del fomento de la cultura emprendedora en Europa. Así, con mayor o menor suerte, y mediante diversas estrategias (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012) la Unión Europea ha ido favoreciendo la introducción de la educación emprendedora en los distintos sistemas educativos (EACEA, 2016). En el caso español, la legislación educativa paulatinamente ha incorporado la cultura emprendedora en la escuela (LOCE, 2002; LOE, 2006 y LOMCE, 2013), aunque de forma desigual según las etapas educativas y las comunidades autónomas (Global Entrepreneurship Monitor, 2014). Marcada por sus orígenes economicistas (Katz, 2003), la educación emprendedora ha sido evaluada en función de los resultados o impacto que ha tenido en indicadores socioeconómicos (Millán, Congregado, Román, van Praag y van Stel, 2014: Walter y Block, 2016). Sin menospreciar su conveniencia, desde una perspectiva educativa, sería una evaluación irresoluta, ya que el potencial emprendedor, entendido como la suma de capacidades que una persona puede desarrollar para configurar su identidad emprendedora, quedaría un tanto difuminado. Las capacidades emprendedoras imbricadas en la dimensión personal del sujeto se encuentran íntimamente relacionadas con los procesos productivos. Aunque los factores externos facilitan la consolidación de la cultura emprendedora, no se entendería un aumento de la capacidad productiva y un desarrollo económico, social y laboral, sin contar con los factores personales, con el potencial emprendedor, cómo génesis de la actividad emprendedora (Edwards y Muir, 2012). Así, los estudios relacionados con las actitudes, los valores y la pasión por emprender son centrales en el desarrollo del potencial emprendedor (Murnieks, Mosakowski y Cardon, 2014). La práctica de la educación emprendedora se relaciona con el desarrollo del emprendimiento económico y la formación en competencias (Martínez y Echeverría 2009). En este sentido, se han implementado un conjunto de Programas para fomentar la cultura emprendedora de los que sobresalen en Educación Secundaria EJE (Empresa 565 Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado RIE, 2017, 35(2), 563-581 Joven Europea) teniendo su origen en Asturias, dentro de Valnalón, e ÍCARO, en Andalucía. Nuestro interés se centra en estos programas por los siguientes motivos: son dos de los programas de mayor difusión a nivel nacional, ya que se aplican, de un modo u otro, en seis comunidades autónomas. Ambos se desarrollan desde hace más de seis años siendo de los más longevos en su aplicación dentro de las escuelas y, sin embargo, apenas han sido objeto de evaluación educativa. Ambos programas poseen como finalidad que el alumnado cree y gestione su propia empresa mediante la fórmula jurídica de sociedades cooperativas, a través de las fases de creación, fabricación y venta de productos o servicios. Los dos programas configuran un Proyecto de Educación Emprendedora (en adelante PEE) para la ESO, intentando desarrollar en los adolescentes la creatividad, la autonomía, la motivación, el espíritu cooperativo y el liderazgo. Siendo éste nuestro objeto de estudio, pensamos que una educación emprendedora que asuma tales valores, supondría una inestimable aportación al crecimiento económico, pero también equivaldría como resorte para contrarrestar los riesgos de una educación emprendedora exclusivamente economicista. Planteamiento del problema y objetivos La Unión Europea plantea la necesidad de formar a los jóvenes en la competencia del espíritu emprendedor, aconsejando incorporar el emprendimiento en el contexto escolar en edades más tempranas. Sin embargo, esta directriz ha tenido escasa incidencia en las etapas de la educación obligatoria (Paço, Ferreira, Raposo, Rodrigues, y Dinis, 2011) en comparación con el ámbito universitario (Martin, McNally y Michael, 2013; Zhang, Duysters, Cloodt 2014). La reciente introducción del emprendimiento en el currículum dentro del ámbito escolar hace que la relación entre escuela y emprendimiento sea un campo inédito de estudio. Las incipientes investigaciones se centran prioritariamente en la evaluación e impacto de los programas de emprendimiento (Lepoutre, Van den Berghe, Tilleuil y Crijns, 2011; Oosterbeek, van Praag y Ijsselstein 2010). Si bien, el papel del docente en la implementación de la educación emprendedora empieza a ser tenido en cuenta (Ruskovaara y Pihkala, 2013), son exiguas las investigaciones que contemplan la perspectiva del alumnado en relación con el emprendimiento (Bernal y Cárdenas, 2014), aún teniendo en cuenta que son el objetivo principal sobre el que gira la educación emprendedora. Así pues, convendría indagar cómo se están llevando a cabo la implementación de la educación emprendedora, centrando nuestro interés en la dimensión personal de la educación emprendedora y, dejando a un lado, la tan consabida visión del emprendimiento entendido como mero desarrollo económico y empresarial. En este sentido, nos centramos en el potencial emprendedor comprendido educativamente como el conjunto de capacidades que podría desarrollar una persona y que facilitaría la construcción del dominio emprendedor de la identidad personal, esto es, su actitud o predisposición a iniciar proyectos personales. La voz del alumnado (Pomar y Pinya, 2015), nos permitirá estudiar con un carácter descriptivo y exploratorio este PEE de la ESO formado por los programas ÍCARO y EJE, con la intención de comprender cómo las experiencias educativas que ha vivido el alumnado, ha contribuido al desarrollo de los indicadores personales del potencial emprendedor de los sujetos estudiados. A este respecto, los objetivos que definimos son: 566 Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández RIE, 2017, 35(2), 563-581 a) Describir el efecto de un proyecto de educación emprendedora, formado por los programas ÍCARO y EJE, sobre el potencial emprendedor del alumnado y, para ello nos planteamos la siguiente hipótesis: la implementación de los programas ÍCARO y EJE incrementará el nivel del potencial emprendedor del alumnado partícipe. b) Comprender, desde la óptica del alumnado, cómo se desarrollan los indicadores personales en función del potencial emprendedor, configurándolos en sus principales elementos desde una visión del emprendimiento personal. Método Diseño Es una investigación mixta (Bericat, 1998; Mayoh y Onwuegbuzie, 2013) y descriptiva (Ato, López y Benavente, 2013), compuesta por una metodología cuantitativa y cualitativa. Se realizó un diseño bifase utilizándose la estrategia de combinación para integrar ambos métodos y se estableció que el método primario sería el cualitativo (QL) y el secundario el cuantitativo (qt) (Morgan, 1998), siendo la secuencia temporal cuantitativa y cualitativa (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). Esto da como resultado el siguiente diseño (Creswell y Plano Clark, 2011): qt→QL. Concretamente, se realizaron dos estudios, por un lado, un estudio de análisis de la varianza mediante un diseño factorial 2 x 2 con medidas repetidas antes y después (fase I) a un grupo control y experimental (León y Montero, 2003) y, por otro lado, un estudio de casos múltiples y extremos (Yin, 2009), mediante las entrevistas realizadas al alumnado seleccionado del grupo experimental (fase II) (Bisquerra, 2014; Woodsie, 2010) con mayor y menor puntuación en el test ATE (tabla 1). La validez de la investigación se realizó mediante una triangulación intermétodo combinando métodos cuantitativos y cualitativos (Denzin, 1970). Tabla 1 Diseño multifase FASES FASE I FASE II TÉCNICA PRETEST (test ATE) POSTEST (test ATE) ENTREVISTAS MÉTODO CUANTITATIVO CUANTITATIVO CUALITATIVO PRIORIDAD Y SECUENCIA qt QL Fuente elaboración propia 567 Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado RIE, 2017, 35(2), 563-581 Población y Muestra Los sujetos fueron seleccionados mediante la técnica de muestreo intencional y opinático (Ruiz, 2012), según los criterios estratégicos personales de accesibilidad al campo de estudio, conocimiento previo de los informantes y puntuación obtenida a través del test ATE (Rodríguez, 2001). Para la realización del análisis cuantitativo, contamos con la participación de 182 estudiantes de la ESO pertenecientes a dos centros educativos sostenidos con fondos públicos, ambos de una línea educativa situados en Sevilla capital, uno como grupo control y otro como experimental, donde se implementó el PEE y posteriormente se realizó el estudio cualitativo (tabla 2). Tabla 2 Muestra grupo control y experimental GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL EDAD F % F % 12 años 19 21% 12 años 20 22% 13 años 910% 13 años 12 13% 14 años 26 28% 14 años 32 36% 15 años 30 32% 15 años 22 24% 16 años 89% 16 años 45% CURSO 1º ESO 28 30% 1º ESO 26 29% 2º ESO 28 30% 2º ESO 20 22% 3º ESO 19 21% 3º ESO 18 20% 4º ESO 17 19% 4º ESO 26 29% SEXO Varón 55 60% Varón 37 41 Mujer 37 40% Mujer 53 59 Fuente elaboración propia 568 Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández RIE, 2017, 35(2), 563-581 En relación al estudio cualitativo, de los 90 participantes en el grupo experimental se seleccionaron en función de las puntuaciones obtenidas en el test ATE a los 10 que más aumentaron su potencial emprendedor y a los 10 con menor puntuación, con la intención de contrastar mejor si existen posibles diferencias en los indicadores personales de emprendimiento en función de su mayor o menor potencial emprendedor. Instrumento Desde la perspectiva cuantitativa, el instrumento utilizado para la recogida de la información ha sido el Test ATE "Attitudes to Enterprise Test" (Athayde, 2009). Esta prueba mide el potencial emprendedor, esto es, la actitud o predisposición emprendedora de las personas. Su validez y fiabilidad ha sido reiteradamente contrastada (Steenekamp, Athayde y Van der Merwe 2011; Athayde, 2012). Este instrumento se compone de 5 subescalas que hacen referencia a 5 dimensiones del potencial emprendedor, además de la puntuación total en el constructo. • Creatividad: capacidad de generar ideas que facilitan el proceso de innovación. • Liderazgo: capacidad de construir equipos de trabajo, tomar decisiones, negociar y planificar. • Logro: capacidad de perseverancia y de proactividad hacia la consecución de metas. • Control Personal: capacidad para manejar y autorregular los comportamientos propios. • Resolución de problemas: capacidad para afrontar circunstancias de incertidumbre e intensidad. • Internamente, está formado por 6 ítems en cada escala, con una configuración total de 30 ítems con siete opciones de respuesta tipo Likert que van desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Para la dimensión cualitativa (Tójar, 2006), utilizamos la entrevista en profundidad, semiestructurada (Corbin y Strauss, 2008; Kvale, 2011). La estructura interna está compuesta por los siguientes cinco bloques temáticos estudiados en el test ATE (tabla 3): Utilizamos claves de identificación para clasificar las entrevistas (p.e.: S1PE+E12SV, quiere decir: S: sujeto; PE+/- mayor o menor potencial emprendedor; E: edad; S= sexo). La entrevista fue elaborada teniendo en cuenta aspectos esenciales de la evaluación de programas educativos y de los contenidos curriculares relacionados con la competencia básica en la autonomía e iniciativa personal (Casanova, 2012). La estructura final de la entrevista se elaboró a partir de una selección intencionada de cinco jueces expertos con experiencia en el diseño de programas educativos e investigación sobre emprendimiento (Banister, Burman, Parker, Taylor y Tindall, 2004). Para conseguir controlar los elementos espurios atendimos a los siguientes criterios metodológicos (tabla 4) (Guba, 1989; Gibbs, 2012). 569 Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado RIE, 2017, 35(2), 563-581 Tabla 3 Dimensiones de la entrevista Dimensión Contenido Creatividad Cuestiones referidas al producto y al proceso creativo de la persona. Liderazgo Preguntas sobre la organización grupal y las habilidades sociales de la persona. Orientación al Logro Cuestiones para saber el grado de motivación y de actitud del alumnado respecto a la práctica de los programas. Control Personal Preguntas para conocer el grado de autonomía del alumnado. Resolución de problemas Cuestiones sobre cómo se ha enfrentado el alumnado a las distintasdificultadesenlaaplicacióndelosprogramas. Fuente elaboración propia. Tabla 4 Criterios metodológicos Credibilidad • Comprobaciones de los participantes. • Triangulación de intermétodo. Transferibilidad • Muestreo teórico (muestreo intencional). • Descripción minuciosa de los informantes recogida abundante de los datos. Dependencia • Descripción de informantes por el número de sujeto, la edad correspondiente y el sexo. Confirmabilidad • Utilización del programa Atlas.ti. V7.0. • Comprobación con los sujetos entrevistados la información recogida. Fuente elaboración propia. Procedimiento de recogida y análisis de datos La recogida de datos fue siempre voluntaria y garantizando el anonimato. En la fase cuantitativa, el alumnado realizó el test en sus aulas y en horario de tutorías, donde un miembro del grupo investigador explicó las instrucciones de cumplimentación con la presencia del tutor del curso correspondiente. El equipo investigador estaba formado 570 Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández RIE, 2017, 35(2), 563-581 por tres profesores de Universidad con experiencia en el diseño y evaluación de programas de educación emprendedora. Analizados los datos cuantitativos, seleccionamos a los informantes del grupo experimental, indicándoles la finalidad de las entrevistas. Éstas se realizaron en el Dpto. Orientación durante el horario escolar en función de una planificación previa de entrevistas que se consensuó con los profesores, para distorsionar lo menos posible la asistencia a la clase de los informantes. La recogida de datos se realizó en tres fases durante el curso 2015-2016 (tabla 5). Tabla 5 Fases de recogida de datos FASES MOMENTOS RECOGIDA MUESTRA TÉCNICA 1Trimestre 1º Pretest Cuantitativo Grupo Control (92 sujetos) Grupo Experimental (90 sujetos) Test ATE 2Trimestre 2º Postest Cuantitativo Grupo Control (92 sujetos) Grupo Experimental (90 sujetos) Test ATE 3Trimestre 3º Entrevista Cualitativa 10 informantes con +PE 10 informantes con -PE Entrevista Fuente elaboración propia. El análisis de datos se ha realizado mediante procedimientos cuantitativos y cualitativos. En la dimensión cuantitativa, para evaluar el efecto se empleó un análisis de la varianza mediante un diseño factorial 2 x 2 con medidas repetidas, donde el factor intergrupos es la participación o no en los programas ÍCARO y EJE; y siendo el factor intragrupo la medida repetida del tiempo transcurrido teniendo como niveles los dos momentos de medida (pretest y postest). El tamaño del efecto se obtuvo mediante el coeficienteeta-cuadradoparcial(ηp2)generalmenteutilizadoeninvestigacióneducativa (Sun, Pan y Wang, 2010). El tamaño del efecto se interpretó según el criterio de Cohen (1988):efectopequeñoηp2=.01-.06,efectomedioηp2˃.06-.14yefectograndeηp2.14 (d=.80). Se comprobaron los supuestos de homocedasticidad con la prueba Levene y el supuesto de esfericidad con la prueba de Mauchly (Balluerka y Vergara, 2002). Los datos recabados se analizaron mediante un ANOVA mixto a través del programa estadístico SPSS versión 20. Las variables dependientes son las subescalas y puntuación total del ATE y las independientes los programas y la participación o no en ellos. En las técnicas cualitativas, bajo un enfoque categórico del contenido (Ruiz, 2012), se realizó un análisis semiótico y narrativo (León y Montero, 2003), mediante la codificación abierta e inductiva de las narraciones del alumnado, consiguiendo un árbol de categorías emergente que paulatinamente se fue rediseñando (tabla 6) (Flick, 2012). El análisis del discurso se realizó contrastando las narraciones de los estudiantes seleccionados que más aumentaron su potencial emprendedor con los de menor puntuación (+/-PE). 571 Evaluación de un proyecto de educación emprendedora en la Eso. La visión del alumnado RIE, 2017, 35(2), 563-581 Tabla 6 Árbol de Categorías ÁRBOL DE CATEGORÍAS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS Proceso creativo Creación de ideas Planificación Sentido Crítico Visión de futuro Liderazgo Roles Conocimiento del grupo Habilidades sociales y comunicativas Tomas de decisiones Orientación Motivadora Motivación Desmotivación Satisfacción por los resultados Reconocimiento de éxito Autonomía Personal Satisfacción por el grado de libertad Responsabilidad e implicación Autoevaluación Resolución de Problemas Dificultadesgrupales Dificultadesindividuales Fuente elaboración propia. Resultados Resultados cuantitativos En los resultados del ANOVA mixto (tabla 7), se observa que no existe un efecto significativo del factor intergrupos, grupo control y experimental, sobre las variables dependientes, a excepción de la orientación al logro (F(1,120)= 6.858; p= .010) y control personal (F(1,120)= 4.225; p=0.41), ambas con un tamaño de efecto pequeño (ηp2=.01- .06). Esto nos indica la existencia de diferencias en las medias entre el grupo control y experimental en la evaluación inicial y final del Proyecto de Educación Emprendedora. Por otro lado, los datos desvelan que existe un efecto significativo del factor intragrupo sobre la variable dependiente de orientación al logro (F(1,120)= 3,849; p=0.5), con un tamaño de efecto pequeño (ηp2=.01-.06). La puntuación cambia significativamente con el tiempo en esta variable, según la participación del alumnado. Para 578 Antonio Ramón Cárdenas Gutiérrez y Elisabet Montoro Fernández RIE, 2017, 35(2), 563-581 de este tipo de programas con una visión más completa. Aunque, no es menos cierto, que los resultados obtenidos nos aportan una serie de inéditas cuestiones sobre la práctica de la educación emprendedora: cómo se organiza los programas de educación emprendedora, qué tipo de metodología se está utilizando en la implementación de los programas, si existen materiales curriculares adecuados, qué formación posee el profesorado en esta materia, si se está realizando una evaluación de los aprendizajes, entre otras. En definitiva, un elenco de sugerentes interrogantes que abre el abanico de posibilidades de estudios evaluativos que amplíen el escaso conocimiento que se tiene sobre lo qué está ocurriendo con la educación emprendedora en la escuela (Diego y Vega, 2015). Referencias Athayde, R. (2009). Measuring enterprise potential in young people. Entrepreneurship Theory and Practice, 33(2), 481-500. doi: 10.1111/j.1540-6520.2009.00300.x Athayde, R. (2012). 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