Contextualización de los centros de formación profesional en su entorno: retos y oportunidades en la sociedad del conocimiento

Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa PROGRAMA DE DOCTORADO Didáctica y Organización de Instituciones Educativas TESIS DOCTORAL CONTEXTUALIZACIÓN DE LOS CENTROS DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN SU ENTORNO: RETOS Y OPORTUNIDADES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Ángela Martín Gutiérrez DIRECTOR: Dr. Juan Antonio Morales Lozano Sevilla, Mayo de 2015 “Para educar a un niño hace falta la tribu entera” (Proverbio africano) “La persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su pe rsonalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir” (Rocher, 1980:133-134). ÍNDICE Índice de Cuadros ........................................................................................................................ 3 Índice de Gráficos ........................................................................................................................ 5 Índice de Tablas ........................................................................................................................... 7 Índice de Figuras ........................................................................................................................ 12 Índice de Imágenes .................................................................................................................... 13 Agradecimientos ......................................................................................................................... 15 Resumen ...................................................................................................................................... 17 Summary ...................................................................................................................................... 19 Broad Summary .......................................................................................................................... 21 I. PARTE: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ............................................................ 43 Capítulo 1. Problema de investigación y objetivos .......................................................... 45 1.1. Planteamiento y justificación .......................................................................... 47 1.2. Objetivos e hipótesis ....................................................................................... 53 II. PARTE: FUNDAMENTACIÓN ..................................................................................... 59 Capítulo 2. Sociedad del conocimiento: Teoría del Capital social ................................. 61 2.1. Sociedad del conocimiento y sociedad de la información ......................... 63 2.2. Antecedentes y conceptualización del capital social ................................... 67 2.3. Tipos de capital social ..................................................................................... 73 2.4. Medición del capital social .............................................................................. 77 2.5. Los centros educativos y sus agentes como generadores de capital social ..................................................................................................... 84 2.6. Capital Social y Formación Profesional ........................................................ 97 Capítulo 3. Colaboración y centros educativos ............................................................... 93 3.1. Conceptualización de la colaboración educativa ......................................... 95 3.2. Colaboración con el entorno o interinstitucional ..................................... 100 3.3. Apertura de los centros educativos al entorno .......................................... 110 3.4. Colaboración con el entorno desde la legislación ..................................... 117 3.4.1. Ámbito estatal: España ...................................................................... 117 3.4.2. Ámbito autonómico: Andalucía ....................................................... 121 Capítulo 4. El sistema de Formación Profesional.......................................................... 127 4.1. Formación Profesional en Europa .............................................................. 129 4.2. Formación Profesional en España .............................................................. 134 4.3. Formación Profesional en Andalucía .......................................................... 157 III. PARTE: EL ESTUDIO .................................................................................................. 165 Capítulo 5. Diseño y metodología del estudio ............................................................... 167 5.1. La investigación educativa ............................................................................ 169 5.2. Diseño del estudio: Fases ............................................................................. 172 5.3. Población y muestra ...................................................................................... 175 5.4. Instrumentos de recogida y análisis de datos ............................................. 182 5.4.1. El cuestionario .................................................................................... 183 5.4.2. Estudio de caso ................................................................................... 231 IV. PARTE: RESULTADOS ................................................................................................ 251 Capítulo 6. Resultados de la Investigación ...................................................................... 253 6.1. Las relaciones colaborativas en los centros andaluces de FP .................. 255 6.1.1. Descripción de los centros de FP en Andalucía ............................ 255 6.1.2. Diferencias en las respuestas de los equipos directivos ................ 276 6.1.3. Identificación y descripción de modelos de centros de FP .......... 282 6.2. Naturaleza de la colaboración FP-entorno en Andalucía ........................ 360 V. PARTE: CONCLUSIONES, IMPLICACIONES Y LIMITACIONES .................. 389 Capítulo 7. Conclusiones, implicaciones y limitaciones ................................................ 391 7.1. Conclusiones................................................................................................... 393 7.2. Implicaciones .................................................................................................. 403 7.3. Limitaciones .................................................................................................... 406 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 409 ANEXOS .................................................................................................................................. 441 Anexo 1. Primera versión del cuestionario .......................................................................... 443 Anexo 2. Segunda versión del cuestionario o definitiva ..................................................... 459 Anexo 3. Listado completo de las variables usadas para la codificación ......................... 471 Anexo 4. Sistema categorial de las entrevistas, documentos y grupo de discusión ................................................................................................................. 483 ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1. Propuestas en la Sociedad del Conocimiento para la contribución del Capital Social positivo según el ESDIS (COM, 2003) ................................ 65 Cuadro 2. Dimensiones del capital social a partir de Morán (2010, p. 8-10) .................... 71 Cuadro 3. Tipos de Capital Social (Putnam, 1993-2002) ..................................................... 74 Cuadro 4. Dominios del capital social (Buys & Miller, 2009, p.7) ...................................... 75 Cuadro 5. Perspectivas del Capital Social que crea puentes - bridging (Woolcock & Narayan, 2000, p.14) ...................................................................... 76 Cuadro 6. Indicadores de capital social promovidos desde las redes sociales (Díaz & Civís, 2011, p.17) ...................................................................................... 84 Cuadro 7. Modelo analítico para el estudio del binomio formado por la escuela y la comunidad (Meneses & Mominó, 2008, p. 59) ........................................... 86 Cuadro 8. Formas de colaboración según los implicados, la amplitud y las situaciones (Gairín & otros, 2002) ........................................................................ 99 Cuadro 9. Competencias de los agentes implicados en la educación en cuanto a la colaboración y participación (LOE, 2006) ................................................. 117 Cuadro 10. Competencias y obligaciones de los agentes implicados en la educación en cuanto a la colaboración y participación (LOMCE, 2013) ........................................................................................................................ 120 Cuadro 11. Actividades de formación ofertadas en la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje .............................................................................. 124 Cuadro 12. Acciones del Plan para el fomento de la cultura emprendedora en FP (Decreto 219/2011) ........................................................................................ 125 Cuadro 13. Nueva terminología en la FP (Real Decreto 676/1993) ................................ 137 Cuadro 14. Familias profesionales: IACP - Instituto Andaluz de Cualificaciones Profesionales (Consultado 13/03/2015) ........................................................... 160 Cuadro 15. Características metodológicas de los paradigmas de investigación (Colás & Buendía, 1998, p. 55) ............................................................................ 170 Cuadro 16. Tipología de la apertura de los centros educativos a su entorno (Martín-Moreno, 143-144) ................................................................................... 187 Cuadro 17. Estructura del cuestionario: Diagnóstico sobre la cultura de la organización de los centros educativos y situación respecto a la cultura del aprendizaje en red (Gordó, 2010) ................................................... 188 Cuadro 18. Estructura de la primera versión del cuestionario de la investigación ................................................................................................................................. 190 Cuadro 19. Protocolo utilizado por los expertos para la valoración del cuestionario ............................................................................................................ 194 Cuadro 20. Síntesis de las consideraciones generales de los expertos tenidas en cuenta ...................................................................................................................... 195 Cuadro 21. Síntesis de las consideraciones específicas de las opciones de respuestas tenidas en cuenta ................................................................................ 196 3 Cuadro 22. Síntesis de las consideraciones específicas de las preguntas tenidas en cuenta ................................................................................................................ .197 Cuadro 23. Estructura de la segunda versión del cuestionario de la investigación ................................................................................................................................. 198 Cuadro 24. Resumen de pruebas estadísticas para el contraste de hipótesis ................... 227 Cuadro 25. Códigos de las entrevistas, documentos y grupo de discusión analizados ............................................................................................................... 246 Cuadro 26. Análisis de contenido de las entrevistas y documentos ................................. 250 Cuadro 27: Aceptación y rechazo de los contrastes realizados para la Hipótesis general 1 .................................................................................................................. 281 Cuadro 28: Aceptación y rechazo de los contrastes realizados para la Hipótesis general 2 .................................................................................................................. 300 4 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. ¿Considera importante que los Centros Educativos de Formación Profesional (FP) mantengan relaciones de colaboración con la comunidad y/o el entorno? ................................................................................. 255 Gráfico 2. Momento en el que considera que se encuentra y desearía encontrarse el Centro de FP en cuanto a las relaciones de colaboración con el entorno ................................................................................ 257 Gráfico 3. Agentes y/o instituciones externas con las que mantiene relaciones de colaboración los centros de FP ...................................................................... 259 Gráfico 4. Agentes y/o instituciones externas con las que desearía mantener relaciones de colaboración los centros de FP ................................................... 261 Gráfico 5. Grado de disponibilidad de los agentes del entorno de los centros de FP ....................................................................................................................... 262 Gráfico 6. Dinamización y potenciación actual de los agentes internos de los centros de FP ......................................................................................................... 263 Gráfico 7. Dinamización y potenciación deseada de los agentes internos de los centros de FP ......................................................................................................... 265 Gráfico 8. Objetivos que persigue el centro de FP cuando colabora con el entorno ................................................................................................................... 266 Gráfico 9. Elementos que facilitan u obstaculizan las relaciones de colaboración en los centros de FP ...................................................................... 269 Gráfico 10. Resultados visibles o consecuencias de las relaciones colaborativas en los centros de FP ............................................................................................. 271 Gráfico 11. Ante la transformación estructural actual que afecta a las organizaciones, ¿Cree que es necesario dinamizar las relaciones de colaboración Centros Educativos de FP y entorno?........................................ 273 Gráfico 12. Estrategias a nivel interno en los centros de FP para dinamizar las relaciones de colaboración ................................................................................... 274 Gráfico 13. Estrategias a nivel externo en los centros de FP para dinamizar las relaciones de colaboración ................................................................................... 275 Gráfico 14. Prueba normalidad Q-Q para la variable final 1 “Agentes real” a la izquierda y para la variable final 2 “Agentes deseados” a la derecha ............. 301 Gráfico 15. Prueba normalidad Q-Q para la variable final 3 “Implicación” a la izquierda y para la variable final 4 “Objetivos” a la derecha ........................... 301 Gráfico 16. Prueba normalidad Q-Q para la variable final 5 “Agentes centro real” a la izquierda y para la variable final 6 “Agentes centro deseados” a la derecha .......................................................................................... 301 Gráfico 17. Prueba normalidad Q-Q para la variable final 7 “Facilita/Obstaculiza” a la izquierda y para la variable final 8 “Consecuencias” a la derecha .............................................................................. 302 5 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Propuestas para fortalecer la FP dentro de la Agenda de Educación para Todos (King, 2011) ........................................................................................ 66 Figura 2. El capital social desde la perspectiva de Bourdieu, Coleman y Putnam ...................................................................................................................... 69 Figura 3. Consecuencias positivas y negativas vinculadas a la creación del capital social (Gallo & Garrido, 2009, p. 31-32) ................................................. 72 Figura 4. Variables de medición del capital social (Edwards, 2004) ................................... 79 Figura 5. Variables de medición del capital social (Stone & Hughes 2002) ...................... 80 Figura 6. Variables de medición del capital social (Semo, 2011) ......................................... 82 Figura 7. Aspectos a tener en cuenta para el desarrollo del capital social en las comunidades y en la FP a partir de Rego (2014, p.282-284) ............................ 91 Figura 8. Fases o grados de consolidación de la colaboración en los centros educativos (Antúnez, 1998) ................................................................................... 96 Figura 9. Mapa relacional de las instituciones/agentes que influyen en la formación de los estudiantes ............................................................................... 100 Figura 10. Las relaciones de colaboración como herramientas mediadoras entre la cultura social y la educativa .................................................................... 116 Figura 11. Síntesis de la organización del sistema educativo según la LOE (2006) ...................................................................................................................... 150 Figura 12. Modalidades de FP Dual (artículo 3 este RD 1529/2012). ............................. 152 Figura 13. Síntesis de la organización del sistema educativo según la LOMCE (2013) ...................................................................................................................... 156 Figura 14. Características del diseño cuantitativo y cualitativo: triangulación metodológica. ......................................................................................................... 171 Figura 15. Diseño de la investigación ................................................................................... 173 Figura 16. Informantes claves de la muestra 2 del estudio de caso .................................. 182 Figura 17. Proceso para construir un cuestionario (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista-Lucio (2001, p. 294) ....................................... 184 Figura 18. Diseño y construcción del cuestionario ............................................................. 186 Figura 19. Instrumentos de recogida de información para la elaboración del estudio de caso ....................................................................................................... 235 Figura 20. Informantes claves y número de entrevistas realizadas ................................... 238 Figura 21. Documentos del centro seleccionados para el análisis .................................... 240 Figura 22. Modelos de centros de FP en función de las características de las relaciones de colaboración con el entorno ........................................................ 397 Figura 23. Propuestas a nivel del Gobierno y de la Administración ................................ 399 Figura 24. Propuestas a nivel de los equipos directivos de los centros y de las instituciones del entorno ...................................................................................... 401 12 ÍNDICE DE IMÁGENES Imagen 1. Interfaz de producción del cuestionario con Notepad ++ ............................. 219 Imagen 2. Estructura de la base de datos del cuestionario ................................................ 221 Imagen 3. Interfaz Web de la aplicación “PHP MyAdmin”.............................................. 221 Imagen 4. Interfaz del panel de administración del hosting “Eshost” ............................ 222 Imagen 5. Interfaz definitiva del cuestionario online (página inicial) ............................... 223 Imagen 6. Interfaz definitiva del cuestionario online (formulario) ................................... 223 13 AGRADECIMIENTOS “Mientras el río corra, los montes hagan sombra y en el cielo haya estrellas, debe durar la memoria del beneficio recibido en la mente del hombre agradecido” (Virgilio) Al Dr. Juan Antonio Morales, mi guía y director en este proyecto, que con su experiencia, conocimientos, tesón y comprensión me ha acompañado a lo largo de este arduo recorrido; logrando que este sueño que parecía tan lejano, en el día de hoy se haga realidad. Al Departamento de Didáctica y Organización Educativa, al que estoy vinculada desde el comienzo de este trabajo y a todos mis compañeros y compañeras del grupo de investigación (GID); así como a aquellos profesores y profesoras que tanto me han enseñado y han marcado mi vida hasta aquí. En especial a Antonio Bernal Guerrero, Luis Miguel Villar Angulo y Soledad Domene Martos, gracias por haber confiado en mí desde el principio y haberme apoyado y alentado para emprender este proyecto. Y a Pilar Colás Bravo y Teresa González Ramírez, por vuestro apoyo y compresión en los momentos difíciles, y por ofrecerme la oportunidad de trabajar a vuestro lado y aprender tanto de vosotras. Todos sois parte de este logro y espero que vuestro esfuerzo y empeño esté reflejado en esta Tesis. A mis tutores en las estancias, D. Horácio Gonçalves Saraiva, por darme la oportunidad de trabajar a su lado y con su equipo, gracias por su amabilidad, humildad y gentileza demostrada durante mi estancia en la Escola Superior de Educação João de Deus (Lisboa). Y a D. Antonio Rial que me acogió en tierras gallegas como una más, facilitándome la estancia y el trabajo a tantos kilómetros de Sevilla. Agradecerle los conocimientos que puso a mi alcance y los instrumentos de trabajo que me brindó. Así como la oportunidad de conocer a personas maravillosas como Laura Rego, Eva Barreira y Raquel Mariño, compañeras y amigas de la USC, que me dieron sabios consejos y apoyo tanto a nivel profesional como personal. A mis amigos y compañeros de viaje, presentes y pasados, quienes sin esperar nada a cambio, compartieron su vida conmigo, sus alegrías y sus tristezas. En especial a Yolanda Piedra por estar siempre a mi lado, por escucharme y cuidarme tanto, incluso desde la distancia. Y a ti Jesús Conde, amigo y compañero, gracias por ofrecerme la oportunidad de ver las cosas desde un prisma diferente. Parte de esta tesis también es tuya. Nunca podré pagarte por tu tiempo, pero siempre me tendrás a tu lado. En el terreno personal a mi padre, a mi madre, a mi hermano, a mi tía y a mi abuela por el ser el mayor pilar de mi vida. Gracias por los valores que me habéis inculcado, por vuestros consejos y en definitiva por haberme apoyado en todo momento, incluso cuando no creía en mí. Y en especial a Juanma, mi compañero de vida y amigo, por su sacrificio y esfuerzo, por creer en mis posibilidades y levantar mis ánimos; aunque hemos pasado momentos difíciles siempre ha estado a mi lado dándome su comprensión, apoyo y amor incondicional. A todos gracias de corazón. 15 RESUMEN La sociedad de la información y del conocimiento plantea retos al ámbito educativo (Cantón, Valle, Arias, Baelo & Cañón, 2010), para formar individuos capacitados y con miras a un mundo sociolaboral cada vez más inestable (Homs, 2008). Esta situación lleva a plantear la creación de nuevos escenarios (Cabero, 2008), en los que el individuo pueda formarse y adquirir competencias profesionales acordes al puesto de trabajo y competencias para ejercer una ciudadanía activa (Tejada, 2013); así como contribuir al capital social y humano de sus comunidades de pertenencia (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). Bajo este prisma, las instituciones políticas, sociales y educativas deben establecer lazos para colaborar y trabajar en equipo (Martín-Gutiérrez & Morales-Lozano, 2013a). Así se manifiesta la importancia de la colaboración educativa con el entorno como elemento de transformación social y cambio para el desarrollo de las organizaciones, y para el rendimiento de los individuos vinculados a ellas (Katz & Earl, 2010; Mfum-Mensah, 2011). La Formación Profesional (FP), es una propuesta formativa que ha sabido adecuarse a la sociedad de hoy, actuando como motor de innovación y mejora social (Marhuenda, 2012), ya que responde a las exigencias del mercado, pero también se ajusta a las necesidades e intereses personales del individuo (Real Decreto 1147/2011). Como reflejo de la complejidad educativa-social actual y de los objetivos propuestos en este trabajo, esta investigación opta por un paradigma mixto (Najmanovich, 2005). Por ello se utilizan metodologías complementarias (cuantitativa-cualitativa) (Albert, 2007). En este sentido, mediante el uso de un cuestionario validado por su contenido (Powell, 2003) y su construcción (Bisquerra, 2004) y fiable (García, 2003); con un nivel de confianza del 95% y un error del 5% se obtiene, un tamaño muestral teórico de 193 Centros educativos de FP de Andalucía de una población total de 383, para conocer desde una perspectiva educativa, las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros, bajo la perspectiva de los miembros del equipo directivo. De forma complementaria, se realiza un estudio de caso (Yin, 1994) en un centro de FP de Sevilla, con objeto de realizar una aproximación a la naturaleza de las relaciones, mediante la información recopilada de las entrevistas (LópezGórriz, 2003), documentos (Tójar, 2006) y grupo de discusión (Parrilla, 1990). Los resultados muestran que los miembros de los equipos directivos de los centros de FP, son conscientes de la importancia que conlleva el establecimiento de las relaciones de colaboración tanto para el alumnado, como para los implicados del centro y del entorno (Martín-Moreno, 2004). De esta manera, estos equipos articulan y potencian mecanismos para innovar y avanzar en la consecución y formalización de las relaciones en el Plan de Centro y en los convenios de colaboración (Hernández, 2000). Fundamentalmente establecen relación con las empresas (públicas-privadas) del entorno socioeconómico (Nkhangweleni, 2013). Sin embargo, a pesar de la vinculación directa del alumnado que cursa la FP con el sector productivo y del deseo de los centros, se resalta la baja implicación de los 17 sindicatos, agentes sociales (Napier, 2014) y los servicios de orientación y empleo de ámbito local, autonómico y nacional (Cueto & Suárez, 2014). Como consecuencia de los mecanismos puestos en marcha, destacan la mejora de competencias del alumnado en el mercado laboral, y la creación de puentes entre la formación del alumnado y las realidades profesionales (Felgueroso & Jiménez-Martín, 2010). Por lo que creen necesario acceder a políticas específicas que apoyen las iniciativas colaborativas (Nkhangweleni, 2013), organizar encuentros de buenas prácticas y contar con el apoyo de las TIC (Gordó, 2010). Derivado de las diferencias significativas encontradas en las respuestas de los equipos directivos de los centros, se identifican y describen posibles modelos de centros de FP en función de las características de las relaciones de colaboración: centros administrativos (A), centros iniciados (B), centros formalizados (C) y centros entramados (D). El modelo de FP más predominante en Andalucía y Sevilla es el modelo de centros A, seguido del C, B y D. Para finalizar, los resultados y análisis conducen a afirmar que la mayoría de los centros de FP se encuentran iniciando una exploración con respecto a las posibilidades de la colaboración con el entorno, seguidos de algunos que tienen identidad colaboradora, es decir sus relaciones forman parte de la dinámica organizativa del propio centro. En este sentido sus miembros desean seguir avanzando para consolidar una cultura de colaboración que fortifique e impulse la enseñanza de FP y el desarrollo profesional y personal del alumnado. Por este motivo, este trabajo en sus conclusiones propone pautas y recursos para potenciar la colaboración y las redes de aprendizaje, entre los centros de FP y sus comunidades/organizaciones de referencia formativa a nivel macro (Gobierno y Administración) y a nivel micro (Centros Educativos e instituciones del entorno). 18 SUMMARY The society of information and knowledge poses challenges to the educational environment (Canton Valley, Arias, Baelo & Cannon, 2010), teaching trained individuals with a view of an increasingly unstable socio-labored world (Homs, 2008). This situation implores the creation of new scenarios (Cabero, 2008), in which the individual can receive training and acquire vocational skills adapted to their job as well as competencies for active citizenship (Tejada, 2013); therefore contributing to social and human capital of the communities they belong to (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). In this light, political, social and educational institutions should establish ties to collaborate and work together (Martin & Morales, 2013). Thus occurs the importance of educational collaboration with the environment as an element of social transformation and change for organizational development, and the performance of individuals linked to them (Katz & Earl, 2010; MfumMensah, 2011). Vocational and Educational Training (VET) is a training proposal that has managed to adapt to today's society, acting as a driver for innovation and social improvement (Marhuenda, 2012), as it reacts to market requirements, but also meets the needs and interests of the individual (Royal Decree 1147/2011). As a reflection of the current educational-social complexity and the objectives proposed in this paper, this research has chosen a mixed paradigm (Najmanovich, 2005). Therefore complementary methodologies (quantitative-qualitative) (Albert, 2007) are used. In this sense, using a questionnaire validated by its content (Powell, 2003), and construction (Bisquerra, 2004), and reliability (Garcia, 2003), with a confidence level of 95% and an error level of 5%. A theoretical sample size of 193 VET educational centers in Andalusia with a total population of 383 were studied in order to learn from an educational perspective what collaborative relationships are formed in the environment that the centers maintain, according to the perspective of the members of the management team. To complement this, a case study (Yin, 1994) was performed in a VET center in Seville in order to get an approximate nature of the relationships through information gathered from interviews (López-Górriz, 2003), documents (Tójar, 2006), and group discussion (Parrilla, 1990). The results show that members of the management teams of VET institutions are aware of the importance of establishing partnerships for both students and for those involved at these centers and its environment (Martín-Moreno, 2004). Hence, these teams articulate and strengthen mechanisms for innovation and progress in achieving and formalizing relationships with the Center’s Plan and with cooperation agreements (Hernández, 2000). Relationships are fundamentally established between companies (publicprivate) within the socioeconomic environment (Nkhangweleni, 2013). However, despite the desire of the centers and the direct link of students enrolled in VET within the productive sector, a low involvement of trade unions, social agents (Napier, 2014), and counseling services, as well as local, regional, and national employment levels is highlighted (Cueto & 19 Suárez, 2014). As a result of the mechanisms put into place, improving students’ skills in the labor market and creating bridges between students' training and professional realities can be highlighted (Felgueroso & Jiménez-Martín, 2010). And therefore believe that access to specific policies that support collaborative initiatives (Nkhangweleni, 2013), organizing meetings of good practice, and having the support of ICT is necessary (Gordó, 2010). Derived from the significant differences found in the responses of the centers’ management teams, possible models of VET are identified and described in terms of the characteristics of the partnerships: administrative centers (A), initiation centers (B), formalized centers (C) and support centers (D). The most predominant VET model in Andalusia and Seville is the administrative center model A, followed by C, B and D. Finally, the results and analysis lead to the assertion that most VET institutions are beginning to explore the possibilities of collaboration with their environment, followed by those with a ‘collaborator’ identity, that is, their relationships are part of an organizational dynamic of the center itself. In this respect, its members want to move forward to consolidate a culture of collaboration that strengthen and enhance students’ vocational education and professional and personal development. For this reason, this paper proposes in its conclusions guidelines and resources to enhance collaboration and learning networks between VET schools and communities/organizations with a formative reference at the macro level (Government and Administration) and at the micro level (Educational Centers and institutions of the environment). . 20 BROAD SUMMARY CONTEXT OF VOCATIONAL TRAINING CENTERS IN YOUR COMMUNITY: CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN THE KNOWLEDGEABLE SOCIETY 1. Introduction The society built on information and knowledge poses challenges to the educational environment (Canton Valley, Arias, Baelo & Cannon, 2010), teaching trained individuals with a view of an increasingly unstable socio-labored world (Homs, 2008). This situation implores the creation of new scenarios (Cabero, 2008), in which the individual can receive training and acquire vocational skills adapted to their job as well as competencies for active citizenship (Tejada, 2013); therefore contributing to social and human capital of the communities they belong to (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). In this light, political, social, and educational institutions should establish ties to collaborate and work together (Martin & Morales, 2013). Thus occurs the importance of educational collaboration with the environment as an element of social transformation and change for organizational development, and the performance of individuals linked to them (Katz & Earl, 2010; MfumMensah, 2011). Vocational and Educational Training (VET) is a training proposal that has managed to adapt to today's society, acting as a driver for innovation and social improvement (Marhuenda, 2012), as it reacts to market requirements, but also meets the needs and interests of the individual (Royal Decree 1147/2011). In this sense, it is interesting to discover the relational fabric between VET centers, as designers of educational responses; and its community, demanding of training and qualification requirements. This is where the research problem arises: what partnerships do VET Centers establish with community? At the same time, pursuing other questions: what other entities do they connect with, what objectives do they pursue, what are the roles of the management teams, and what are those of the educational community? Thus the main purpose of this research is to start a line of work that allows the discovery of the complex web of relationships between formal VET centers of the community of Andalusia, Spain. These relationships are analyzed from the perspective of institutions open to the community, trying to identify the value that comes from practical collaboration in centers and how it affects VET students. Knowing the reality and understanding it, discovering their weaknesses/strengths will lead to the development of proposals for improvement. 21 3. Design and Methodology The current educational-social complexity and the objectives proposed in this paper results in this research opting for a mixed paradigm (Najmanovich, 2005). This conditions the methods and the characteristics of the data and techniques, for this reason complementary methodologies are used to answer the research question (Albert, 2007), i.e., a quantitative-qualitative and methodological triangulation approach is used (Hernández, Fernández & Baptista, 2007). Firstly, in an exploratory stage, the questionnaire is used, and then in a deeper stage, interviews, document analysis, and group discussion. Currently the legislation in Spain that regulates the education system states that Vocational Training is divided into Initial or regulated VET (Royal Decree 1538/2006) and VET for Employment (Royal Decree 395/2007). This research focuses on the regulated VET centers in Andalusia (Spain), i.e. those centers offering training courses for the mid and upper level. This type of teaching is regulated by the Ley de Educación Andaluza (Law on Andalusian Education) (LEA, 2007) and the preliminary bill for VET in Andalusia (2014). According to the databases of the Network of Centers of the Junta de Andalucía (Government of Andalusia) to date of May 3, 2013, it has a total of 383 public, semi-private, and private schools. Pursuing the first objective, a probability sample (Hernández, Fernández & Baptista, 2001) is used. With a confidence level of 95% and an error level of 5%, a theoretical sample size of 192 centers out of a population of 383 is obtained. Maintaining the same level of confidence and margin of error, stratified random sampling is used, which ensures proportional representation of the sample in the eight provinces of Andalusia (Rodríguez, 1991). Because of the way the instrument was supplied (online), more centers responded than what was required, with a real sample of 225 responding centers out of the 192 required. In order to find answers to the second objective, a non-probabilistic intentional sample (Goetz & Le Compte, 1988) was selected, with two phases to obtain the sample. First VET centers object to study were selected based on the data of the questionnaire and in the second phase, key informants were used. Therefore, we chose to study in depth a secondary school with a public character located in the township of Dos Hermanas (Sevilla). Their key informants are eight subjects: two members of the management team (principal and head of studies); VET coordinator; four heads of the various departments of VET (Administration, Electronics, Career and Job Counseling, and Bodywork); and the coordinator in Sevilla of one of the companies with which the center collaborates. Figure 2 shows the different phases and instruments of the research design. 28 Figure 2: Research Design. 3.1. Questionnaire A closed questionnaire is used because it requires less effort from the subjects who respond (Hernández, Fernández & Baptista, 2001). To avoid the limitation of responses and the inconvenience that none of the options accurately describe their perspective, the questions have at least four blank options that subjects can fill in. RESEARCH DESIGN Phase I: Reflection Phase II: Planning Phase III: Implementation Phase V: Broadcasting Phase IV: Analysis Delimitation of the Research Problem Realization of background and theoretical framework Determining targets Determination of the population Methodological approach Design of instruments Data Collection Interpretation of results Development of instruments Quantitative Literature review Legislative analysis Qualitative Sample Application Key Informants Validation Informatization Future lines Limitations Elaboration of conclusions 29 Different phases were used to prepare the questionnaire. Two relevant studies that have guided the design of the first version of the questionnaire (Martín-Moreno, 2010; Gordó, 2010) stand out in Phase I. In Phase II, valid content is created through the judgment of 30 experts (Powell, 2003), who validate the questionnaire by individually adding their views so as not to be confronted and their anonymity allows them to express their real opinions (Dalkey & Helmer, 1963). These experts are: specialists in methodology and instrument building, organization and management of centers, vocational and educationalcommunity, and collaboration with members of VET management teams. Generally, they consider making significant changes affecting the structure, the correspondence of items with objectives, the number and formulation of questions and answer options. From these considerations, the second version of the questionnaire appears. Phase III involves construct validity, as this is the most important, especially from the scientific perspective. This is done using a factorial and principal component analysis method, since the variables are quantitative (Bisquerra, 2004) and through it, reduce the original questionnaire variables (Cuadras, 2014). This is passed to a control group (Torres, 2006), consisting of 52 members of management teams of different vocational training centers in Andalusia, to check the extent to which questions are appropriate and work (Rodríguez, Gil & García, 1996). Following this analysis, the latest version of the questionnaire is structured in two dimensions: descriptive data and partnerships in schools comprised of 19 questions. To produce the final instrument, in Phase IV reliability is calculated by a process of internal consistency, opting for Cronbach's Alpha statistic (Losada & López-Feal, 2003). A score of 0.964 indicating high levels of reliability in the instrument is obtained (Morales, Urosa & Blanco, 2003). Furthermore this also occurs, specifically, by scales as they are between 0.8 and 1 scores (Bisquerra, 1987). Finally in Phase V, the questionnaire is created and developed through the free tool “Notepad++”, combined with the “Wampserver” application, which allows testing before distribution. Subsequently it is hosted by “Eshost” given its content management tools and flexibility when storing data, extracting it and editing it. The final URL giving access to users as of June 9, 2013, is: http://formacion profesionalyentorno.eshost.es/, with the application closing on April 12, 2014. With regard to the analysis of the questionnaire, using the program: SPSS Statistics v.22, first, a descriptive analysis (frequencies and percentages) is performed (Peña, 2005) together with two contrasting hypothesis through Chi-square and Kruskall Wallis tests (Bisquerra, 2004). Later, an analysis of clusters (Rodríguez & Mora, 2001) and a discriminant analysis (Uriel & Manzano, 2002) are performed. 30 3.2. Case Study Furthermore, a case study of a VET center in Seville that has a descriptive type two (Yin, 1994) was performed. To do so, data collection strategies such as interviews, (LópezGórriz, 2003) and document analysis (Vázquez & Angulo, 2003) are used. A discussion group is used to contrast the information (Parrilla, 1990). Semi-structured interviews (Álvarez, García, Gil, Martínez, Romero & Rodríguez, 2002) with a predominantly flexible and open character are used to interview key informants. Two interviews are conducted for all selected subjects, except for the principal who will receive five. The first interviews are less direct in order to review the themes/topics to discuss aspects of the questionnaire based on the responses; and the second round of interviews being more direct in nature to deepen specific aspects. The total numbers of interviews were 19. In addition, planning documents of the VET center are analyzed (Tójar, 2006). Specifically the Center’s Plan (CP), Educational Project, Rules of Organization and Functioning (ROF), Teacher Training Plan, Guidance Plan and tutorial Action Plan, SelfAssessment Report, and collaboration agreements. These documents were analyzed: making an inventory of documents and classifying them; selecting the most relevant for the research; in-depth reading of the content to extract analytical elements; performing a comparison (Sandoval, 1996). Finally, given the need to shape a common space for contrasting the views of some participants (Llopis, 2004) a discussion group (Sandin, 2003; Bisquerra, 2004) is held with the principal of the school, the head of studies, the head of the Administration dept., the head of the computer science dept., the head of the FOL dept., and the head of the Bodyshop dept. The discussion group is held in the faculty meeting room of the secondary school and is scheduled to last no more than ninety minutes (Sandin, 2003). The interviews, documents and discussion group are analyzed using content analysis (Frutos, 2008), catering to the following categories (table 1): 31 CATEGORIES CODES Importance of Collaboration IMC Current Status of the Centers EAC Documents and Collaboration Agreements DCC Desired State of the Centers EDC Current Collaborators ECA Desired Collaborators ECD Involvement of Collaborating Entities IEC Objectives of Collaboration OBC Involved Center Agents ACI Desired Center Agents ACD Facilitating/Hindering Elements EFO The Effects of Foreign Collaboration CCE Educational and Professional Networks REP Strategies at the Internal Level ENI Strategies at the External Level ENE Table 1: Interview and Document Categories and Codes. The program used for categorizing, encoding and then interpreting the results, is the qualitative analysis software: Atlas.ti. 4. Results and Discussion Among the most significant results of this research, we must mention that members of the management teams of VET centers regulated in Andalusia consider collaborating with the community very/quite important (98.2%). For Gairín & Rodríguez (2011), encouraging participation/collaboration of the different sectors of the educational and social community is an opportunity that is seen today as a fundamental condition for effectiveness and educational success. Therefore, most have begun to develop collaborative actions and projects listed in the CP (33.30%), “almost 70-80% of the activities conducted have an agreement or are listed on our project"”(EJE2); and routed their wishes to be involved in educational, professional and social networks, through actions and planning projects (80.40%), “it is increasingly necessary to collaborate and of course not only in the center, but with society in general, life is understood from a different perspective and open to change” (ECF2). Muijs, West & Ainscow (2010) uphold that improvement and change in educational organizations are currently focusing on networking and collaboration among institutions. Principals are the agents from the center that primarily enhance these relationships (57.3%), “relationships and agreements also often arise from the principal of the center" (ECE2). According to Bolívar; López & Murillo (2013) managers must take risks, invest in internal and external, accessible, thoughtful, collaborative and intentional relationships. 32 Heads of the various departments are also prominent (44.4%) since they assume different roles depending on the projects pursued (Epstein, 2004) “both staff and the various organs of the Institute are involved in various initiatives...every one of them supports the various activities that are carried out with institutions in this environment” (EJC1). Ultimately, schools and their members, especially teachers and management teams, are active agents and improve the contribution of social capital of their students and their reference communities (Buys & Miller, 2009). As Gairín (2002) indicates, it is necessary to create conditions that lead to transformational, consensual and shared leadership, which involves planning, collaborative, contextualized relationships that are reviewed by both internal and external agents. Remarkably, VET centers usually collaborate with companies where students carried out internships in Workplace Training (FCT) (60.4%) followed by private external companies (53.3%) and public ones (45.8%). “Workshops for students on complementary and current aspects of their sector are done in the center and the companies themselves” (EJE1); “guided visits to different companies so that students learn the closely-held business views, the aims pursued by various companies and their activities, the various departments of labor, the resulting products” (ED1). In the literature, one of the most prominent relationships is produced with FCT companies, due to the need for institutions where students can carry out internships (Raihan, 2014), followed by those companies that provide resources, training, facilities, etc. (Sukarieh & Tannock, 2009). However, these relationships are bureaucratic in most cases because the need for an integrated approach to the education system requires new ways of structuring and organization (Grubb & Kraskoukas, 1993). Therefore, government policies and subsidies that are aligned at the educational, business and economic level (Nkhangweleni, 2013), joint ventures (Raihan, 2014), and appropriate platforms to facilitate relationships (Smith & Betts, 2000) are necessary. Despite having no connection with them, the centers would like to collaborate with Career Guidance Services (48.4%), trade unions and social partners (51.1%), and various public employment services (47.6%) more often, “because of the close links with the labor market, mechanisms should be enabled regarding employment services and career counseling, trade unions and social actors, as there is hardly any contact with them” (EJA1). Reality reflects how there are few links between VET centers and trade unions due to the involvement of the latter (Nielsen, 2011). In that way, Napier (2014) aims to promote strategies to visualize the importance of the role they can play as a link between VET centers and companies. The same occurs with Public Employment Services (Laval & Dardot, 2013) and Labor Guidance Services (Ceinos, 2008). Epstein (2004) highlights the need for the willingness and availability of participants, because if the relationship were imposed, the purpose as to why the collaboration was initiated would be meaningless and unsuccessful. It is noteworthy that families are not common agents of relationships, yet from the literature, they are the most notable collaborations (Comellas, 2009; González, 2014). “For 33 the type of school in which we find ourselves, more family involvement is necessary, because you are doing a lot to cultivate certain relationships, agreements, and ultimately the development of their children” (GJ). Other entities that contribute to personal and professional development of students also stand out, these are: associations, NGOs, local institutions (Martín-Moreno, 2004) “due to the location of the center and socio-economic status of families, other entities that allow students’ development and offer possibilities are also included” (EJ1); other schools (Bridge & Rodriguez, 2004), and universities (Tejada, 2005b) “university research can contribute a lot to the center and the student’s incorporation” (GJC). Additionally, relationships with students also stand out as pursued goals (jobincorporation72.4% and skills development69.3%), “preparing them for the changing society and unstable labor market which they will encounter when they finish school” (ECF1); and the need to establish links with the community (company involvement65.8%, FP orientation to the needs of the economy and society67.1%, and projection of the center and the community68.4%). However, other types of objectives relating to teachers (40%), families (43.1%), the integration of VET (44%), and participation in networks (48%) are found in the background. These objectives are covered mainly through coordination, promotion, and management of the management team (94.30%), “everything is much easier when the first thing you have is desire, drive, and enthusiasm from the management team” (EJA2). The directors must take risks, invest in internal and external relationships, be accessible, thoughtful, collaborative, and purposeful (Bolívar; López & Murillo, 2013). This makes collaboration achieve a greater sense, facilitating the processes of change and improvement in centers (Muijs, West & Ainscow, 2010). Results highlight the improvement of skills of students in the labor market (48%), and building bridges between students’ training and professional realities (45.3%). In this sense, according to Kearns (2003), if the professionals involved in VET use a strategic approach for the development of social capital in their communities, mutual benefits for the VET sector are achieved. In turn, the bonds created between different institutions create a social support, academic-vocational guidance, and job opportunities (Buys & Miller, 2009). Given the current structural transformation that affects organizations, the way centers consider necessary promoting and strengthening partnerships within the community (99.60%) is appreciated. They therefore propose strategies both internally (resourcing76.4%, have internet available72.4%; promote teacher training68%; create times and spaces that encourage participation and collaboration54.7%; enhance the coordinating and managing role of decisions together with the management team49.3%, and collect collaborative initiatives in the center plan47.1%), “if we could have a flexible schedule or some incentive, more collaborations could be established and give them the time they need.” The development of social capital can be developed by setting tasks that require students to interact with networks that have not yet been agreed upon and organizing meetings and activities beyond the classroom context and the center, where members of the educational community and students participate (Stringfellow & Winterton, 2005) (ECF2), and at the external level 34 (establishing collaborative agreement66.2%; promoting the use of ICT to create network63.1%; promote a community-wide organizational structure driven by the administration56.9%; and initiating and promoting a model of dual VET: VET-company51.6%). “You would like to do many things...but you can’t move forward because they tell you from above that the center should provide a curriculum established by the law, and that can end up interfering if an excessive number of activities exist” (EJE1). Students have a connection with educational networks, as they have a positive effect on education and training in general and the participation of students, their career aspirations and academic performance (Chan, 2014). Furthermore, community networks promote the acquisition of skills for student life and work opportunities. Moreover, the results confirm that significant differences exist in terms of descriptive data from he center and the respondents, i.e. the answers given vary depending on the ownership of the school and gender, age, experience in leadership roles and in the VET, and the institutional position of the respondents. In search of models of centers, the fact that there are differences in the type in terms of partnerships with the community has been observed. There are mainly two types of centers: a) those that have begun to develop actions and collaborative projects that are not included in the CP; b) those that are immersed in educational, professional, and social networks, through actions and projects listed in the CP. 35 Figure 3: VET models depending on the characteristics of partnerships with the community. In the previous two models, other intermediates arise (figure 3): Model A – administrative centers (frequent collaborations are made, mainly determined by the administration, but moving towards the development of actions not included in the CP); Model B – initial centers (actions and collaborative projects not included in the CP are developed and move towards their finalization in the planning documents); Model C – formalized centers (collaborative actions and projects listed in the CP are developed and advance toward educational, professional and social network immersion); and Model D – support centers (they are immersed in networks through actions and projects of the CP). This typology could help schools situate themselves in their current state and progress towards improving the quality of their relationships with the community, as Maruyama (2009) states, social collaboration produces better results for young people entering the workforce, it enables insertion sectors to increase value and students begin to become more involved in their local community. Centers that are involved in educational, professional and social networks, through actions and projects listed in the PC. Centers have begun to develop actions and collaborative projects that are not included in the PC. MODEL A: Administrative centers MODEL C: Formalized Centers MODEL B: Initial Centers MODEL D: Support Centers Frequent collaborations are made, mainly determined by the administration Moving towards Moving towards Centers have begun to develop collaborative actions and projects included in the PC. Moving towards 36 As Epstein (2014) stated, collaboration begins as an informal process between different actors, where a relaxed and friendly atmosphere exists, and with the passing of time, the relationship between them will strengthen, in a way that agreements, collaborations, projects, etc. are formalized. Along the same line, Antunez (1998) stated that collaborative processes in schools went through various stages or degrees of consolidation: promote and enhance mutual understanding, recognize improvements and compliance, share resources, participate in common projects and establish networks between institutions. As chart 1 shows, the model of the most predominant centers in Andalusia and of the province of Seville is the administrative centers model (A), followed by formalized (C), initial (B), and finally support (D). Chart 1: Distribution of collaboration models of VET-community centers in Andalusia and Seville. “Increasing social capital, promoting community relations and a sense of work in the community, the school, and between different schools, families and the community since a few decades ago, it has become clear as to where the direction should be improved” (Bolivar Lopez & Murillo, 2013, p.26). In short, the VET should not be relegated to a mere reproduction of market requirements, since it involves flexibility and the adaptability necessary to fit into today's society and to act as an engine of social change and improvement, a reciprocal relationship of continuous exchange (Marhuenda, 2012). Model A Model B Model C Model D Andalusia 38,99% 26,66% 32,24% 2,11% Seville 36,84% 22,80% 33,34% 7,02% 38,99% 26,66% 32,24% 2,11% 36,84% 22,80% 33,34% 7,02% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 37 CAPÍTULO 1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y OBJETIVOS En este capítulo se presenta el planteamiento y la justificación de la investigación y posteriormente los objetivos e hipótesis del estudio. Problema de Investigación y Objetivos 1.1. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN Es bien sabido que la sociedad está sujeta a cambios acelerados y continuos producidos por la globalización, los avances científicos, la complejidad social, la difusión de las redes de comunicación, el surgimiento de los distintos modelos familiares, la multiculturalidad, la diversidad, los cambios en las distintas profesiones, etc. En esta línea Ferrández (2000, p. 3) expresa como la educación es “un todo mágico y siempre inacabado”. Por tanto, la sociedad de la información y del conocimiento trae consigo nuevas exigencias al ámbito educativo (Martín-Gutiérrez & Morales-Lozano, 2013b). Las demandas de la sociedad globalizada, requiere de individuos cada vez más formados y capacitados, sobre todo con miras al mundo laboral, lo que plantea la importancia de participar, trabajar en equipo y colaborar juntamente. La contribución de la formación a la construcción del capital social (Mclaughlin, 2000; Benedicto & Morán, 2002; Kerr, 2003; Calvo, 2008), implica la calidad de la cohesión, la coordinación, los proyectos comunes y los intereses compartidos de la población habitante de una ciudad, una región, una nación u otro espacio político (Armengol, 2001). Por tanto, el capital social ofrece beneficios tanto para los sujetos como para las comunidades de pertenencia, por ello es necesario crear redes en el ámbito social entre entidades de toda índole, para promoverlo y mejorarlo (Díaz, Civís, Longás & Murat, 2010). Así, las poblaciones con capital social desarrollado, tienden a prevenir situaciones de conflicto, promover procesos de socialización, u otras acciones cuya aplicación a la organización de las modernas empresas del conocimiento es evidente, ya que favorece la cohesión y participación de sus integrantes en el desarrollo de procesos y la vinculación con las metas y proyectos (Azqueta, Gavaldón & Margalef, 2007). Ligado al concepto del capital social, se encuentran las teorías de la estructuración y del aprendizaje situado. La teoría de la estructuración, propuesta por autores como Cohen (1990), Giddens (1993), Zunino (2000), está basada en la construcción del conocimiento práctico e intenta reconciliar divisiones teóricas de los sistemas sociales tales como agencia/estructura, subjetivo/ objetivo y micro/macro perspectivas. Esta teoría no se focaliza en el actor individual o la sociedad en su totalidad, sino en las prácticas sociales desarrolladas a través del tiempo y el espacio (Lois, 2011). Para estos autores las estructuras son reglas y recursos (un juego de relaciones de transformación) organizadas como propiedades de un sistema social. Las reglas son estándares que la gente puede seguir en la vida social cuyo soporte son las estructuras que se producen y reproducen por la acción. Autores como Castells (19971998); Habermas (1999); Touraine (2005); Echevarría (2002); y Levine & Marcus (2010), evidencian como la construcción del conocimiento práctico se sustenta en los procesos de interacción social, aplicable a procesos organizativos en las instituciones de formación, por ejemplo, adoptando estrategias de integración de las diferentes culturas en los centros, el desarrollo de procesos de inclusión de la sociedad civil en los procesos de deliberación, la práctica de modelos de evaluación cualitativa del aprendizaje del alumnado y la formación de 47 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno profesorado, basada en el aprendizaje permanente mediatizado por la reflexión sobre y en la práctica mediante redes de democracia deliberativa u otras estrategias compatibles con el desarrollo de interacciones basadas en procesos de colaboración y cooperación en la sociedad de la información y el conocimiento. Por otro lado el aprendizaje situado también cobra especial importancia en este contexto. Para autores como García-Carrasco, Gallardo, García-Manzano & Sánchez (2012) el aprendizaje es situado y contextual, ya que es el resultado de la actividad, del entorno y de la cultura social en la que se produce. Por lo que las actividades que se diseñan y desarrollan en los centros educativos han de tener en cuenta esta realidad. En la misma línea ya Lave (1991); Wenger (2007) y Casquero (2013) afirman que la interacción social, es un componente crítico del aprendizaje situado, es decir, los estudiantes se convierten en miembros de una “comunidad de práctica”, que conlleva la adquisición de ciertas creencias, actitudes y comportamientos por parte de los individuos. Martín, Rinaudo & Ordoñez (2012), comentan que a medida que se van consolidando los individuos dentro de esta comunidad se vuelven más activos, involucrados y comprometidos con la cultura social, lo que produce que el significado del aprendizaje, progresivamente, se va configurado a través de lo que Lave & Wenger (1991) denominaba “participación periférica legítima”, es decir aquella relación generada entre los recién llegados y los miembros más antiguos en una comunidad, respecto a sus actividades, identidades, recursos y comunidades de conocimiento y práctica. Todo esto posibilita el intercambio de calidad y la construcción de conocimiento conjunta, y sobre todo, proporciona el apoyo social necesario para el trabajo (Ballerá, Lukandun y Radwan, 2013). En definitiva, el aprendizaje y en consecuencia los individuos, progresan a través de la colaboración y de la construcción social del conocimiento. En este sentido, el compromiso social surge como el pilar en el que se sustenta el aprendizaje; ya que constituye la base de las políticas educativas, para contribuir a la mejora y al progreso social, sin olvidarse de aunar la equidad y la calidad (Santos, 2009). Este compromiso social conlleva establecer fuertes mecanismos de participación y colaboración (García-Pérez & de Alba, 2012) entre las instituciones educativas y los contextos de pertenencia creando así auténticas comunidades de aprendizaje (Mora & Luján, 2011). En esta línea los centros educativos han de asumir esta idea de compromiso y corresponsabilidad para establecer relaciones con la comunidad, pero ¿han reflexionado sobre esta idea? ¿Son conscientes del motivo que les llevó a establecerlas y del porqué siguen manteniéndolas? Estas preguntas quizás lleven a pensar que la relación organizaciones educativas-comunidad puede no significar lo mismo para todo el mundo o que su significado teórico no corresponde con lo que se realiza en la práctica. Para Longworth (2003) la comunidad de aprendizaje implica que todos los miembros que la configuran deban reflexionar sobre la sociedad en la que se encuentran insertos, para que puedan realizar actuaciones puntuales que mejoren la realidad que les rodea. “Una comunidad de aprendizaje es una ciudad un pueblo o una región que transciende de su obligación legal de proporcionar educación y formación a quienes la necesiten, y en su lugar crea un entorno humano vibrante, participativo, culturalmente consciente y económicamente 48 Problema de Investigación y Objetivos boyante, mediante la oferta, la justificación y la promoción activa de oportunidades para aprender y para mejorar el potencial de todos sus ciudadanos. Moviliza todos los recursos de todos los sectores para desarrollar y enriquecer todo su potencial humano, para estimular el crecimiento personal, el mantenimiento de la cohesión social y la creación de prosperidad” (Longworth 2003, p. 156). Es por este motivo por el que las organizaciones educativas, se plantean la necesidad de establecer conexión y redes de colaboración con el entorno, es decir, con otras empresas, centros educativos, agentes, administraciones públicas, universidades, centros de investigación, Ayuntamientos, ONGs, sindicatos…(Prew, 2009). De esta manera tanto la participación cómo la colaboración comienza a ser elementos cruciales en los que se basan la política educativa y organizativa para el desarrollo de las organizaciones y para el rendimiento de los individuos vinculados a ellas (Katz & Earl, 2010; Mfum-Mensah, 2011; Kutsyuruba, 2011). Domene & Morales (2005), consideran que la participación es relevante por dos motivos. Por un lado, porque es un principio fundamental de la sociedad en la que vivimos y por otro, porque se muestra como una necesidad educativa. Por tanto, se hace hincapié no sólo en la colaboración entre los miembros de la comunidad educativa, sino fundamentalmente en las relaciones de colaboración con el entorno o comunidad social (Martín-Moreno, 2004). Dentro de la colaboración externa o con el entorno, Sukarieh & Tannock (2009) y Murray (2010), centran su atención en la relación con las empresas de prácticas profesionales, como fuertes mecanismos para acercar la formación teórica a la formación práctica y ésta a las demandas laborales. La educación y en concreto la Formación Profesional (FP), avanza conforme a los objetivos del aprendizaje permanente, como el proceso necesario para que las personas puedan aprender a lo largo de la vida, atendiendo a los diferentes ámbitos y matices que conforman su desarrollo (OIT, 2000); y a las necesidades de la vida laboral y del propio individuo, por ello cada vez se le concede más importancia en las revisiones del marco de las cualificaciones. “La importancia de la cualificación, se encuentra vinculada a la relación formación/empleo: cualificación como puente entre las apuestas por incrementar los niveles de formación y las cambiantes necesidades del mundo del trabajo” (Hernando & Roquero, 2004, p. 114). Por este motivo, Tejada (2005a, p. 34) afirma que la FP es “toda forma de enseñanza que cualifique para una profesión, oficio o empleo”. La Formación Profesional, se encuentra hoy en pleno apogeo, ya que se la considera un puente entre la formación y el mundo sociolaboral (Marhuenda, 2012). En este sentido se ha convertido y seguirá cada vez más dependiente de las necesidades de la vida laboral, a través del aprendizaje en el trabajo y de las pruebas de competencia (Räisänen & Räkköläinen, 2009), fomentando así la formación a lo largo de la vida, el espíritu emprendedor, el trabajo en equipo, facilitando la movilidad internacional y ajustándose a las necesidades e intereses personales del individuo. “La formación profesional tiene por finalidad preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a 49 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática” (Real Decreto 1147/2011). En definitiva es una propuesta formativa que ha sabido adecuarse, sin quedar relegada a la mera reproducción de las exigencias del mercado, ya que consta de la flexibilidad y de la capacidad de adaptación necesarias para encajar en la sociedad de hoy y para actuar como motor de cambio y mejora social, en una relación recíproca de continuo intercambio (Marhuenda, 2012). Los Reales Decretos y Decretos que regulan las enseñanzas correspondientes a los títulos de Formación Profesional en la LOE (2006) y la LOMCE (2013), recogen que la estructura y organización de las enseñanzas profesionales, sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación son enfocados desde la perspectiva de la adquisición de las competencias profesionales. En la base de estas, se encuentran las competencias en los procesos de escolarización obligatoria y las competencias clave para el aprendizaje permanente. Las primeras de ellas son las competencias de comunicación y habilidades tecnológicas; competencias de mentalidad emprendedora e innovadora; competencias de conciencia cívica, entre otras competencias publicadas en la obra de Calvo (2006) y las evidenciadas en el Informe Delors (1996) como son la de “aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer; y aprender a vivir juntos”. Las segundas como señala la Comisión Europea (COM, 2001), constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Según el Parlamento Europeo y del Consejo, del 18 de diciembre de 2006, deberían adquirir las competencias clave para el aprendizaje permanente, es decir, comunicación en la lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, conciencia y expresión culturales, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas y sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; todos aquellos ciudadanos al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también constituye la base para el aprendizaje complementario; y en general todos los ciudadanos a lo largo de sus vidas, en el contexto de un proceso de desarrollo y actualización (Diario Oficial de la U.E, 2006). En esta línea Tejada (2013) plantea la necesidad de impulsar estrategias formativas que integren en los perfiles profesionales del alumnado, la dimensión profesionalizadora, social, ética y cívica derivadas de la formación para el trabajo y de una la formación para una ciudadanía activa y el desarrollo social. De entre las competencias clave mencionadas podrían destacarse tres ligadas íntimamente a la Formación Profesional: aprender a aprender, competencias sociales y cívicas y el sentido de la iniciativa y espíritu de empresa (Winterton, Delamare-Le Deist & Stringfellow, 2006). En cuanto a la primera de ellas, “cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos” (Diario Oficial de la U.E, 2006, p. 89). Con respecto a las segundas, “incluyen las 50 Problema de Investigación y Objetivos personales, interpersonales e interculturales y recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos” (Diario Oficial de la U.E, 2006, p. 90). La última se concibe como aquella “habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos” (Diario Oficial de la U.E, 2006, p. 91). La sociedad está reclamando personas bien formadas y cualificadas para los puestos de trabajo que han de desempeñar. Es aquí donde radica la importancia de establecer relaciones entre los centros de formación profesional y el entorno, para facilitar la transición de este alumnado a un mundo laboral que cada vez es más inestable y exigente en sus demandas. La importancia de las competencias genéricas en la formación actual del profesional, también son destacadas en el Proyecto Tuning Europa y en el Informe final Proyecto Tuning América Latina (2007, p. 40-41), cuando plantean: “incentivar a las universidades a desarrollar sus estrategias no solamente con referencia a los contenidos/conocimientos, sino también a las competencias generales y las específicas de enseñanza/aprendizaje” “Desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas” (Proyecto Tuning Europa, 2003, p. 29) “Los campos profesionales se transforman y se generan nuevos nichos de trabajo y, paralelamente, anulan o disminuyen las posibilidades de otros. La mayor parte de los estudios recientes señalan que una persona cambiará varias veces de empleo durante su etapa laboral activa. Por lo tanto, la versatilidad es, cada vez más, una característica fundamental para desarrollar en la formación profesional. Es decir que la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo resolver problemas y situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que requerirán los profesionales del mañana y por tanto las que deben entrenarse. Se hace necesario patrocinar una formación que permita realizar ajustes permanentes, demostrar equilibrio ante los cambios y capacidad de inserción ciudadana en contextos de vida democráticos” (Proyecto Tuning América Latina, 2007, p. 40-41). Como se observa, los cambios producidos en la sociedad y las demandas de ésta llevan a plantear nuevos escenarios en los que el individuo pueda formarse y adquirir las competencias profesionales adecuadas al puesto de trabajo que desempeñará. En concreto el Informe UNESCO (2005), hace hincapié crear espacios que faciliten el acceso a las nuevas tecnologías y la creación de asociaciones que promuevan la solidaridad digital, evitando así discriminaciones de cualquier índole; así como se refleja la necesidad del trabajo colaborativo como herramienta para compartir conocimientos a distintos niveles (científico, ambiental…). De esta manera, la reacción de las organizaciones económicas, de la OCDE (2006) y del 51 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Centro para la Innovación e Investigación Educativa (CNIIE, 2014) proponen nuevos contextos para el desarrollo de la formación y educación de la población (Schooling for Tomorrow) centrados en los principios de la economía del conocimiento, el paradigma de la complejidad y adaptación permanente del trabajador a los cambios tecnológicos. Esta aproximación entre la formación y el trabajo ha sido desarrollada en la literatura por distintos autores sobre todo en estos últimos años debido a la situación de crisis socioeconómica y laboral (Marhuenda, Bernad, & Navas, 2010; Córdoba, Llinares & Zacarés, 2013; Horn, 2014; Chan, 2014; Jonasson, 2014; Riphahn & Zibrowius, 2015; Klatt, Filip & Grzebyk, 2015). Estos desafíos o retos, no se presentan para ser afrontados únicamente por docentes y formadores, sino para que la sociedad en su conjunto y, por supuesto la investigación, se enfrente a ellos (Marhuenda, 2012). La creación de nuevos escenarios, debe atender no sólo a las competencias profesionales sino también al contexto en el que se encuentra el individuo, ya que dependiendo de la zona en la que el alumnado se encuentre y se esté formando, las demandas laborales variarán de manera significativa; por este motivo la oferta de los Centros de Formación Profesional debe responder al factor contextual “cada centro tenderá a concentrarse progresivamente en una oferta formativa específica y especializada” (Iritzia, 2005) “realizarán una oferta formativa y desarrollarán el resto de sus actividades vinculadas a un único sector productivo” (Decreto 334/2009). De esta manera, los docentes mejorarán la formación y competencias profesionales específicas de su alumnado para su posterior inserción en el mercado laboral. Desde este punto de vista surgen los Centros Integrados de Formación Profesional que unifican la Formación Profesional Inicial y la Formación Profesional para el Empleo (Real Decreto 1538/2006 y Real Decreto 395/2007). Este tipo de centros “deben constituirse como unidades de gestión, de organización y de desarrollo autónomo de la formación profesional, especializados en un sector productivo. Cada Centro integrado de formación profesional debe ser una organización con objetivos constantemente redefinidos y con relaciones permanentemente reconstruidas en función de las demandas y necesidades sociales” (Decreto 334/2009). Así la Ley de Educación de Andalucía (LEA, 2007), impulsa una red de Centros integrados de FP que puedan impartir las ofertas correspondientes a ambas FP contempladas en el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, destinadas a la obtención de título y certificados de profesionalidad. De esta manera, el anteproyecto de ley de la Formación Profesional en Andalucía (2014), indica que estos centros deben atender especialmente a las necesidades de cualificación del sistema productivo actual y presentar una mayor conexión con el mundo empresarial, la I+D+i y las universidades, por lo que será necesario establecer relaciones de colaboración entre la Administración, los Centros educativos y las organizaciones empresariales y sindicales. Como se ha podido ver, para responder en estos momentos de crisis a los retos de la globalización, desde el ámbito educativo, social, económico y político, deben plantearse como una necesidad inmediata que tanto los agentes como las instituciones de los distintos sectores participen, trabajen en equipo y en definitiva colaboren a nivel intrainstitucional e 52 Problema de Investigación y Objetivos interinstitucional. En estos momentos, se hace manifiesta la necesidad de romper los muros de las instituciones educativas en general, y de los centros de formación profesional en particular, fomentando la realización de proyectos junto al entorno, que ayuden a hacer frente a la realidad sociolaboral actual que demanda, impulsar el desarrollo personal y profesional tanto de los profesionales como del alumnado, contemplando el emprendimiento como una alternativa plausible, y por lo tanto no sólo formar para responder a las necesidades sociolaborales. En este sentido, se considera interesante descubrir y promover el tejido de relaciones de colaboración que deben existir entre los centros de FP, como diseñadores de respuestas formativas, y su entorno, demandante de exigencias de formación y cualificación. Es aquí donde se plantea como problema de investigación ¿Qué relaciones de colaboración establecen los Centros de Formación Profesional con el entorno?, persiguiendo a su vez otros interrogantes que lo delimitan ¿Mantienen y promueven las relaciones? ¿Las consideran importante los miembros de la comunidad como parte de la dinámica del centro? ¿Con qué entidades se relacionan? ¿Qué finalidades se persiguen? ¿Qué papel juegan los equipos directivos de los centros educativos en su establecimiento y potenciación? ¿Y el resto de la comunidad educativa? ¿Qué características y consecuencias presentan esas relaciones? 1.2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS Por todo lo comentado en el apartado anterior, el propósito fundamental de esta investigación es iniciar una línea de trabajo que permita descubrir el complejo entramado de relaciones que se establecen en el seno de los centros educativos de Formación Profesional reglada de Andalucía, ya que resulta importante no sólo considerar las relaciones internas entre los integrantes del centro, sino también las de éste con el entorno que le rodea. Estas relaciones son analizadas desde la perspectiva de las instituciones educativas abiertas a la comunidad, tratando de identificar cuál es realmente el valor que desde la práctica cobra la participación y la colaboración en los centros educativos y cómo repercute en el alumnado de Formación Profesional. Conocer la realidad y comprenderla y descubrir sus puntos débiles y fuertes, conducirá a la elaboración de propuestas de mejora. De forma más operativa, se declaran a continuación los objetivos e hipótesis tanto generales como específicos de la investigación. A) Objetivos 1. Conocer, desde una perspectiva educativa, las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros educativos andaluces de Formación Profesional reglada, bajo la perspectiva de los miembros del equipo directivo. 53 CAPÍTULO 2 SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: TEORÍA DEL CAPITAL SOCIAL En este capítulo se presenta en primer lugar una breve contextualización de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la información. Posteriormente se ofrecen los antecedentes y conceptualización del capital social, los tipos de capital social existentes y su medición; y se finaliza con dos apartados referentes a la educación y formación profesional vinculados a la construcción del capital social: los centros educativos y sus agentes como generadores de capital social y el capital social y la formación profesional. Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social 2.1. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN La sociedad del conocimiento es un fenómeno complejo que tiene un impacto generalizado en todos los aspectos de la actividad humana. En este sentido, la información y, cada vez más, el conocimiento, se convierten en los factores claves para la calidad de vida de las personas y para el rendimiento económico y social de las comunidades (Afgan & Carvallo 2010). En este sentido, para Noya, Rodríguez & Romero (2008) la sociedad de conocimiento presenta tres ejes importantes: ciencia e innovación, educación e Internet y capital social. Este concepto conlleva la producción y distribución de conocimientos en las que hay que contemplar la economía de la investigación y el desarrollo, la actividad de los profesionales (Edwards, 2010), las influencias de los expertos y asesores en las decisiones político-administrativas, el logro educativo (Engeström, 2004), la meritocracia y el credencialismo, el papel de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la construcción de comunidades, la cultura científica y los valores y actitudes de la sociedad ante la innovación (Nikitina, 2015). Es bien sabido que la sociedad está sujeta a cambios acelerados y continuos producidos por la globalización, los avances científicos, la complejidad social, la difusión de las redes de comunicación, el surgimiento de los distintos modelos familiares, la multiculturalidad, la diversidad, los cambios en las distintas profesiones, etc. (Martín-Gutiérrez & MoralesLozano, 2013a). Según Barrigüete (2005), la globalización va a provocar nuevas situaciones de desigualdad en todo el mundo y a su vez, en distintas crisis, entre las que cabe destacar el empleo. Dichas crisis, no se limitan sólo al ámbito financiero, sino que como se observa actualmente en España, en todos los sectores de la economía. En este sentido, la sociedad de la información y del conocimiento trae consigo nuevas exigencias al ámbito educativo, por este motivo Ferrández (2000, p.3) afirma que la educación es “un todo mágico y siempre inacabado”. Esto implica que todos los agentes, desde sus distintos sectores, deben participar entre sí y con su entorno, ya que el conocimiento se va conformando como un fuerte mecanismo de bienestar y progreso de las comunidades y como el pilar sobre el que se sustenta la estructura y la composición de la sociedad actual (Bell, 2015). Rogers (2004) muestra que tanto la educación formal como el aprendizaje permanente son fuentes valiosas para la acumulación de capital social en los individuos y grupos de una comunidad. Además para autores como Lechner (2000), las relaciones informales en el proceso de aprendizaje originan y fomentan el capital social de las comunidades, algo que no sucede con las actividades que surgen en la educación formal y no formal. De esta manera puede decirse que el capital social se cultiva en la sociedad y es interactivo gracias a la formación de los individuos y a las interacciones que realizan entre sí. En palabras de Gutiérrez & Spencer (2008) el aprendizaje a lo largo de la vida contribuye al capital individual, ya que aumenta las expectativas personales, y al capital social, porque da la oportunidad de crear relaciones o redes sociales de apoyo positivas. 63 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Según Maruyama (2009) las actividades humanas, incluidas las actividades de ocio, podrían incluirse dentro del aprendizaje permanente si un alumno obtiene algo valioso como resultado. Sobre todo cuando estas actividades integran contenidos educativos y el desarrollo de competencias para la colaboración y la revisión de los mismos a través de las interacciones con los demás. Este autor propone que el incremento del capital social es fruto de la oportunidad de la educación y el aprendizaje, el contexto y el asesoramiento. Esto quiere decir, que el alumnado que participa y colabora en proyectos educativos y sociales adquiere experiencia en el trabajo y, como resultado de la participación activa, se desarrolla una red humana de comunicación de alto nivel y habilidades que pueden adquirirse. Para que esto sea posible se requiere de una estrecha vinculación con las empresas y sus necesidades, y la disponibilidad e implicación de las entidades tanto educativas como de la administración y gobiernos locales. El desarrollo de los estudiantes debe estar basado no sólo en el rendimiento académico sino en las competencias que puedan adquirir gracias al trabajo de colaboración con actores externos a las instituciones educativas (King, 2011). Atendiendo a todo lo anterior, cabe destacar que en el año 2003 la Comisión Europea publica un informe denominado “La construcción de la Sociedad del Conocimiento: Interacciones del Capital Social y Humano” (COM, 2003). En dicho informe, el ESDIS - High Level Group Employment and Social Dimension of the Information Society (Grupo de Empleo y Dimensión Social de la Sociedad de la Información), identifica de forma específica los retos para el fomento de las interacciones positivas del capital social, en función del aprendizaje, el trabajo, la cohesión social y el género (cuadro 1). 64 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social ÁMBITOS RETOS Aprendizaje  Fomentar las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento, incluyendo no sólo las basadas en TIC, sino también habilidades personales tales como las cognitivas, aprender a aprender, trabajo en equipo y resolución de problemas.  Mejorar las políticas e inici ativas en materia de educación y formación, centrándose en que la calidad y el fortalecimiento de la inversión en los sistemas de educación y formación es un factor crucial para el impulso del crecimiento económico y sostenible.  Promover, especialmente en el lugar de trabajo, las nuevas posibilidades de educación y formación en el aprendizaje permanente, como e-learning, y la importancia de aumentar los esfuerzos en áreas tales como el reconocimiento del aprendizaje y la certificación de competencias del ámbito no formal e informal.  Subrayar la importancia de las sinergias entre los docentes, las familias, las comunidades locales, para la construcción de capital humano y social a través de la educación. Trabajo  Fortalecer el apoyo a las empresas, especialmente las PYMES, en la adopción de prácticas de trabajo innovadoras (redes, agrupamientos y el comercio electrónico).  Explorar y aprovechar el potencial de aprendizaje y gestión del conocimiento para soluciones organizativas, incluidas las comunida des de prácticas y nuevas formas de organización del trabajo, para aumentar el capital social y humano en la empresa, favorecer los ajustes más creativos de trabajo y fomentar la confianza, la innovación y el espíritu empresarial en la sociedad del conocimiento.  Fomentar el capital social a nivel local, a través de la colaboración con los interlocutores sociales, universidades, centros de investigación, ONG y administraciones locales.  Destacar la importancia de garantizar que los trabajadores dentro de sus respectivas empresas y organizaciones participen plenamente en las actividades, se los capacita adecuadamente, como parte del proceso de cambio para mejorar la competitividad y la calidad de la vida laboral.  Estudiar la viabilidad de iniciativas concretas destinadas a hacer frente al desarrollo del capital humano, circunstancia por el cual las personas bien formadas tengan más posibilidades de formación y empleo. Cohesión social  Destacar la importancia de las redes sociales formales e informales, incluyendo otros nuevos entornos virtuales, para la cohesión social y la calidad de vida.  Aprovechar las oportunidades que ofrecen las tecnologías para la inclusión y el desarrollo económico de las zonas desfavorecidas.  Favorecer una sociedad del conocimiento inclusiva mediante la continuación y desarrollo de políticas de inclusión, en particular teniendo en cuenta las necesidades y el potencial de las personas con discapacidad.  Promover el papel positivo de la economía social, las iniciativas de desarrollo local y de las comunidades locales en la construcción de capital social.  Explorar las posibilidades de las TIC para la participación ciudadana y el voluntariado. Género  Atender las brechas de género actuales en el acceso a la educación relacionada con el empleo y el uso de las TIC.  Permitir la plena participación en la vida profesional, ofreciendo prestación de los servicios de guardería.  Favorecer el empoderamiento de las mujeres en la sociedad del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades de acceso a los puestos de toma de decisiones.  Resaltar y tratar los temas educativos por género y sus efectos en la vida laboral y social.  Fomentar la participación igualitaria en las redes.  Considerar plenamente la dimensión del género en todos los ámbitos mencionados (aprendizaje, trabajo y cohesión social). Cuadro 1: Propuestas en la Sociedad del Conocimiento para la contribución del Capital Social positivo según el ESDIS (COM, 2003). 65 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En este sentido, la FP no puede quedarse al margen de esta realidad que impregna a la ciudadanía y que condiciona el desempeño laboral. Desde esta enseñanza, se debe apostar por la mejora de la calidad de la formación y de las condiciones laborales, lo que implica mejores profesionales y también mejores ciudadanos. La intervención del estado en el modelo de FP es imprescindible, tal y como vienen señalando estudios como el realizado por Clarke & Winch (2007), quienes analizaron los sistemas formativos de Alemania, Francia y Gran Bretaña. Estos autores, destacan cómo el gobierno británico sólo interviene como agente supervisor en la FP, situación que lo convierte en un modelo socialmente injusto. Sin embargo, en el caso alemán y francés, la administración estatal es determinantes para definir las políticas y los programas de FP, en la estructuración del mercado laboral y en el establecimiento de las relaciones entre el capital y el trabajo. Esto responde a las tendencias actuales liberalizadoras que optan por la idea de desvincular la FP del sector público y ofertarla de forma mayoritaria desde el sector privado. En este sentido, el informe UNESCO (2009) se muestra especialmente crítico ante este hecho. Por lo que autores como King (2011) ofrece ocho propuestas para fortalecer la FP dentro de Agenda de Educación para Todos (figura 1). Figura 1: Propuestas para fortalecer la FP dentro de la Agenda de Educación para Todos (King, 2011). En la situación actual, la FP no puede quedar al margen de la necesidad de promover una sociedad con mayores índices de bienestar, dado que el papel de desarrollo de las Clarificar el concepto de las competencias Situar a los jóvenes en las políticas de desarrollo de competencias Desarrollo de competencias para reducir la pobreza Aumentar el financiamiento de la FP Propiciar centros de Formación profesionalizadora Mejorar el seguimiento de metas a corto plazo Formar en sectores informales o no organizados PROPUESTAS PARA FORTALECER LA FP Propiciar la adquisición de una formación profesionalizadora 66 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social competencias es vital en el plano de la superación de las desigualdades sociales. Tal y como apunta Adams (2011), para superar las necesidades de aprendizaje de la gente nueva y también de los adultos, es preciso propiciar un acceso equitativo a los programas de formación en competencias para la vida y para el trabajo. La FP debe capacitar para el desempeño de una profesión, pero también para la integración en una sociedad de forma activa y para el alcance de mayores niveles de desarrollo personal. Sobre todo porque como afirma Díaz (2014, p.2), “en la actualidad, el desarrollo social es tanto o más relevante que el desarrollo productivo”. 2.2. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL CAPITAL SOCIAL Derivado de la sociedad capitalista y en consecuencia de la búsqueda de posibilidades que generen valor económico, empiezan a surgir diferentes agrupaciones y conceptos no económicos ligados al término “capital”. Pueden destacarse entre otros, el capital humano (Lawler, 2006), capital intelectual (Stewart & Zadunaisky, 1998), capital cultural (Bourdieu, 1997) o capital social (Field, 2003). Los antecedentes del capital social se sitúan en los trabajos de Hanifan (1916), Jacobs (1961), Rogers & Hannerz (1970) y Bourdieu (1980). Todos estos autores contribuyeron y pusieron las bases de la Teoría del capital social, sin tener vinculación entre ellos. Hanifan (1916) propuso por primera vez el uso metafórico del concepto del capital social para referirse a la bondad y el valor de las relaciones sociales, como oportunidades para establecer colaboraciones cuyo resultado es el beneficio mutuo. Para este autor, el capital social hace referencia a “la buena voluntad, el compañerismo, la empatía y las relaciones sociales entre individuos y familias que conforman una unidad social... la acumulación de capital social, posiblemente, satisfaga al instante sus necesidades sociales y entrañe, a la vez, un poder social suficiente como para generar una mejora sustantiva de las condiciones de vida de toda la comunidad” (Hanifan, 1916, p.130) Por otra parte, Bourdieu (1980) es destacado por muchos autores posteriores como por ejemplo Morán (2010) ya que se le considera el artífice de la primera de las tres corrientes que se le atribuyen a la Teoría del Capital social, es decir, aquella que se entiende como un mecanismo de diferenciación social. Esto implica la incorporación del capital social a la clasificación de capitales (económico y cultural), a partir de él explica efectos sociales que de otra manera no podrían comprenderse. Por el ejemplo, el hecho de que dos personas con la misma cantidad de capital económico y cultural, obtengan diferentes beneficios a lo largo de sus vidas. En este sentido, el capital social es considerado como un mecanismo de diferenciación y reproducción social que se encuadra en la teoría sobre el capital simbólico y de clases sociales iniciado por Bourdieu. Bourdieu (1980), define este capital simbólico como el conjunto de recursos actuales o potenciales relacionados con la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de mutuo conocimiento, es decir, 67 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno con la pertenencia a un grupo como conjunto de agentes que no solo están dotados de cualidades comunes, sino que también están unidos con conexiones permanentes y útiles. Bajo esta perspectiva el capital social será obtenido y acumulado de forma prioritaria por los grupos dominantes y los beneficios sólo se percibirán a título individual, de ahí que esta definición fuese identificada en años posteriores como egocéntrica. Esta visión difiere completamente de las contribuciones de Coleman (1988) y de Putnam (1993), quienes originaron lo que se conoce como Teoría del Capital Social. Coleman (1988), por su parte, define el capital social atendiendo a la función que desempeña a nivel social, es decir, se detiene en analizar el valor que posee para los actores las dimensiones de la estructura social, entendidas como recursos que pueden emplear para conseguir sus intereses. A diferencia de Bourdieu, para Coleman el capital social va a revertir sus posibles beneficios en los grupos, organizaciones e instituciones que lo cultivan. De ahí que para Coleman (1988) el capital social sea una variedad de distintas entidades con dos características comunes: todas tiene algún aspecto de la estructura social y facilitan alguna acción de los individuos en dicha estructura. Además este autor apunta algunas de las dimensiones que favorecen la construcción de capital social y que son inherentes a las colectividades. Millán & Gordon (2004) sintetizan las siguientes: obligaciones y expectativas, potencial de la información, normas y sanciones efectivas, relaciones de autoridad, clausura de las relaciones y carácter propio de la organización. Coleman llega a la conclusión de que las trayectorias vitales de los individuos de una sociedad varían (aun poseyendo el mismo capital humano), debido a la forma en que sus redes sociales e intercambios determinaban el acceso a recursos de otra índole que influyen en su situación sociolaboral (status, prestigio o cargo). Desde este punto de vista surge el capital social como un recurso productivo de la estructura social que posibilita el logro de ciertas metas que serían imposibles de alcanzar en su ausencia y que se ven favorecidas por las dimensiones anteriores (Coleman, 1990; Horvat, Weininger & Lareau, 2003). Al igual que Bourdieu, Coleman entiende el concepto del capital social como parte de un proceso más amplio que busca construir una teoría sociológica fundada en el individualismo metodológico y en el principio de acción racional (Coleman, 1990). En este sentido, el capital social se conforma como parte esencial en el desarrollo económico (Portes & Landolt, 2000); sin embargo sus características y procesos que promulgan la mejora de la productividad y de la empleabilidad también son susceptibles de incidir positivamente en otras dimensiones no estrictamente económicas. De esta manera el capital social puede contribuir a un modelo de desarrollo que tenga en cuenta la satisfacción de las necesidades básicas de los ciudadanos. Sin embargo ésta no fue la premisa de la que partió originariamente el concepto del capital social. A raíz de los estudios de Coleman, Putnam (1993), dio un paso más sobre el concepto del capital social, definiéndolo como aquellos aspectos de la organización social, como las 68 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social redes, las normas y la confianza, que facilitan la coordinación y la cooperación en beneficio mutuo para el desarrollo de la comunidad a la que pertenecen los individuos. “Nuestra escuelas y barrios no funcionan tan bien cuando se aflojan los lazos comunitarios, nuestra economía, nuestra democracia, e incluso nuestra salud y felicidad dependen de las existencias adecuadas de capital social” (Putnam, 2000, p.7). Según González (2009, p.1741), el trabajo de Putnam permite entender como “la participación cívica va más allá de la apatía política de las masas, para convertirse en un proceso cotidiano que comienza con un saludo en una acera y remata en acciones colectivas de reciprocidad alterna”. A modo de síntesis, se recoge en la figura 2 las primeras aproximaciones del concepto de capital social. Figura 2: El capital social desde la perspectiva de Bourdieu, Coleman y Putnam. A partir de la conceptualización de Putnam, surgen investigaciones que tratan de ir definiendo y consolidando la Teoría del Capital Social como el mecanismo que da forma a la CAPITAL SOCIAL COMUNITARIO Explica los efectos sociales Entender por qué personas con mismo capital económico y cultural logran un desarrollo distinto Entramado relacional que envuelve a los individuos en las sociedades Capital social individual de los miembros del grupo Depende de… Han de ser conservados y reforzados por sus miembros Ya que permite Esto es debido al Se caracteriza por su Formalidad Densidad Intensidad Apertura Homogeneidad/Heterogeneidad Sentimientos de pertenencia Relaciones recíprocas Nivel de institucionalización Recursos materiales y simbólicos Confianza Compromiso Normas y obligaciones Expectativas y/o metas Relaciones de poder Sus elementos de composición 69 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Perspectivas Actores Prescripciones políticas Visión comunitaria Asociaciones locales Grupos comunitarios. Organizaciones voluntarias. Lo pequeño es hermoso Reconocer los activos sociales de los pobres. Visión de redes Lazos comunitarios “que vinculan” y “que tienden puentes” Empresarios. Asociaciones de negocio. Mediadores de información. Descentralizar. Crear zonas empresariales. Tender puentes entre sectores sociales. Visión institucional Instituciones políticas y legales Sectores públicos y privados. Otorgar libertades civiles y políticas Instaurar transparencia y responsabilidad de instituciones antes la sociedad civil Visión sinérgica Redes comunitarias y relaciones estado-sociedad Grupos comunitarios, sociedad civil, empresas, estados. Coproducir, complementar. Fomentar la participación, forjar uniones Ampliar la capacidad y escala de las organizaciones locales. Cuadro 5: Perspectivas del Capital Social que crea puentes - bridging (Woolcock & Narayan, 2000, p.14). Como puede observarse, la visión comunitaria hace referencia al sentido de pertenencia a un grupo y a la visión de redes o relaciones que se pueden fraguar de colaboración y apoyo; la visión institucional conlleva la necesidad de que los estamentos a nivel político, legal e institucional ayuden a reforzar esos lazos creados a través de las relaciones; y por último la visión sinérgica pretende integrar el trabajo que procede de los ámbitos institucionales y de redes. Desde la visión sinérgica Woolcock & Narayan (2000), proponen recomendaciones para su materialización. Entre ellas se destacan, elaborar un estudio institucional social para identificar que personas o grupos están interesados en mantener relaciones entre ellos que repercutan en la mejora de la sociedad; invertir en recursos materiales y humanos con la finalidad de crear puentes entre las comunidades y los grupos sociales, donde se generen lazos de confianza mutua y cohesión social; hacer transparentes y accesibles los servicios e instituciones públicas y privadas; programar intervenciones e iniciativas que ayuden a conectar las distintas realidades y grupos de una sociedad; y hacer partícipe y potenciar la colaboración de todos los sectores sociales, es decir, de las instituciones educativas, las empresas, las instituciones públicas y los servicios de salud. Posteriormente surgen investigaciones que tratan de evidenciar el potencial de la fusión de los capitales vinculante (Bonding) y que crea puentes (bridging). Para Millán & Gordon (2004), el desarrollo de las comunidades y sus individuos requieren de la combinación de los dos capitales, ya que el primero fortalece las potencialidades de los miembros de un grupo y el segundo amplifica las relaciones creando un sentido de unidad comunitario donde el conjunto de la sociedad tiene las mimas oportunidades de desarrollo gracias a la fuerza y compromiso colectivo. Sin embargo, con respecto a las características y extensión que cobran las relaciones sociales hay autores que consideran que no sólo existen dos tipos de capital social (bonding 76 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social y bridging). Priest (2009) y Semo (2011) identifican tres tipos de capitales que refuerzan el propio concepto: bonding, bridging y linking.  Capital social informal o Bonding (vinculante): se produce cuando las personas desarrollan redes y relaciones con personas que son como ellos mismos o con los que tienen algo en común. Esto puede incluir a personas de un origen étnico o religioso común, familiares o compañeros. Estas redes se caracterizan por altos niveles de confianza y contribuyen a un alto nivel del bienestar general, y pueden prevenir el aislamiento y la soledad social. Pero hay que tener cuidado porque un grupo de personas fuertemente unidas pueden excluir a otros grupos de la sociedad en general.  Capital social general o Bridging (que crea puentes): se produce cuando las personas desarrollan redes o relaciones con personas que son diferentes a ellos mismos. Esto puede incluir a las personas de un grupo de edad diferente o cultural, trasfondo religioso o educativo.  Capital social institucional o Linking (que sirve de enlace): se produce cuando la gente interactúa, y desarrolla vínculos, con poder institucionalizado; por un ejemplo, un individuo que conecta con una agencia gubernamental o proveedor de servicios. Este capital también se aplica a la confianza entre las instituciones o naciones; por ejemplo, cuando éstos están de acuerdo en colaborar y basan su relación en la confianza en lugar de un acuerdo contractual. 2.4. MEDICIÓN DEL CAPITAL SOCIAL La complejidad y diversidad de las distintas redes de relaciones sociales significa que el capital social puede ser visto como un concepto multidimensional (Stone, 2001). Esto significa que la teoría del capital social en sí, sugiere que los diferentes tipos de relaciones y normas operan a través de diferentes tipos de red (Stone & Hughes 2002), por lo que se requiere una serie de medidas para captar los diferentes elementos que conforman el capital social, las relaciones que existen entre ellos, así como organizarlas en una estructura lógica (Trewin 2001). Morán (2010, p.8) afirma que “existen dificultades para establecer una medición idónea, y ésta estaría en función de lo que se pretende determinar…, lo cual implica hacer una medición de las dimensiones cualitativas de la sociedad, midiendo la naturaleza de la acción colectiva, las dificultades, rendimiento y capacidad de adaptación de grupos específicos”. El capital social puede variar a través de diversos grupos de personas con diferencias en la edad, el género, la salud, circunstancias familiares, la educación, el empleo y la ubicación (Stone & Hughes 2002). Por ejemplo, se podría esperar que los de niveles socioeconómicos más altos tienen mayor acceso a los recursos económicos y culturales, lo 77 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno que podría traducirse en mayores niveles de capital social. Sin embargo, esta relación no está del todo clara, la correlación entre el nivel socioeconómico y el capital social no siempre es fuerte (White & Kaufman 1997). Esto quiere decir que la presencia de los recursos educativos, culturales y de información no equivale automáticamente a mejores reservas de capital social. Es importante destacar que el capital social se refiere a cómo los estudiantes, padres, profesorado y la comunidad interactúan para hacer uso de estos recursos (OCDE 2001). Para Stone & Hughes (2002) existen cuatro principios fundamentales se deben seguir para evitar una gran cantidad de problemas relacionados con la medición del capital social: 1) la medición del capital social debe ser teóricamente informada; 2) el capital social tiene que ser visto como un recurso para la acción colectiva y evaluado en cuanto a si genera o no los resultados sociales y económicos deseables; 3) el concepto necesita ser teorizado como un constructo multidimensional; y 4) se requiere reconocer que variará dependiendo del tipo de red y escala social (la familia, comunidad, sociedad). Existen diversos autores que han tratado de definir patrones de medición tras las aportaciones de Putnam (Knack & Keefer, 1997; Narayan & Cassidy, 2001; Gracia & Herrero, 2006; Morán, 2010). Por ejemplo Knack & Keefer (1997) propusieron dos medidas del capital social, basadas en el nivel de las relaciones de confianza y en las normas de cooperación cívica. Narayan & Cassidy (2001) analizan qué es y qué no es el capital social y para ello establecen de forma detallada las hipotéticas dimensiones propias del concepto. A partir de ahí proponen una serie de indicadores propios para cada dimensión a partir de los cuales puede medirse el capital social. Por su parte, Gracia & Herrero (2006) elaboran un instrumento denominado cuestionario de apoyo comunitario percibido, para medir el capital social en función de las relaciones sociales. El cuestionario se compone de tres escalas: integración comunitaria (sentido de pertenencia e identificación con la comunidad), participación comunitaria (grado de implicación en las actividades sociales de la comunidad), y organizaciones comunitarias (grado de apoyo que la persona percibe en las organizaciones voluntarias de la comunidad). En la misma línea Morán (2010), hace referencia a tres aspectos a tener en cuenta en el capital social y su medición: el nivel de confianza entre los miembros (si un individuo es capaz de fiarse de las acciones de otros miembros de sus redes sociales y en qué grado están dispuestos a ayudarse mutuamente); el grado de asociación (clubes o grupos sociales a los que pertenece o de los que es miembro cada individuo Ej.: un centro educativo); y el contacto social (frecuencia con la que los individuos tienen contacto con otros miembros de sus redes). A pesar de que no existe unificación en la medición del capital social, en este trabajo se proponen dos marcos de referencia sobre los que podría asentarse el capital social. Uno de ellos está desarrollado por la Oficina Australiana de Estadística (Edwards 2004), y el otro por el Instituto Australiano de Estudios de la Familia (Stone & Hughes 2002). Estos dos 78 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social marcos presentan un carácter global y ofrecen posibles indicadores para medir el capital social. Con respecto al primer marco Edwards (2004) considera al capital social como un recurso que se basa y retroalimenta en otro tipo de recursos. Es por ello por lo que la composición de la red se centra en las redes familiares (dentro y fuera del hogar), amigos y vecinos, compañeros, organizaciones y grupos (sin ánimo de lucro, comerciales, gobierno, etc.) y las personas de la comunidad que sean conocidas o desconocidas. Este autor, destaca dentro del capital social cuatro atributos de la red que pueden ser medidos: cualidades, estructura, transacciones y tipos (figura 4). Figura 4: Variables de medición del capital social (Edwards, 2004). Según Edwards (2004) en las cualidades de red se determinen los tipos de comportamiento y los valores que mejoran el funcionamiento de las redes, tales como la confianza, la reciprocidad, la eficacia, la colaboración, la aceptación de la diversidad y la inclusión; y la participación social, cívica y económica y el apoyo de la comunidad y de las amistades. En cuanto a la estructura, se incluye información sobre el tamaño de la red; la frecuencia y el modo de la comunicación dentro de la misma; la apertura o densidad de la red; la transitoriedad y movilidad; y las relaciones que existen con personas que se encuentran en posiciones de poder. En tercer lugar, las transiciones tienen en cuenta las interacciones Política Cultura SOCIEDAD Legal Institucional CAPITAL SOCIAL Cualidades de la Red Tipos de Red Estructura de la Red Transacciones de la Red Bonding: unión/vínculo Bridging: puente Linking: enlace Propósitos comunes Normas Relaciones de poder Tamaño Densidad Modo de comunicación Movilidad Apoyo compartido Conocimiento compartido Negociación Sanciones 79 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno que se producen dentro de las redes entre organizaciones e incluyen: la prestación de apoyo financiero o emocional; el intercambio de conocimientos e información; negociación; hacer frente a los conflictos; y aplicación de sanciones tras el incumplimiento de las normas sociales. Por último este marco considera dentro relevante incluir como variables la tipología de redes o capitales sociales: bonding, bridging y linking. Por otra parte, el marco que proporciona el Instituto Australiano de Estudios de la Familia (Stone & Hughes 2002), contempla como medidas claves del capital social, las características de la red y sus cualidades (confianza y reciprocidad) (figura 5). Al igual que en el marco anterior de Edwards (2004), en este marco se identifican tres tipos de redes de carácter informal (amigos, familiares, vecinos, etc.), general (extranjeros o desconocidos, grupos, etc.) e institucional (sistema jurídico, la iglesia, la policía, los medios de comunicación, el gobierno, etc.). Estos tres tipos de redes están vinculadas al bonding, bridging y linking respectivamente. Cada tipo de red a su vez considera el tamaño, su densidad y la diversidad (Stone & Hughes 2002). Figura 5: Variables de medición del capital social (Stone & Hughes 2002). A pesar de medir construcciones similares, los dos marcos están estructurados de manera muy diferente. El segundo marco del Instituto Australiano de Estudios de la Familia distingue tres tipos de red, y luego mide la red de los atributos de cada tipo por separado. SOCIEDAD CAPITAL SOCIAL Cualidades de la Red Tipos de Red Características de la Red Relaciones informales Relaciones generales Relaciones institucionales Caracterizado por la familiaridad, la confianza, negociación y la reciprocidad. Caracterizado por la confianza generalizada y la reciprocidad. Caracterizado por la confianza en instituciones. Tipos de Red Tamaño y extensión Densidad y cercanía Diversidad Número de personas y vínculos entre ellas. Apertura o cierre de la red al establecer vínculos. Cultural, educativa, social, etc. 80 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social Por el contrario el marco de la Oficina Australiana de Estadística (ABS), se estructura en torno a los atributos de red y examina los tipos de red dentro de estos atributos. El Instituto Australiano también diferencia entre las medidas de capital social y sus determinantes (ej.: la ubicación geográfica) y los resultados (ej.: la colaboración de la comunidad). El ABS no hace esta distinción entre sus medidas de capital social, pero proporciona un conjunto más amplio de medidas. A raíz de estas dimensiones de análisis, se destaca la posibilidad de utilizar el concepto de capital social para examinar las transiciones de los jóvenes. Muchos estudios han encontrado que el tamaño y la calidad de las redes sociales tienen un inmediato y significativo impacto en los jóvenes y en su nivel de formación, y que se producen mejores resultados educativos, se promueven actitudes positivas y se alientan aspiraciones (Halpern 2005). Aunque esta medición no resulta fácil, dada la variedad de dimensiones, relaciones y cualidades del capital social. Sin embargo, es fundamental que los elementos centrales de capital social sean identificados y sus relaciones e importancia entendidas. De esta manera Banks (2010), propone que un análisis de datos longitudinales puede ser fructífero. Así, Semo (2011) presenta un informe que analiza cómo puede examinarse el capital social de los jóvenes mediante las encuestas longitudinales de Australia Juvenil (LSAY). En este sentido atiende a los dos marcos de referencia anteriores, considerando como punto de partida la tipología de las redes (informales, generales e institucionales). Como se observa en la figura 6, se recogen preguntas relativas a la medición del capital social, incluyendo elementos como la influencia de la familia y amigos, la asistencia de los jóvenes a los servicios de asesoramiento profesional y su experiencia laboral, entre otros aspectos. 81 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Figura 6: Variables de medición del capital social (Semo, 2011). En relación a estas relaciones y variables de medición, Dockery & Strathdee (2003) hacen hincapié en cómo las redes informales (amigos y familiares) influyen en la búsqueda de empleo de los jóvenes. Sin embargo, por sí solas no conducen necesariamente a las trayectorias profesionales deseables, la capacitación y las oportunidades de promoción de los estudiantes. Esto hace necesario que el alumnado disponga de una conexión con las redes educativas. El capital social adquirido a través de este tipo de redes, se traduce en resultados positivos en la educación y en la formación en general y en consecuencia en las posibilidades de empleo (Semo & Karmel, 2011); así como en la participación de los estudiantes, en sus Amistades escolares. Amigos y grupos de amistad. Participación en actividades escolares. Frecuencia de interacción con amigos y familiares. Importancia de la familia y los amigos. Influencia de la familia y amigos en las decisiones del futuro de los jóvenes. Búsqueda de empleo y disponibilidad/uso de las redes familiares, de amistad y de las escuelas. Amistades y redes de empleo. SOCIEDAD CAPITAL SOCIAL: Transiciones de los jóvenes Relaciones informales Relaciones generales Relaciones institucionales CUALIDADES DE LA RED: confianza y reciprocidad Conectividad con la escuela. Relaciones entre el profesorado y los estudiantes. Confianza generalizada y conflictos. Confianza con la vecindad. Confianza y relación con las instituciones locales y agentes sociales. Conectividad sector ocupacional y empleo CARACTERÍSTICAS DE LA RED: participación, tamaño, densidad, diversidad y Frecuencia de asistencia a actos religiosos.  Frecuencia de acceso a los medios de comunicación.  Influencia de los medios de comunicación en las decisiones del futuro de los jóvenes.  Amistades y agentes del sector ocupacional y para el empleo Participación en actividades (extracurriculares, basadas en la comunidad, de deporte, trabajo voluntario, etc.). Resultados del trabajo voluntario. Participación en la experiencia laboral. Participación en el aprendizaje del lugar del trabajo. 82 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social aspiraciones profesionales (Khoo & Ainley, 2005), en su rendimiento académico y en los bajos índices de abandono escolar (Fullarton, 2002). En los centros educativos, los profesores influyen en el compromiso del estudiante, al actuar como modelos a seguir, elevando las aspiraciones e influyendo en los objetivos que persiguen en su futuro académico y en las opciones que pueden tener (Banks 2010). Por su parte, las redes que se crean entre estudiantes, también pueden influir en las decisiones que toman los jóvenes y ofrecerles oportunidades para su desarrollo personal y profesional (Bexley 2007). Además las redes comunitarias favorecen la adquisición competencias para la vida del estudiante y las oportunidades de trabajo (Anlezark & Lim, 2011), por ejemplo a través de actividades relacionadas con el voluntariado que propician la construcción de capital social individual y comunitario (Brown, Lipsog-Mumme & Zajdow, 2003); así como ayudan a erradicar el abandono y el fracaso escolar (Seddon y Billet 2004). Por otra parte, cabe señalar que la participación en actividades de la comunidad del alumnado, puede ayudar a reducir la influencia del capital social de los padres y madres, fomentando la acumulación de capital social específico para el individuo (Halpern 2005). A través de las redes comunitarias, puede explicarse el hecho de por qué algunas personas pertenecientes a grupos desfavorecidos, pero inmersas en relaciones con la comunidad, pueden lograr éxitos educativos, mientras que otras que carecen de estas redes de apoyo, son más propensas a fracasar (Holland, 2009). Debido a la incidencia de las redes sociales en los individuos y en sus comunidades Díaz & Civís (2011), determinan cinco dimensiones del capital social promovidas por las redes (confianza, organización social, afiliación a entidades sociales y voluntarismo, compromiso con asuntos público y tolerancia a la diversidad), a partir de las cuáles proponen indicadores de medición (cuadro 6). 83 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Dimensiones de capital social promovidos desde las Redes Sociales Indicadores de capital social promovidos desde las Redes sociales Confianza - Participación de las administraciones des de la horizontalidad - Estrategias de conocimiento mutuo - Compromiso colectivo con la meta de la red - Relaciones de poder horizontales -Valoración de la diversidad - Incremento de las relaciones entre familia, escuela y comunidad Organización social - Estructuración horizontal - Protagonismo de las instituciones socioeducativas en la gestión de la red - Proyecto educativo conjunto - Ampliación de las oportunidades formativas a las familias des de la red - Utilización de recursos de la comunidad con fines socioeducativos Afiliación a entidades sociales y voluntarismo - Facilitación de canales de comunicación red-comunidad - Creación de mecanismos concretos de participación/afiliación y voluntarismo individual e institucional Compromiso con asuntos públicos - Respuesta a necesidades reales y compartidas - Participación público-privada - Incremento de las relaciones entre familia, escuela y comunidad Tolerancia a la diversidad - Acción interdisciplinaria -Organizaciones con incidencia socioeducativa de ámbitos diversos - Equilibrio entre unidad y diversidad - Participación público-privada Cuadro 6: Indicadores de capital social promovidos desde las redes sociales (Díaz & Civís, 2011, p.17) Como puede observarse, las relaciones e interacciones entre el alumnado, el profesorado y los distintos agentes de la comunidad educativa, generan un capital social capaz de mejorar las condiciones educativas y sociales de los individuos. Para Thomson & Hillman (2010), cuando estos tipos de redes interactúan entre sí (informales, educativas y comunitarias), no de forma puntual sino con perdurabilidad en el tiempo, logran fomentar el capital social, lo que se traduce en el desarrollo educativo, social y emocional de los jóvenes, posibilitándoles su transición al mundo del trabajo y al mismo tiempo atienden las necesidades de las empresas e instituciones locales y de la comunidad. Como ha podido verse, existen diversos indicadores de medición del capital social, dependiendo del punto de interés en donde se quiere focalizar el análisis. Sin embargo la presentación de los mismos, puede orientar para construir instrumentos o escalas dirigidas a conocer el capital social de los jóvenes y de sus comunidades de pertenencia. 2.5. LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SUS AGENTES COMO GENERADORES DE CAPITAL SOCIAL Cada vez más, la sociedad demanda nuevas políticas que guíen las relaciones entre las instituciones educativas y la comunidad. En esta línea Filardo, Vincent, Allen & Franklin (2010) comentan que las funciones de los centros han de ampliarse, es decir, su 84 Sociedad del Conocimiento: Teoría del Capital Social responsabilidad no sólo debe ceñirse a proporcionar una enseñanza y aprendizaje de calidad, sino en dar un salto más y ser parte contribuyente en la creación y sostenibilidad de comunidades saludables, activas y vibrantes. Para Rego (2014, p. 284), “para crear y gestionar adecuadamente el capital en las organizaciones educativas, primero hay que aprender y asumir su presencia y las posibilidades de influencia que esto tiene en la evolución personal y colectiva de los individuos que conforman una comunidad. Posteriormente, se debe promover la confianza entre los grupos y las instituciones (públicas y privadas) mediante la transparencia y la rendición de cuentas; eliminar la corrupción en cualquiera de sus formas; promover el interés social por temas socio-políticos y la participación ciudadana en la toma de decisiones colectivas, así como favorecer la colaboración entre las organizaciones y también entre personas a través de la reciprocidad y la toma de decisiones conjunta”. En este sentido, las organizaciones educativas deben actuar como comunidades, donde se comparta el poder, exista un flujo de relaciones que facilite el trabajo flexible, los agentes estén menos centrados en su posición en la organización y el desarrollo profesional, académico, personal y social sea visto como un imperativo (Chan & Short, 2011; Bolívar; López & Murillo, 2013). Por este motivo autores como Oakland (2004, p. 64) comentan que las organizaciones de excelencia incluyen:  La manifestación de la misión para aclarar el propósito de la organización, sus metas y objetivos.  El desarrollo de un plan por escrito y la estrategia para comunicar la visión y valores de la organización y tener en cuenta las consideraciones ambientales del entorno.  La puesta en marcha de un proceso de revisión formal para supervisar el rendimiento general.  La definición de indicadores clave de rendimiento y los factores críticos de éxito.  La dirección de recursos hacia una estrategia de crecimiento y éxito.  El ajuste y puesta en marcha de mecanismos para la comunicación, en torno a la resolución de problemas y la formación.  Y la distribución y promoción de la comunidad educativa para contribuir a la organización. Estas consideraciones hacen reflexionar sobre la necesidad de que las organizaciones educativas deben ir avanzado hacia la construcción de comunidades fuertes que no sólo promuevan un capital social vinculante, sino también avancen hacia la generación de un capital social que crea puentes. Desde este punto de vista, Meneses & Mominó (2008), plantean considerar la perspectiva de la práctica pedagógica y la organizacional como valiosas fuentes que son capaces de favorecer y apoyar la formación de ambos capitales, para la consecución de un verdadero desarrollo comunitario. 85 CAPÍTULO 3 COLABORACIÓN Y CENTROS EDUCATIVOS En este capítulo se presenta en primer lugar la conceptualización de la colaboración educativa, haciendo referencia a la importancia que le otorga la literatura especializada, así como a las tipologías y formas de colaboración. Seguidamente se profundiza en la colaboración con el entorno o interinstitucional, destacando las entidades colaboradoras con los centros de FP (familias, empresas, sindicatos y agentes sociales, Servicios Públicos de Empleo, Servicios de Orientación Laboral, asociaciones, ONG, instituciones locales y Universidades) y haciendo especial hincapié en el rol que desempeñan los equipos directivos en el establecimiento de las relaciones de colaboración externas. En tercer lugar, se citan las distintas metáforas que reflejan la necesidad de la apertura de los centros educativos al entorno, y cómo las TIC pueden ser herramientas mediadoras y potenciadoras en el establecimiento de dichas relaciones. Por último se presenta la colaboración y participación educativa desde la legislación española y andaluza a nivel general y a nivel de las competencias de la comunidad educativa. Colaboración y Centros Educativos 3.1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA COLABORACIÓN EDUCATIVA Muchas son las investigaciones educativas que avalan la participación y colaboración como elementos relevantes en la mejora de los rendimientos de las instituciones educativas, del profesorado y del alumnado (Carreño, 1991; Inger, 1993; Senge, 1995; Lieberman, 2000; y Ritchie, 2007). La corresponsabilidad en los aprendizajes implica y desarrolla sentimientos de pertenencia, de vinculación y de compromiso con la mejora y la innovación (Murillo, 2000). Por ello, fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y de la comunidad social, es una oportunidad que se muestra en la actualidad como una condición fundamental para la eficacia y el éxito educativo. En este sentido, la colaboración, tiene como reto “la comprensión de la realidad de los alumnos y el descubrimiento de las estrategias que mejor permitan responder a sus necesidades de aprendizaje y a las exigencias que al respecto realiza el sistema educativo y el entorno” (Gairín & Rodríguez, 2011, p. 46). Según Nicholls (2013), la colaboración no es un concepto reciente, sino que surge a finales de la década de los 80 y principios de los 90 con el objetivo de dar respuesta a las necesidades que presentaban las instituciones educativas, en cuanto a la formación del alumnado y del profesorado. Aunque autores como Davies & Fullan (1995) consideraba que las relaciones de colaboración eran difíciles de establecer, y que en aquella época era complicado discernir lo que funcionaba y lo que no funcionaba para potenciarla. Por este motivo era considerada un ideal filosófico más que una práctica que pudiera llevarse a cabo en la realidad, sobre todo por la dificultad que conllevaba la construcción de un marco residido en su interpretación y en consecuencia en su propia definición (Corrie, 1995). Sin embargo, más adelante se hacía evidente que la confianza y respeto de los implicados eran fundamental para su establecimiento, lo que instaba a crear estructuras que lo permitieran. El Diccionario de la Real Academia Española (RAE, 2015) define colaborar como “trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra”. En este sentido la colaboración va más allá del aporte individual de los agentes, implicando el desarrollo personal y profesional del grupo en general, ya que los individuos trabajan conjuntamente identificando estrategias y posibles soluciones a una problemática. Por lo tanto todo proceso colaborativo transciende de una actuación puntual y focalizada, sirviendo como herramienta capaz de cambiar la educación y beneficiar a todos los implicados. En palabras de Epstein (2014), la colaboración comienza como un proceso informal producido entre distintos agentes, donde existe un clima distendido y agradable y con el paso del tiempo se va consolidando las relaciones entre ellos, de tal manera que se formalizan acuerdos, convenios, proyectos, etc. En esta misma línea Antúnez (1998), ya afirmaba que los procesos de colaboración en los centros educativos pasaban por distintas fases o grados de consolidación (figura 8). En la primera fase, favorecer y potenciar el conocimiento recíproco, se llevan a cabo acciones encaminadas al intercambio de informaciones y experiencias de manera esporádica; al 95 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno desarrollo de contactos formales e informales a través de encuentros; y visitas a otras instituciones. En segundo lugar se pasa a la reivindicación de mejoras y cumplimiento de normas, donde se respeta a la admisión y matriculación de estudiantes nuevos o la contratación de profesorado en colegios privados; se realiza una aplicación contextualizada de programas y evaluación interna y externa; se delimitan claramente las variables de calidad de los centros; se interviene en casos de desprofesionalización docente; se respetan las normas de convivencia; se proporcionan recursos para compensar situaciones injustas; y se ofrece transparencia en los procesos de gestión. Figura 8: Fases o grados de consolidación de la colaboración en los centros educativos (Antúnez, 1998). Posteriormente en una tercera fase, se comparten recursos humanos y materiales, es decir, se comparte profesorado especialista; personal técnico; servicios de apoyo; espacios y servicios complementarios; y se intercambian materiales didácticos. Seguidamente, se da un paso más participando en proyectos comunes, en los cuales se planifica, ejecuta y evalúa conjuntamente el currículum; se construyen y desarrollan planes y proyectos no curriculares; se desarrollan conjuntamente acciones formativas ; se realizan intercambios entre estudiantes y profesorado; y se potencia el asociacionismo de estamentos mediante federaciones o acciones mancomunadas. Finalmente, derivado de la consolidación de las relaciones colaborativas, los centros educativos establecen redes educativas, sociales y profesionales, posibilitando la creación de asociaciones de centros que atienden al alumnado de la misma etapa; estableciendo redes de centros de distinta etapa educativa; convenios con servicios de 1.- Favorecer y potenciar el conocimiento recíproco 2.- Reivindicación de mejoras y cumplimiento de normas 5.- Establecer redes de centros 3.- Compartir recursos 4.- Participar en proyectos comunes 96 Colaboración y Centros Educativos apoyo; instituciones universitarias u otras entidades del entorno; y participando en redes europeas e internacionales. Al final de esta última fase, si las relaciones de colaboración no van conducidas por una estructura formativa y socializadora se produce una paralización colaborativa que incita a los miembros de las organizaciones educativas a comenzar desde el principio (Gairín & San Fabián, 2005). En este sentido la colaboración puede considerarse un proceso espontáneo, voluntario, contextualizado, intencional y planificado (Sánchez & García, 2005), que conlleva fases concretas derivadas de cualquier proceso de planificación, es decir, fijar objetivos, ordenación, programación, desarrollo y evaluación. Con el tiempo, la colaboración llega a ser interiorizada por los agentes que establecen las relaciones (responsabilidad compartida) y genera un ambiente propicio para compartir conocimientos y experiencias, etc.; esto puede contribuir a la mejora de la educación poniendo en juego sus diferentes puntos de vista acerca de la realidad (Katz & Earl (2010). Es decir, las relaciones no deben suponer en ningún caso una pérdida de autonomía por parte de los implicados, sino una suma de potencialidades que pueden ser aprovechadas para conseguir metas comunes (Epstein, 2014). Según Epstein (2014), la colaboración es un proceso que permite la resolución de un problema, por lo que los agentes implicados deben estar dispuestos a salir de la propia cultura de donde provienen y de la formación que poseen para considerar otros enfoques. En este sentido, deben asumir diferentes roles dependiendo de las tareas o proyectos que se persigan. Esta autora afirma que los ingredientes fundamentales para establecer las relaciones colaborativas son: contar con la voluntad y disponibilidad de los participantes, ya que si la relación fuera impuesta, el objetivo por el cual se inició la colaboración no tendría sentido ni éxito; asumir un poder horizontal en la toma de decisiones; tener un conocimiento inicial sobre la repercusión de establecer las relaciones de colaboración y que esta repercusión suponga un impacto mayor de lo planificado inicialmente. Además, es necesario que los implicados reciban formación sobre cómo han de establecerse los procesos colaborativos, ya que deben poseer competencias específicas que le ayuden a desarrollar proyectos conjuntos (Nicholls, 2013). Existen diversos autores que proporcionan distintas visiones del concepto. Ya Pérez (1998), hacía una distinción entre “colaboración burocrática” entendida ésta como aquella que se mantiene por obligado cumplimiento, como son el caso de las relaciones formales que tienen que mantener los centros educativos con la Administración; y la “colaboración espontánea” en la que los miembros que la establecen lo hacen de forma voluntaria por tener intereses comunes. Podría entenderse ésta última como la “verdadera colaboración”, ya que afecta tanto a las formas de entender la escuela y los procesos de enseñanza, como a los roles docentes y los procedimientos de interacción entre profesorado, alumnado y el resto de la comunidad” (Pérez, 1998, p. 172). Por otro lado Steiner (1998), identificaba cuatro tipos de colaboración: distribuida, complementaria, familiar e integradora. En primer lugar, la colaboración distribuida se 97 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno caracteriza por ser voluntaria, donde los implicados persiguen objetivos similares y sus iniciativas son espontáneas y sensibles a la realidad educativa, por lo que los agentes intercambian información, reflexionan y exploran ideas nuevas. Con respecto a la colaboración complementaria, es considerada como una forma de trabajar que implica poner al servicio de la educación y de la sociedad las fortalezas de cada uno de los implicados, es decir, sus conocimientos, competencias y valores. La colaboración familiar por su parte implica trabajar en equipo con las familias, utilizando como estrategia de actuación reuniones semanales donde se debate y reflexiona sobre temas de interés educativo que influyen de manera directa en el alumnado. Esta relación no supone para los implicados un esfuerzo adicional. Hasta ahora las tres colaboraciones anteriores pueden originarse con una temporalidad a corto-medio plazo, lo que supone una acotada colaboración (Hargreaves, 1993). Sin embargo, la última colaboración expuesta por Steiner (1998), es decir, la colaboración integrativa, supone actuaciones a largo plazo y proyectos conjuntos a fin de construir un nuevo modo de pensar que es capaz de cambiar ideas y prácticas. De esta manera, este tipo de relaciones ya no implican poner en común el trabajo individual de cada una de las partes, sino de ir construyendo conjuntamente una nueva perspectiva y propuesta para mejorar y cambiar la realidad educativa. Muijs (2010) mantiene que la mejora y cambio de las organizaciones educativas se centra en estos momentos en el trabajo en red y la colaboración entre instituciones. En este sentido, Katz & Earl (2010) afirman cómo la colaboración puede ser un mecanismo potente para cambiar ideas y prácticas, en particular cuando implica el trabajo conjunto que incluye un equilibrio del apoyo personal. En esta misma línea, Mfum-Mensah (2011) expone “la colaboración como un proceso de transformación”, en el que se destaca el papel que los miembros de una organización desempeñan para producir cambios significativos de mejora en los centros educativos. Como características de esta colaboración se destacan, las “rutinas de ayuda, apoyo, confianza y apertura en la vida diaria, en cada momento; no son formalmente organizadas, ni burocratizadas” (Mingorance & Estebaranz, 2009, p. 189). Compartiendo la idea de Gairín & Martín (2004), colaborar exige conocer el contexto en el que los agentes actúan, los valores que deben asumirse y las prioridades a las que se debe atender. Por este motivo, la colaboración, al igual que la participación, se convierten en uno de los principios más importantes por los que deben regirse las organizaciones educativas (Kutsyuruba, 2011). Como se ha podido observar colaborar y participar significa algo más que intervenir eventualmente. Es necesario que cuando se establezca la colaboración/participación, ésta sea voluntaria y requiera una responsabilidad compartida, pudiéndose intercambiar experiencias, informaciones e incluso herramientas y/o recursos para emprender proyectos en los que se compartan las mismas metas, además de incidir en cambios dirigidos a la mejora y a la innovación educativa “parece necesario profundizar y conseguir una colaboración efectiva de todos los miembros de la institución, que permita ver la enseñanza como una 98 Colaboración y Centros Educativos responsabilidad colectiva” (Gairín, 2000, p. 58). Gairín & Martín (2004) y Escudero (2006) comentan cómo el concepto de corresponsabilidad se hace más sólido en la LOE (2006), en concreto en el artículo 118.4, en el que se expone que debe existir una “corresponsabilidad entre el profesorado y las familias en la educación de sus hijos, las Administraciones educativas adoptarán medidas que promuevan e incentiven la colaboración efectiva entre la familia y la escuela”. Con respecto a las formas de colaboración educativa, ya Shaeffer (1992) abordaba en sus estudios tres perspectivas vinculadas a la colaboración: la establecida en el seno y en los alrededores de las escuelas, la interacción entre la escuela y su comunidad y la mantenida entre una serie de organismos gubernamentales, ONG, organizaciones locales y empresas privadas. Martín-Moreno (2004) propone también algunos ámbitos en los que las relaciones con el entorno fluyen: la participación y colaboración de las familias, las actividades realizadas fuera del horario escolar o las complementarias y la colaboración establecida con la comunidad en la que se encuentra inmerso el centro educativo (agentes sociales, instituciones locales, vecinos...). Así, la complejidad social, permite considerar varias formas de colaboración en función de los implicados, del contexto y de las situaciones (Gairín, 2002) (cuadro 8). IMPLICADOS INTERNOS  Profesores / Tutores  Especialistas  Alumnos  Personal de Administración y Servicios  Padres EXTERNOS  Personal de servicios de apoyo: inspección, centros de recursos, equipos psicopedagógicos, etc.  Personal de otros centros educativos  Personal de otras administraciones: local, autonómica, etc.  Personal de otras instituciones: empresas, asociaciones de vecinos, etc. AMPLITUD ÁMBITO  Aula, Nivel, Ciclo, Etapa y Centro: Órganos de gobierno unipersonales, Órganos de gobierno colegiados, Órganos de representación: AMPA, Asociación de Alumnos, Asociación de exalumnos,..., Órganos de apoyo: departamentos, seminarios, etc. EXTENSIÓN  Bipersonal: entre dos agentes  Tripersonal: entre tres agentes  Multipersonal: comisión o grupo de personas SITUACIONES PERSONAL  Entre iguales: ya sean alumnos, profesores, directivos…  Entre diferentes: diferentes agentes (profesores y directivos) COLECTIVO  Entre estamentos: profesores, padres, alumnos,...  Entre asociaciones  Entre órganos o estructuras organizativas: departamentos docentes, equipos educativos,... INSTITUCIONAL  Entre servicios: inspección, centros de recursos,...  Entre instituciones: centros educativos, ayuntamientos,… Cuadro 8: Formas de colaboración según los implicados, la amplitud y las situaciones (Gairín, 2002, p. 35). 99 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En este trabajo cobra especial relevancia la tipología según sus implicados, pues como cita Gairín (2000, p. 33) “avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos”. La colaboración como valor si se produce internamente, también se suele dar externamente. Como afirma Gairín (2000), tanto la colaboración interinstitucional como la intrainstitucional resultan primordiales, si se considera la educación como un proyecto social y colectivo que transciende el marco educativo y compromete a la sociedad como construcción colectiva. 3.2. COLABORACIÓN CON EL ENTORNO O INTERINSTITUCIONAL Esta investigación centra su interés en la colaboración externa, ya que persigue hacer posible el desarrollo integral de los individuos a través del contacto con diferentes contextos y realidades (González, 2014). Es por ello por lo que se hace necesaria la colaboración y participación de los centros educativos y su entorno, (servicios comunitarios, entidades locales, ONGs, universidades, familias, etc.), donde las actuaciones se realicen de forma progresiva, planificada, contextualizada y multidireccional; posibilitando a su vez la creación de redes sociales educativas y profesionales que faciliten el intercambio de conocimiento, formas de trabajo, experiencias y recursos. De esta manera, en la figura 9 se sintetizan a modo de ejemplo, posibles tipologías de relaciones de colaboración mantenidas entre los centros educativos y la comunidad social (instituciones y/o agentes del entorno que aportan al alumnado formación de carácter formal, informal y no formal). Figura 9: Mapa relacional de las instituciones/agentes que influyen en la formación de los estudiantes. Política Educación Cultura Economía SOCIEDAD Asoc. Deportivas Universidades Empresas Asoc. de vecinos Amigos Asoc. Culturales Centros FP Familia Centros de adultos Compañeros de trabajo CEIP ONG IES Ayuntamiento CENTROS EDUCATIVOS Sindicatos Servicios Públicos de Empleo Servicios de Orientación 100 Colaboración y Centros Educativos Como se observa, la red de interacciones creada entre las distintas instituciones es de diferente índole, es decir, las fechas de relación son disímiles. Existen diferencias en la intensidad, la durabilidad y la direccionalidad de las relaciones colaborativas generadas, dependiendo de las necesidades y objetivos de los agentes o entidades involucrados. Esto representa que no existe una linealidad en las prácticas ni en la implicación de los agentes colaborativos normalmente, sino que va ajustándose con el transcurso del tiempo (Fullan, 2002). Las relaciones de colaboración que más destacan en la literatura, son las establecidas entre las instituciones educativas y las familias. Algunas de ellas han centrado su mirada en las discontinuidades y continuidades existentes entre ambas instituciones (Costa, 2003; Cabrera, Funes & Brullet, 2004); la colaboración e implicación de las familias en los centros educativos (García, 2003; Crozier Reay & Vincent,, 2005; Gareau & Sawatzky, 2005); las características de cada institución para percibir posibles modelos de relación entre familia y escuela (Rosenthal & Sawyers, 1996; Ravn, 2003); y la relación familia y educación o familia y escuela (Comellas, 2009; Feito, 2010; González, 2014). Como afirma Bolívar (2006, p. 120), “la colaboración con las familias y la inserción con la comunidad se torna imprescindible”. Ambas comparten responsabilidades en el proceso educativo del alumnado, por lo que han de establecerse relaciones entre ellas que garanticen el desarrollo personal y profesional los estudiantes (Gareau & Sawatzky, 2005). Por este motivo, según López, Ridao & Sánchez (2004) las relaciones con las familias han de ser cercanas para realizar un trabajo conjunto, es decir, deben existir “influencias superpuestas” para facilitar el desarrollo del alumnado; sin embargo en la práctica esto no sucede así, ya que actualmente se han producido cambios sociales que afectan notablemente a esta relación, haciendo que las familias y las instituciones de formación se desconozcan “influencias separadas”. Por este motivo, desde los centros educativos deben crearse escenarios donde las familias puedan realizar sus aportaciones a la educación de sus hijos: “las relaciones entre la escuela y la familia son exitosas cuando son «bidireccionales» y complementarias” (López, Ridao & Sánchez, 2004, p. 157). Por norma general, los padres y madres consideran que su participación en las actividades del centro son insignificantes en comparación con el trabajo desempeñado por el equipo docente, y es por ello por lo que no se implican en las dinámicas diarias (Sanders & Sheldon, 2009). Para explicar este hecho Shaeffer (1992) distinguía la participación en función del rol que desempeñaban las familias, en “participación pasiva” y en “participación activa”. Collet & Tort (2008) destacan en su estudio cómo la participación pasiva y/o administrativa es la más habitual entre las familias y la comunidad educativa, en la cual las relaciones son informacionales e iniciadas desde los centros educativos. Esto quiere decir, que la mayoría de las relaciones provienen de las normas de convivencia y de funcionamiento y que están marcadas por los mecanismos establecidos por la Consejería de Educación (reuniones, tutorías, asociaciones de madres y padres, evento, etc.). A pesar de que el contacto con la institución educativa es ocasional y que el trabajo se realiza de manera aislada, las 101 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno que se persigue que se haga extensible al ámbito internacional (Levine & Marcus, 2010). Por este motivo, en el año 2009 se crea una red de instituciones internacionales denominada EREIVET integrada por 14 regiones europeas con responsabilidad en materia de FP e interés en la movilidad transnacional del alumnado y profesorado de esta enseñanza. Con el propósito de afianzar las relaciones entre los centros de distintos países en 2011 se inicia un proyecto de movilidad Leonardo Da Vinci denominado “MOVITPRO” para el profesorado de FP responsable del módulo de FCT en otros países de la Unión Europea EAC/49/10 (2012/C 290/06) Diario Oficial de la Unión Europea. Este proyecto se mantiene sólo en los cursos 2011-2012 y 2012-2013, ya que debido a la falta de financiación no ha podido desarrollarse en cursos posteriores. Pero no sólo la relación con otros centros resulta importante. Para Tejada (2005b, p.2) la relación entre la FP y la Universidad representa una “actitud de integración y de corresponsabilidad como subsistemas de formación para el mundo de la producción y la prestación de servicios”. Es decir, ambas han de trabajar de la mano pues son responsables de manera directa del desarrollo de la sociedad a la que pertenecen (educación, economía, cultura y política), y por lo tanto deben dar respuesta a los retos que se presentan actualmente y que se presentarán en un futuro. De esta manera los agentes de la Universidad y de la FP deben colaborar para investigar, innovar y transferir conocimientos y experiencias desde sus campos de actuación y su incidencia en el alumnado y en el entorno sociolaboral. Además Tejada (2005b) señala otra necesidad de relación, ésta se debe al tránsito de aquellos estudiantes que finalizan la FP y deseen seguir cursando estudios universitarios. En este sentido, si los estudios corresponden a la misma familia profesional, se establecen acuerdos cuyo objeto es el reconocimiento de créditos entre ciclos formativos y los estudios universitarios. Hasta aquí, la literatura ha evidenciado que tanto la participación como la colaboración educativa, son conceptos reclamados como actuaciones deseadas por los centros, pero a pesar de la importancia y los beneficios que conllevan a los implicados, se observa como en la práctica ésta se convierte en una ardua tarea “la participación inducida a través de una estructura puede fracasar si no va acompañada de un proceso formativo y socializador” (Gairín & San Fabián, 2005, p. 170). Vázquez (2008, p. 67) comparte esta idea exponiendo que “desarrollar comunidades escolares más flexibles, inclusivas y altamente participativas es un objetivo necesario pero difícil de conseguir si no somos capaces de integrar y canalizar de forma efectiva esa participación”. Martín-Moreno (2004) también explicita que las relaciones con el entorno en la práctica resultan tener más inconvenientes que beneficios, sobre todo, porque las reformas educativas que avalan el establecimiento de las relaciones como una necesidad de los centros educativos, no ponen en marcha mecanismos, recursos, formación, etc., que ayuden a las instituciones del entorno colaborar con dichos centros. Las dificultades en las relaciones de colaboración establecidas entre los educadores, los centros, los agentes sanitarios y los profesionales del trabajo social, voluntarios y 108 Colaboración y Centros Educativos organizaciones de la comunidad, son reales; pero a pesar de los inconvenientes merece la pena plantearse su estudio, sobre todo porque hay investigaciones que avalan la eficacia de estas prácticas (De Gràcia & Elboj, 2005; Jeynes, 2007; Chapman, 2008; Antonopoulou et al., 2010; Katz & Earl, 2010; Levine & Marcus, 2010). Estas relaciones conllevan que los miembros tengan claras las metas a conseguir para que el cambio fluya, sin olvidar que para que esto se produzca se necesita de tiempo, compromiso, recursos (Tett, Crowther & O'Hara, 2003) y fundamentalmente que las actuaciones, fruto de las relaciones de colaboración, se vayan consolidando y formalizando con la finalidad de delimitar actuaciones y funciones de cada uno de los implicados dentro de un proyecto compartido (Hernández, 2000). Además, para establecer estas relaciones de colaboración centro-entorno, los equipos directivos resultan ser piezas claves en su establecimiento, ya que ellos son los órganos desde donde pueden articularse prácticas colaborativas que involucren a todos los miembros de la comunidad educativa (Gairín & Martín, 2004; Katz & Earl, 2010). Según Licata & Harper (2001, p. 6) “los centros educativos gozan de buena salud cuando los profesores pueden ver al director y a sus compañeros trabajando frecuentemente con padres, comunidad y Administración Educativa para desarrollar apoyos y recursos que permitan alcanzar mejor los objetivos educativos”. En este sentido Hatch (2009) y Leithwood & Louis (2011) afirman que este órgano colegiado ha de desempeñar una labor fundamental en los centros educativos de pertenencia, puesto que pueden gestionar y ejercer influencia sobre la comunidad. Esta influencia según Robinson (2011), no conlleva imposición, dominación o manipulación, sino que proviene del ejercicio razonable de la autoridad formal, es decir, de los conocimientos, experiencias y habilidades del líder para poder ofrecer orientaciones a los demás. Existen beneficios que pueden derivarse de este tipo de colaboración externa. Por un lado, se incrementa la confianza de los miembros implicados en las relaciones, se desarrollan sus capacidades personales y profesionales (Cosner, 2009), se mejora e innova en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia se refuerzan y formalizan las relaciones que se van estableciendo, conformándose todo como parte de la dinámica de los centros educativos (Katz & Earl, 2010). Sin embargo la tendencia natural de los directivos es mantener al entorno lo más alejado posible, para que éste no influya en los quehaceres diarios (Martín-Moreno, 2004). Por este motivo autores como Bolívar, López & Murillo (2013), reflexionan sobre el papel que juegan los equipos directivos, haciendo hincapié en que todavía es un reto, ya que la teoría sigue superando la realidad tangible en los centros educativos. En este sentido Fullan (2002) propone que las funciones que desempeñan los directores, deben sufrir un cambio drástico para que la educación en general y los centros en particular, avancen y contribuyan a la mejora de la sociedad y del propio individuo. Así Day, Sammons, Leithwood, Hopkins, Gu, Brown & Ahtaridou (2011) plantean ocho claves sobre las que debe pivotar la dirección: definir la visión, valores y dirección, construyendo confianza; mejorar las condiciones para la enseñanza-aprendizaje; reestructurar la 109 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno organización (roles y responsabilidades); rediseñar las funciones y las formas de liderazgo en modos horizontales que promuevan el compromiso e implicación de los agentes; crear un buen clima para que el profesorado desarrolle prácticas eficaces; rediseñar y enriquecer el currículum; mejorar la calidad del profesorado; construir relaciones dentro de la comunidad educativa; y construir relaciones fuera de la comunidad educativa y/o con la comunidad social. Esto quiere decir, en palabras de Bolívar; López & Murillo (2013) que los directores y directoras de los centros educativos deben asumir riesgos, invertir en las relaciones internas y externas, ser accesibles, reflexivos, colaborativos e intencionales. Como indica Gairín (2009), es necesario crear condiciones dirigidas a un liderazgo transformador, consensuado y compartido, que conlleve una planificación y relación colaborativa, contextualizada y revisada por agentes tanto internos como externos. En este contexto, el rol de los equipos directivos se redefine y se distribuye reforzando el sentido de comunidad, de colaboración y de confianza mutua. La necesidad de cambiar prácticas administrativas y burocráticas por prácticas pedagógicas (Male & Palaiologou, 2012), donde se tengan en cuenta las necesidades particulares de cada estudiante, hace que el contexto colaborativo cobre un mayor sentido facilitando los procesos de cambio y mejora en los centros educativos (Harris & Chapman, 2002; Kugelmass, 2003; Garrison-Wade, Sobel & Fulmer, 2007; Muijs, West & Ainscow, 2010). De esta manera cada vez más “los buenos directores están obsesionados con la dimensión pedagógica, para personalizar el aprendizaje y obtener resultados para cada uno de sus estudiantes. Hacen de la enseñanza una prioridad. En particular, tratan eficazmente con los distractores de esa prioridad. Crean una cultura de trabajo centrada en el aprendizaje” (Fullan, 2010, p. 14). 3.3. APERTURA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS AL ENTORNO Debido a los cambios que se producen en la sociedad, las instituciones y las personas que en ellas trabajan también van evolucionando (Lieberman, 2000). Las organizaciones, en este sentido, se enfrentan cada vez más a la necesidad de “reinventarse” a sí mismas ya que tienen que adaptarse a una sociedad en continuo cambio “las organizaciones y sus entornos son dos caras de la misma moneda” (López, 2006, p. 13). Frente a la enorme diversidad del entorno, las demandas a los centros van dirigidas a dotar al alumnado de habilidades, destrezas y actitudes para que sepan actuar como ciudadanos responsables y desenvolverse en un contexto sociolaboral inestable. Las organizaciones educativas deben responder eficazmente a estos retos mediante el incremento de programas y equipos interdisciplinarios que aborden las necesidades que presentan las comunidades (Froman, 1999). El centro educativo considerado como organización, constituye un contexto para el desarrollo del currículum y de los aprendizajes de los estudiantes y profesionales de la educación. Éstos resultan ser los elementos primordiales dentro de la estructura organizativa, pero no son los únicos. Desde este punto de vista se puede definir a la escuela “como una organización formal, ya que todo su entramado institucional tiene un entramado de roles que 110 Colaboración y Centros Educativos corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y continuidad en el tiempo y le hace desempeñar unas funciones independientemente de las características personales de sus integrantes” (Santos, 1997, p. 82). Aunque se considere a la escuela como una organización formal, esto no significa que las relaciones interpersonales que se produzcan sólo sean formales, “de la mera copresencia de diferentes actores surge otro tipo de relaciones que exceden siempre a las reguladas y previstas por las normas de funcionamiento” (Beltrán & San Martín, 2000, p. 4), de hecho los procesos que se llevan a cabo dentro de la organización tienen mejores resultados cuando las relaciones entre los miembros son cercanas y amistosas y en consecuencia comprometidas (Atak & Erturgut, 2010). Esto no se produce únicamente a nivel interno sino también a nivel externo de la organización, es decir, no sólo se relacionan los miembros de la comunidad educativa que componen la estructura organizacional del centro, sino que también existe contacto con las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, los sindicatos y los sectores de bienes y servicios, entre otros (Beltrán & San Martín, 2000; Fernández, 2001). En este sentido, “la institución escolar se caracteriza por ser un sistema abierto, relacionado con el entorno y, por consiguiente, inevitablemente comprometido con él, como uno de los elementos más específicos de su cultura organizacional” (Armengol, 2001, p. 69). Revisando la literatura que trata de definir a la escuela como organización, se encuentran distintos enfoques o metáforas que la definen: “La Escuela como organismo vivo” y “La escuela como fábrica o empresa (Tyler, 1991); “La escuela como ecosistema” (Lorenzo, 1995); “Escuelas democráticas” (Apple & Beane, 1997); “La organización como marco”,” la organización como contexto” (Gairín, 2000); “La escuela como organización que aprende” (Leithwood & Duke, 1999; Bolívar, 2000; Gairín, 2000; Santos, 2002; Brandt, 2003); “La escuela como comunidad crítica de aprendizaje” (Santos, 2002; Longworth, 2003; Elboj, 2006; Ferreyra, 2011) y “La escuela como red de aprendizaje” (Harasim, 2000; Chapman, 2008; Gordó, 2010). Como se puede observar existe variedad en los enfoques aportados por distintos autores. En este trabajo, cobra especial interés destacar las tres últimas perspectivas: “La escuela como organización que aprende”, “La escuela como comunidad de aprendizaje” y la “La escuela como red de aprendizaje”. La organización que aprende, se inicia cuando los profesores toman conciencia de la realidad pedagógica de su centro y definen el currículum como misión y oferta socioeducativa compartida que hace la escuela a la sociedad (Pérez-Ferra, 1999-2000, p. 209). Ya Senge (1995, p. 268) definía estas organizaciones como aquellas “…donde las personas amplían continuamente su capacidad de crear los resultados que verdaderamente desean, donde se nutren nuevas y amplias formas de pensar, donde se deja libre la aspiración colectiva, donde la gente continuamente está aprendiendo cómo aprender en conjunto”. Así la formación del alumnado y de todos los miembros que componen la comunidad educativa, debe ser considerada dentro de un dinamismo constante. Esta idea de la escuela como organización que aprende es compartida por otros autores como Leithwood & Duke (1999), Gairín (2000) y Bolívar (2000). Ellos hacen hincapié en cómo esta concepción de la organización, implica 111 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno a todos los miembros que la componen, ya que se encargan de incorporar nuevos conocimientos y experiencias de aprendizajes que contribuyen al avance de la organización educativa y en consecuencia afecta significativamente al desarrollo de nuevas competencias profesionales y personales de los implicados. Al igual que las personas, las organizaciones deben estar motivadas materialmente o psicológicamente para aprender, lo que implica que sus miembros compartan objetivos que guíen el aprendizaje para crear de esta manera nuevas propuestas que mejoren el funcionamiento de los centros, contando con la ayuda de otras entidades externas relevantes para intercambiar aprendizajes, ya que este tipo de entidades se muestran abiertas al entorno que las rodea (Bolívar, 2000). Los resultados obtenidos, gracias a esta forma de entender las instituciones educativas, son positivos y repercuten directamente en los miembros que la componen (Brandt, 2003). En este sentido, una organización educativa que aprende se encuentra constantemente entre “aquello que debe conservar de su patrimonio cultural y acervo pedagógico, y aquello que ha de modificar para dar respuestas coherentes y válidas a las demandas que le plantea la sociedad” (Pérez-Ferra, 1999-2000, p. 210). Desde la literatura, también se hace hincapié en el potencial que los centros educativos tienen cuando actúan como comunidades de aprendizaje (Longworth, 2003). “Las comunidades de aprendizaje surgen como un proyecto de innovación global que busca el éxito educativo de todas y todos, mediante el incremento del aprendizaje y la participación de todos los implicados en la educación” (Ferreyra, 2011, p. 34). Se trata de una concepción diferente de los centros educativos en los que se toma un enfoque más amplio del contexto de aprendizaje del alumnado, poniendo a su servicio el trabajo colaborativo realizado por los distintos miembros pertenecientes a la institución y al entorno local, a través de planes, alianzas y redes (Torres, 2001). Estas comunidades estimulan el desarrollo de capacidades pedagógicas de los docentes, refuerzan la coherencia del programa de estudios y aumentan el sentido de responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes (Krichesky y Murillo, 2011). A medida que se fomentan, las interacciones entre los diferentes sectores se atenúan y se hacen más necesarias, llegándose incluso a formar comisiones de trabajo donde actúan distintos profesionales que organizan y gestionan proyectos emprendedores, pero no sólo intervienen profesionales, también lo hacen voluntarios guiados por ellos (Barrio de la Puente, 2005). De esta manera, Lieberman (2000) y García (2005) resaltan que las relaciones creadas son organizadas alrededor de los intereses y las necesidades de los participantes, los implicados en ellas lo hacen de manera voluntaria y tienen objetivos compartidos. La combinación de conocimientos conceptuales y experienciales que se ofrecen, favorecen las actuaciones emprendidas desde ellas. Las redes, las sociedades, y colaboraciones externas a las escuelas son importantes para implicar a la comunidad en ellas, construir al compromiso, consenso, confianza y entrega al aprendizaje continuo, son claves para el éxito. 112 Colaboración y Centros Educativos En definitiva, estas comunidades de aprendizaje actúan como munidades colaborativas que presentan las siguientes características según Bolívar (2004, p. 110):  Las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa son comunitarias, donde la enseñanza es vista como una tarea colectiva con interdependencia mutua.  El profesorado es considerado como agente de desarrollo y cambio curricular, reconociendo su autonomía y profesionalidad.  La toma de decisiones es compartida, se invierten tiempos y espacios de diálogo y comprensión donde se persigue la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Los equipos directivos promueven la colegialidad y el apoyo para el desarrollo profesional de los implicados. Según la Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, una comunidad de aprendizaje “es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado. Su rasgo distintivo es ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad en el que se contempla e integra, dentro de la jornada escolar, la participación consensuada y activa de las familias, asociaciones y voluntariado, tanto en los procesos de gestión del centro como en los del desarrollo del aprendizaje del alumnado” (artículo 2.1). En esta misma orden, se recoge que la implantación y el desarrollo de un proyecto de Comunidad de aprendizaje en los centros educativos implica: la formación previa sobre los contenidos y desarrollo de la propuesta; la recogida de las propuestas de transformación aportadas por todos los sectores participantes y concreción de prioridades; la aceptación del inicio del proyecto por los diferentes sectores implicados; la constitución de comisiones mixtas de trabajo compuestas por miembros de los diferentes sectores de la comunidad educativa para la puesta en marcha, gestión y desarrollo del proyecto; y realizar procesos de evaluación y propuestas de mejoras (artículo 2.1). Las redes y las comunidades de aprendizaje son conceptos que van ligados hoy día (Gairín & Martín, 2004). En este sentido Chapman (2008) nos plantea el concepto de las “comunidades de aprendizaje en red” y las considera relaciones creadas entre docentes, centros educativos y otros profesionales de la educación con la ayuda de las nuevas tecnologías para conseguir fines educativos que velen por una enseñanza en contextos múltiples. Para Katz & Earl (2010), las redes como sistemas de colaboración intercentros se conforman como potentes mecanismos de transformación y cambio que persiguen realzar la calidad del aprendizaje profesional y reforzar la capacidad para la mejora continua, compartiendo conocimientos y experiencias. En este sentido, ha de decirse, que los centros que colaboran entre sí tienen rasgos comunes y metas compartidas. Los participantes en estas redes son quienes la configuran y la mantienen en continuo cambio, las entienden como vehículos a través de los cuales las escuelas y las redes conducen a la mejora del trabajo. Pero 113 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno no sólo se crean relaciones profesionales, ya que debido al continuo contacto, las preocupaciones y las experiencias vividas, se crean inevitablemente lazos personales entre los miembros (Lieberman, 2000). Son muchos los agentes que colaboran en las comunidades y redes de aprendizaje con o sin cargos formales de autoridad, conduciendo iniciativas particulares, participando en grupos de colaboración, apoyando a compañeros y compartiendo su conocimiento y experiencias con otros (Katz & Earl, 2010). Existen experiencias que evidencian éste concepto, en la mayoría de los casos se vertebran con un proyecto que lleva el mismo nombre “Comunidades de Aprendizaje”. Por ejemplo, De Gràcia & Elboj (2005) comentan cómo esta iniciativa fue llevada cabo en Aragón y gracias a la participación y colaboración de las familias, miembros de la comunidad educativa, voluntariado, asociaciones, entidades locales, profesorado y alumnado, pudieron hacerse grandes logros en éstos últimos, ofreciéndoles apoyo educativo en las aulas y en su posterior salida al campo laboral. Ferrer (2005) ilustra cómo el mismo proyecto pretendía conseguir que la escuela se mostrara abierta a las oportunidades que la comunidad podía ofrecerle. En este sentido, contaban con la ayuda de los “grupos interactivos” que participaban y colaboraban en los centros educativos con el objeto de cambiar el entorno que les rodeaba. Estos grupos “se definen y se caracterizan como una estrategia metodológica eficaz” (Ferrer, 2005, p. 63) que trabajan conjuntamente de forma voluntaria junto con los profesionales del centro. Con este tipo de colaboración se aprovechan los recursos humanos que ofrece la comunidad en beneficio de las necesidades que presentan los estudiantes del centro educativo. Este tipo de proyectos “tienen como objetivo introducir en el aula todas las interacciones que sean necesarias para que todo el alumnado aprenda lo necesario para afrontar el aprendizaje de forma eficaz” (Píriz, 2011, p. 53). Como se ha podido observar, estudiar a los centros educativos, conocer las relaciones que establecen con su entorno y las herramientas que utilizan para ello, resultan ser temas relevantes. Esto es debido a la necesidad de transformación de la realidad socioeducativa de las instituciones y su entorno a través de la implicación de todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, incluyendo al profesorado, familiares, amistades, miembros de asociaciones y organizaciones, personas voluntarias, empresas, etc. Por este motivo hay que reflexionar sobre si “es necesario pasar de la competencia de los centros educativos a la competencia de la red educativa” (Gordó, 2010, p. 140). Crear redes de colaboración, trabajar en equipo y tomar conciencia son estrategias claves para gestionar el entorno que rodea al centro. En el marco de la sociedad red la colaboración da un giro, teniendo en cuenta que se articula como la estructura de Internet (Suárez, 2009). La red “facilita las actividades colaborativas sin amenazar la autonomía individual, proporciona el desarrollo de actividades en grupos de carácter cooperativo y/o 114 Colaboración y Centros Educativos colaborativo, que enriquecen el trabajo individual y grupal” (Armengol & Rodríguez, 2006, p. 88). De esta manera, la utilización de las tecnologías como páginas web del centro a modo de portal de información del mismo (Gairín & Martín, 2004), plataformas como las wikis, donde distintos agentes puedan colaborar (Fuchs, 2015), blogger, Skype, redes sociales como Facebook, plataformas de apoyo como timebank (Raihan, 2013), pueden servir de puentes para crear relaciones de colaboración y participación estables y fuertes que promuevan mejoras y cambios significativos en los centros educativos y en la sociedad (Muijs, Ainscow & Chapman, 2011). Cabe destacar algunas de las aportaciones que nos ofrecen las tecnologías: tutorías y foros virtuales, trabajos compartidos, donde el alumnado, el profesorado, las familias y la comunidad puedan interactuar (Vázquez 2008); Además el uso las TIC en las relaciones de colaboración puede fomentar el espíritu de innovación e investigación curricular, favorecer la construcción de la inteligencia social colectiva (Cabero, López & Llorente, 2009) y contribuir a una reforma de gran escala (Hargreaves, 2003; Ainscow & West, 2006; Chapman & Fullan, 2007). De todas formas, no se puede caer en el error de considerar como panacea a las redes de colaboración establecidas con la ayuda de las tecnologías, sobre todo porque como afirma Fullan (2004, p. 19) “las redes pueden llevar al atestamiento del sistema y a una pérdida del foco”, es decir, si se sobrecarga con plataformas, blogs, foros y webs en general a los agentes educativos para establecer las relaciones de colaboración, se perderá el verdadero significado que entramaban inicialmente las redes, por lo que se producirá una desgaste de tiempo y esfuerzo provocando una falta de motivación en los implicados. A pesar de ello, muchas investigaciones hablan del cometido tan importante que desempeñan en la sociedad actual y de los grandes beneficios que se alcanzan cuando se utilizan para establecer la colaboración externa (Harasim, 2000; Chapman, 2008; Katz & Earl, 2010; Gordó, 2010). Las redes creadas entre los centros educativos y el entono son vehículos que conducen a la mejora de la comunidad educativa y sociolaboral (Muijs, Ainscow & Chapman, 2011). En definitiva, la colaboración produce una apertura de los centros educativos, rompiéndose los muros físicos de éstos. Además, la utilización de las TIC, en concreto las redes profesionales, educativas y sociales, ayudan a dar un paso más, rompiendo barreras espacios-temporales que acercan a los centros educativo (sobre todo de FP) a la sociedad y el mercado laboral (Raihan, 2014). Las redes, se perfilan como amplificadores de las posibilidades de la interacción centro-entorno, permitiendo aprovechar no sólo el potencial humano e intelectual de todos los miembros de la comunidad educativa, que están inmersos en esta estructura creada para la colaboración, sino también el de los agentes externos. Por lo tanto el principal valor educativo de las relaciones de colaboración apoyadas en las TIC, es que se conforman como instrumentos que intervienen en la creación de una comunidad de aprendizaje diversa e infinita, en la que todos los implicados desarrollan y optimizan sus potencialidades, por lo que evidentemente se mejoran los aprendizajes y oportunidades de toda la comunidad implicada. 115 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En este sentido la figura 10, muestra como las relaciones de colaboración se conforman como herramientas mediadoras entre dos culturas diferentes cuando se establecen las relaciones de colaboración centro-entorno. Por un lado, la cultura educativa impulsa una serie de valores, y fomenta un tipo de aprendizaje en concreto, fruto de las interrelaciones entre alumnado, profesorado y familia. Y por otro, la cultura social es diferente a la anterior, ya que interactúan los agentes y/o las instituciones sociales de ámbito local, nacional y/o internacional (asociaciones, empresas, fundaciones, ONGs, etc.). Figura 10: Las relaciones de colaboración como herramientas mediadoras entre la cultura social y la educativa. Ambas culturas son distintas pero se encuentran en continua interrelación, la una influye en la otra y viceversa. Este ciclo de influencia y/o dependencia queda mediatizado por las relaciones colaborativas, que impulsan valores en pro de una sociedad mejor e implican cambios, es decir, las culturas no van cada una por su lado, sino que se nutren entre ellas. La educativa cambia a la social, y la social cambia a la educativa. Por este motivo la formalización de las relaciones colaborativas en documentos de planificación y/o proyectos se convierten en herramientas de cambio “incrementar el capital social, promoviendo unas relaciones comunitarias y un sentido de trabajo en comunidad en la escuela y entre distintas escuelas del distrito o municipio, familias y entorno, desde hace unas décadas, se ha convertido en una línea clara por donde ha de dirigirse la mejora” (Bolívar; López & Murillo, 2013, p. 26). CULTURA SOCIAL LAS RELACIONES DE COLABORACIÓN COMO HERRAMIENTAS MEDIADORAS ENTRE LA CULTURA SOCIAL Y LA EDUCATIVA Alumnado Consejo Escolar Administración Instituciones locales y agentes sociales Otros centros Asociaciones Fundaciones Universidad Antiguos alumnos Empresas Claustro de Profesores Equipo Directivo CULTURA EDUCATIVA TIC TIC 116 Colaboración y Centros Educativos 3.4. COLABORACIÓN CON EL ENTORNO DESDE LA LEGISLACIÓN 3.4.1. Ámbito estatal: España. A nivel estatal, se citan dos legislaciones que incorporan formas diferentes de entender la colaboración educativa, la ya derogada Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006) y la vigente Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013). Por una parte, la LOE (2006), centra su atención principalmente en el fomento de la colaboración a nivel interno, es decir, entre los miembros de la comunidad educativa y la relación con las familias, aunque empieza a abrir la perspectiva al exterior; por otra parte la LOMCE (2013), hace hincapié fundamentalmente en la necesidad de una colaboración externa, es decir, entre los miembros de la comunidad educativa de los centros y los agentes e instituciones del entorno (empresas, asociaciones, entidades sociales, sindicatos, etc.). En este sentido, la LOE (2006) considera la participación y la colaboración como un valor básico en la formación. En su preámbulo indica que para lograr una educación de calidad se necesita del compromiso y esfuerzo de toda la comunidad educativa; de esta manera, los centros y el profesorado deben esforzarse por construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Así, en su capítulo preliminar hace referencia a la necesidad de preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable. Concretamente en cuanto a la FP, en el título I se establece que esta enseñanza tiene como finalidad preparar a los estudiantes para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica. La Ley introduce una mayor flexibilidad en el acceso, así como en las relaciones entre los distintos subsistemas de la formación profesional. Con objeto de aumentar la flexibilidad del sistema educativo y favorecer la formación permanente, se establecen diversas conexiones entre la educación general y la FP. La necesidad de establecer relaciones de colaboración, queda reflejada dentro de las competencias de los distintos miembros e instituciones educativos (cuadro 9). INSTITUCIONES/ AGENTES COMPETENCIAS Administración educativa Facilitar a alumnado y profesorado de otras Comunidades Autónomas el acceso a sus instalaciones con valor educativo y la utilización de sus recursos (artículo 11). Colaborarán en procedimientos que permitan el doble uso de las instalaciones deportivas pertenecientes a los centros o municipios (disposición adicional 15.7). Colaborará con la Administración laboral, corporaciones locales y agentes sociales y económicos para programar la FP y adultos (artículo 42 y artículo 66). Promover convenios de colaboración con las universidades, corporaciones locales y otras entidades públicas o privadas. Se dará preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro (artículo 67). A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre el profesorado y las familias adoptarán medidas que promuevan e incentiven su colaboración (artículo 118.4). 117 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno “Formación” en Comunidades de Aprendizaje que se llevan a cabo en Andalucía (artículo 13 y 14). En relación a esto último, la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje, desde los distintos Centros del Profesorado (CEP), oferta cursos de formación para los centros constantemente, los más recientes son los siguientes (cuadro 11): CEP Título de la Formación Tipo de Formación Destinatarios CEP VélezMálaga Comunidades de aprendizaje. Fase de sensibilización Curso a distancia Internivelar CEP Almería Jornadas de prácticas inclusivas en el aula como mejora de la calidad educativa Curso Internivelar CEP Almería Comunidades de Aprendizaje: Fase de sensibilización CDPC Virgen de la Chanca Curso semipresencial Internivelar CEP Almería Introducción sobre Comunidades de Aprendizaje y Aprendizaje Dialógico Conferencia Comunidad educativa CEP El Ejido Comunidad de Aprendizaje CEIP José Saramago: plan de acogida a las nuevas familias y profesorado Curso Comunidad educativa CEP El Ejido Jornadas de iniciación a Comunidades de Aprendizaje Jornadas Internivelar CEP Sierra de Córdoba Buenas prácticas en primaria: comunidades de aprendizaje Jornadas Educación primaria CEP Granada III Jornadas provinciales de comunidades de aprendizaje: '”Éxito educativo para todo el alumnado” Jornadas Comunidad educativa CEP HuelvaIsla Cristina Proyectos de transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno Jornadas Comunidad educativa CEP BollullosValverde ¿Qué es una comunidad de aprendizaje? Encuentro Internivelar CEP BollullosValverde Taller de Grupos Interactivos Jornadas Internivelar Cuadro 11: Actividades de formación ofertadas en la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje. Por último y con objeto de fomentar el emprendimiento en el alumnado, surge el Acuerdo 14 de septiembre de 2010, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba la formulación del Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el sistema educativo público de Andalucía. En su acuerdo cuarto, se indica que con respecto a las enseñanzas de formación profesional, se fomentará en el alumnado el desarrollo de ideas de proyectos empresariales, proporcionando la oportunidad de materializar sus ideas en proyectos reales, aumentando su preparación para el autoempleo y la creación de empresas. Tras un estudio piloto en distintos centros andaluces que indican buenos resultados, se hace público el Decreto 219/2011, de 28 de junio. En su punto 4.2 recoge la batería de acciones que desarrolla este Plan a nivel del sistema educativo andaluz. Concretamente el cuadro 12, recoge las 46 acciones llevadas a cabo en cuanto a la FP reglada en los años 2012, 2013, 2014 y 2015. 124 Colaboración y Centros Educativos LÍNEAS ACCIONES Creatividad, innovación y responsabilidad. Objetivo: Valorizar la creatividad y la innovación en los contextos educativos. 1. Resolución de retos de problemas futuros. 2. Promoción de la cultura emprendedora en los proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares. 3. Creación de un banco de técnicas de creatividad en el sistema educativo. 4. Establecimiento de un sistema de reconocimiento y premio para el alumnado, docentes y centros educativos creativos e innovadores. 5. Incorporar la creatividad y la innovación en los sistemas de evaluación de los centros educativos. Objetivo: Emprender innovando. 6. Red de centros emprendedores. 7. Implantación de los “bancos del tiempo”. 8. Creación de una Red social para el emprendimiento en los centros educativos. Concienciación Objetivo: Sensibilizar y motivar sobre el emprendimiento distintas modalidades. 9. Proyecto “Nuestra memoria emprendedora”. 10. Videocreaciones. 11. Ferias de emprendimiento. 12. Fomento de actividades complementarias y extraescolar sobre emprendimiento. 13. Proyecto “Conociendo nuestras empresas”. 14. Iniciativa Cicerones. Capacitación Objetivo: Desarrollar metodologías para el aprendizaje de la creatividad, la innovación, la responsabilidad y el emprendimiento. 15. Elaboración de los materiales educativos sobre emprendimiento para integrarlos en el currículo. 16. Difusión de propuestas didácticas sobre emprendimiento. Objetivo: Incrementar la formación y el aprendizaje sobre creatividad, innovación, responsabilidad y emprendimiento. 17. Jornadas de formación para la capacitación del alumnado. 18. Formación económica y financiera. 19. Catas creativas. 20. Formación de la creatividad, innovación y el emprendimiento en el profesorado. 21. El emprendimiento (los equipos directivos y los servicios de inspección). 22. Proyecto de dirección de centros. 23. El emprendimiento y el personal de administración y servicios y de atención educativa complementaria. Experimentación Objetivo: Fortalecer la aplicación del conocimiento para innovar y para emprender. 24. Proyecto “INNOPLAY”. 25. Competición Skills Andalucía. 26. Torneos de robótica. 27. Simuladores empresariales. 28. Biblioteca virtual de proyectos de empresa. Objetivo: Impulsar el aprendizaje emprendedor compartiendo-haciendo. 29. Buenas prácticas emprendedoras. 30. Proyectos de colaboración para la creación de empresas virtuales. 31. Encuentros de trabajo FP-Universidad. 32. Competición de ideas de negocio. 125 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno LÍNEAS ACCIONES Aplicación y creación de empresas Objetivo: Generar un entorno favorable a la creación de distintas formas y tipos de empresas. 33. Proyecto: “Financia mi idea”. 34. Club o redes de Ángeles. 35. Mini-empresas educativas. 36. Concurso de empresas virtuales. 37. Establecimiento de Unidades Emprendedoras en los centros integrados de formación profesional. Objetivo: Facilitar los primeros pasos de las ideas empresariales, en sus distintas modalidades. 38. Instalación de viveros de empresas en los centros integrados de formación profesional. Potenciar las relaciones del sistema educativo con sus entornos económicos y sociales Objetivo: Potenciar las relaciones del sistema educativo con sus entornos económicos y sociales. 39. Nuevas escuelas de padres y madres por la cultura emprendedora. 40. Participación de las AMPA. 41. Emprendemos en familia. 42. Mi municipio emprende. 43. Nuevos modelos laborales y medidas de prevención de riesgos. 44. Los medios de comunicación y el emprendimiento. Objetivo: Intensificar la interconexión del sistema educativo con el sistema productivo. 45. Red de empresas amigas. 46. Experiencias de emprendimiento. Cuadro 12: Acciones del Plan para el fomento de la cultura emprendedora en FP (Decreto 219/2011). La mayoría de estas acciones han podido desarrollarse gracias a la participación y colaboración de los sectores educativos, sociales, económicos y empresariales. Desde este prisma en este capítulo se refleja como para responder a los retos educativos actuales, tanto las entidades del entorno como las organizaciones educativas deben establecer estrechos lazos y aunar sus esfuerzos para contribuir al desarrollo personal y profesional del alumnado, en especial en aquellas etapas en las que se hace inminente la inserción sociolaboral de los estudiantes. Como manifiesta la LEA (2007), se requiere de todo tipo de recursos, ya sean materiales y/o humanos para contribuir a esta labor tan importante. 126 CAPÍTULO 4 EL SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL La Formación Profesional (FP) constituye en la actualidad el objetivo prioritario de cualquier país que se plantee estrategias de crecimiento, desarrollo tecnológico y mejora de la calidad de vida de sus ciudadanos. Hoy, aspectos tales como la globalización o la aplicación de las nuevas tecnologías en todos los ámbitos de la sociedad generan competencias profesionales distintas, que, unidas a la necesidad de movilidad por parte de empleados y empleadores, hacen necesaria la unificación de criterios y, por tanto, la remodelación de los sistemas de cualificación profesional a nivel europeo. Es por ello por lo que en este capítulo se aborda en primer lugar la Formación Profesional en Europa como marco de referencia, para posteriormente analizar la evolución a nivel estatal (España) que ha tenido la misma; por último y partiendo de la premisa que este trabajo se centra en los centros de FP andaluces, se realiza una revisión de la legislación actual y vigente autonómica (Andalucía), así como la proyección de la futura FP. El Sistema de Formación Profesional 4.1. FORMACIÓN PROFESIONAL EN EUROPA El origen de la Formación Profesional actual y de los sistemas formativos propios de cada país en Europa, tienen su base en los gremios, talleres y/o explotaciones familiares, donde la forma más común de adquisición de competencias profesionales, consistía en empezar como aprendices. Sin exigencias de conocimiento previo, esta formación se completaba pasando por las distintas escalas o niveles de responsabilidad en cada oficio, con apoyo de un mentor que contaba con más cualificación (Campillo, 2003). Esto implicaba que en cada país se establecieran, de forma explícita en algunos casos e implícita en otros, criterios diferentes para formar a los aprendices, lo que dificultaba la movilidad a otros países para la inserción laboral. A partir de aquí, y con objeto de aumentar las posibilidades de inserción y desarrollo de los ciudadanos, se comienza a hablar de convergencia en los modelos europeos de FP. En este sentido, ante un sistema socioeconómico y cultural cada vez más global, las políticas de educación y formación van a ocupar progresivamente un lugar más central dentro de la Unión Europea, ya que se reclama constatar la formación recibida en los diferentes países, la transferencia y el intercambio de conocimientos (Morales, 2009). La cooperación conjunta en la Formación Profesional, empezó a desarrollarse en 1953 por la Comunidad Europea del Carbón y el Acero, dando lugar a la creación de una Comisión Permanente de FP. Alemania, Francia, Italia, Bélgica, Luxemburgo y los Países Bajos firmaron el Tratado de Roma (1957), creándose así la Comunidad Económica Europea (CEE) y la Comunidad Europea de la Energía Atómica (EURATOM). Pedraza (2000), comenta como este tratado, en su artículo 128, originó los principios fundamentales para crear una política comunitaria de formación profesional, entendida ésta como una herramienta clave para el desarrollo de las economías nacionales. De esta manera, en 1967 se crea la Comunidad Europea (CE), tras la entrada en vigor del Tratado de fusión de la CEE, la CECA y EURATOM. A partir de este momento, se presentan diferentes tratados y acuerdos que persiguen el mismo objetivo. Concretamente, se destacan el Tratado de Maastricht (1992) y la Cumbre de Lisboa (2000), como dos de los documentos más relevantes en cuanto a las políticas de Formación Profesional en el contexto de la Unión. Con el Tratado de Maastricht, el objetivo económico que inicialmente tomaba la CE, quedó a un lado para dar lugar a una comunidad de carácter político-social, es decir, a la Unión Europea (UE). Desde este momento, surgieron organismos e instituciones que trabajarían de forma conjunta a nivel de toda Europa. Una de estas organizaciones es el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP), creado en 1975 bajo la necesidad de una política común de la Formación Profesional (CEDEFOP, 2013). Debido a la consideración de la Formación Profesional desde sus inicios como enseñanza vinculada a la sociedad y al trabajo, el CEDEFOP debía estar compuesto por 129 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno todos los agentes sociales y partes interesadas en el desarrollo de la FP, es decir, los representantes de los gobiernos y de las organizaciones empresariales y los sindicatos de todos los Estados miembros y también de la Comisión de la Unión Europea. Una de las entidades que nace en 1995 como colaboradora del CEDEFOP, es la Fundación Europea de la Formación. Esta institución tiene como objetivo contribuir al desarrollo de los sistemas de Formación Profesional en aquellos países que pueden ser considerados extraeuropeos, es decir, de aquellos candidatos a la adhesión a la Unión Europea, así como algunos países de los Balcánicos Occidentales, Europa Oriental y Asia Central. La Fundación, tendría como misión asistirlos y apoyarlos en la reforma y modernización de sus sistemas de Formación Profesional. Antes de este primer impulso de la política común de la Formación Profesional, a partir de 1986 comienzan a ponerse en marcha los primeros programas de acción de Formación Profesional. Uno de los programas más relevantes es Leonardo Da Vinci, ya que puede ser entendido como “un banco de ensayos para las innovaciones en el ámbito de la formación permanente” (CEDEFOP, 2013, p. 16). Este programa tiene como objetivo establecer canales entre los agentes que trabajan directa o indirectamente con la Formación Profesional desde los diferentes países de la UE. De esta manera, se fomenta la movilidad con respecto a los trabajadores y su mejor capacitación profesional a través de las innovaciones que se establecen en este marco común. Sin embargo no es hasta el año 2000, cuando se empiezan a establecer estrategias encaminadas a conocer el desempeño de la FP en la construcción sociopolítica de Europa. En este sentido, la Estrategia de Lisboa, abre camino a un gran reto educativo, convertir a Europa en una “economía basada en el conocimiento, más competitiva y dinámica del mundo, capaz de conseguir un crecimiento sostenido con el trabajo y la cohesión social” (Consejo de la UE, 2000). Este reto, implicaba la necesidad de una transformación de la economía europea, la modernización del Estado de Bienestar y de los sistemas educativos europeos (Salido, 2007), dado que la UE debía ser en el año 2010, el líder mundial en términos de la calidad educativa. En el Consejo Europeo de Estocolmo (2001), los objetivos fijados hacían hincapié en esta premisa, “mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de enseñanza y formación en la Unión Europea; facilitar el acceso de todos los ciudadanos a las mismas y abrirlas a la realidad en general” (Consejo de la UE, 2001). Tanto el Consejo Europeo de Estocolmo (2001), como posteriormente el Consejo de Barcelona (2002) asumen como objetivos, la creación de políticas de educación y formación para la promoción de empleo, proponiendo para alcanzarlos un “Método Abierto de Cooperación” (Informe del Consejo de Educación al Consejo Europeo, 2001). Este método consiste, en el establecimiento de unos objetivos comunes y compartidos para medir el progreso de cada país miembro, contando con los agentes regionales y locales, los participantes sociales y la sociedad civil de cada uno de los países de la UE. En esta última Cumbre, se adopta el Programa de Trabajo Educación y Formación 2010, con el fin de lograr los objetivos educativos de Lisboa. Dicho programa consta de 13 medidas concretas, para 130 El Sistema de Formación Profesional las cuales se pretende establecer una agenda de trabajo que ayude a dar paso más en la construcción de la convergencia europea en materia de FP. En el año 2001, en Brujas se produjo una reunión de los Directores Generales de Formación Profesional y los agentes sociales para establecer la forma en que contribuirían estas enseñanzas a la consecución de los objetivos estratégicos de Lisboa en el ámbito de la Formación Profesional. Esta reunión, dio lugar, en 2002, a la aprobación de la Declaración de Copenhague (Resolución del Consejo Europeo de 19 de diciembre de 2002). Ambas reuniones constituyeron el Proceso de Brujas-Copenhague. Este proceso se centra en “crear un contexto europeo de cooperación voluntaria en materia de Formación Profesional, con la finalidad de fomentar la confianza mutua, la transparencia y el reconocimiento de competencias y cualificaciones, creando una base para aumentar la movilidad y facilitar el acceso a la formación permanente” (Declaración de Copenhague, 2002). Como se observa, el deseo de Europa es caminar hacia la convergencia en la Formación Profesional para facilitar la movilidad y la transferencia de conocimientos entre los Estados miembros y entre éstos y otros que forman parte de su entorno próximo. Sin embargo, faltan procedimientos de evaluación y medidas específicas para lograr los objetivos. Esto se ve reflejado, en los documentos de revisión de los cumplimientos de las propuestas establecidas en la Declaración de Copenhague (2002). En este sentido, el comunicado de Maastricht (2004) concluye que los avances en cuanto a la situación existente en el año 2000, tienen que ver con la mejora de la imagen y la visibilidad de la Formación Profesional en el contexto de la Unión Europea, a pesar de que se destaca a nivel nacional que los sistemas de FP, las instituciones y las empresas deben contribuir en mayor medida y de forma conjunta al alcance de los objetivos de Lisboa. Por otro lado, se señala la necesidad de que se produzca un mayor avance en la construcción del mercado de trabajo común, así como una mayor transparencia, calidad y confianza mutua entre los países. En esta misma línea, el Informe de la Comisión de Educación y Formación 2010 (2004), hace una revisión del grado de consecución de los objetivos del Proceso de Brujas-Copenhague, poniendo el énfasis en la baja participación e implicación de algunos Estados miembros y el retraso en la aplicación las políticas activas de empleo y de reforma de los sistemas educativos y FP. En este sentido, era necesario poner en práctica iniciativas que promovieran la consecución de los objetivos propuestos por la Estrategia de Lisboa y Copenhague. Así la UE impulsó: un marco común para la transparencia de las cualificaciones profesionales (Europass); la recomendación propuesta por el Parlamento y el Consejo Europeo en abril de 2008, para la creación de un Sistema Europeo de Créditos para la Enseñanza Técnica y Formación Profesional (ECVET); la creación de un marco común de Garantía de la Calidad para la Enseñanza Formación Técnica y Formación Profesional (CQAF), es decir, de un instrumento común de evaluación y revisión de la calidad de las enseñanzas profesionalizadoras que trata de involucrar a los agentes sociales en el proceso; y la creación y consolidación de un Marco de Cualificaciones del Espacio Europeo (EQF). 131 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno La iniciativa de Europass entró en vigor en el año 2005, por lo que se avanzó en la transparencia de las cualificaciones y sus competencias, permitiendo la movilidad de los ciudadanos. Por otra parte, el marco de Cualificaciones del Espacio Europeo, propone el reconocimiento de las cualificaciones en toda la UE, permitiendo que los ciudadanos pueden hacer uso de las diferentes oportunidades formativas disponibles a nivel europeo, con independencia de su país de origen. De esta manera, se mejora la transparencia en los sistemas educativos, en las personas y en sus cualificaciones. Se fija, que cada país miembro debe tener adaptado el sistema de cualificaciones profesionales (ocho niveles en función de los conocimientos, destrezas y competencias), antes del año 2011. Este marco EQF, adoptado por el Parlamento y el Consejo Europeo el 23 de abril de 2008, contribuyó a la organización de los sistemas de cualificaciones. La introducción y aplicación en España del sistema ECVET tiene carácter voluntario, al igual que en el resto de los países participantes, y su implementación gradual estaba prevista a partir del año 2012. A día de hoy, no se tiene previsto ningún avance en este sentido, tal y como se muestra en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a la creación de este sistema, publicado en el año 2009 (Diario Oficial de la Unión Europea 2009/C 155/02). Sin embargo, el CQAF, construye un sistema común de evaluación de la calidad de la FP. Posteriormente, en el Comunicado de Helsinki (2006), vuelve a surgir la necesidad de avanzar conjuntamente hacia la mejora de la calidad de la educación y de la FP, por lo que se desarrolla el Marco de Referencia para la Educación y Formación (EQAVET), como una ayuda a los diferentes Estados a mejorar sus sistemas de Formación Profesional, a través del desarrollo de referencias europeas comunes (Morales, 2010). Este proceso se retrasó, debido a que el CQAF, aún no había sido adoptado por el Consejo y el Parlamento Europeo en el año 2011. Pueden destacarse principalmente en la declaración de Helsinki (2006) dos retos en la Formación Profesional a nivel europeo. Por un lado aumentar la inversión económica y por otro, lograr las reformas propuestas en el proceso de Copenhague. En consecuencia, ha de contarse con la participación de todos los implicados, fortalecer el aprendizaje mutuo, desarrollar nuevas herramientas para la FP y principalmente llevar a cabo las políticas centradas en hacer más atrayente la calidad de la educación y la FP. De esta forma, se incide en la relación entre la FP y su entorno. Por una parte, se refiere a promover la participación de los implicados (agentes sociales y organizaciones sectoriales); y por otra parte a la necesidad de anticipar los niveles de cualificación, con objeto de preparar a los estudiantes para los nuevos puestos de trabajo en la sociedad de la información y el conocimiento (Resolución del Consejo Europeo de 15 de noviembre de 2007). Así el 13 y 14 de marzo de 2008, se hace explícito que para que Europa triunfe en un entorno globalizado, son requisitos esenciales invertir más y con mayor eficacia en capital humano y creatividad (Consejo de la UE, 2008). En este sentido, el Consejo solicitó a la Comisión que realizara una evaluación general acerca de las necesidades futuras en materia de competencias en Europa proyectadas hasta el año 2020. Además, en la línea de aplicación del proceso de 132 El Sistema de Formación Profesional Copenhague, se establecieron nuevos proyectos de actuación en el período 2008-2010 que quedaron formulados en el Comunicado de Burdeos 05 de diciembre de 2008. Dentro de estas líneas de actuación pueden destacarse: la puesta en práctica de instrumentos y dispositivos de cooperación a nivel nacional y europeo; mejorar la calidad y el atractivo de los sistemas de educación y Formación Profesionales; desarrollar los vínculos entre la educación y la FP y el mercado laboral; y reforzar las formas de cooperación europea (Diario Oficial de la Unión Europea, 24/01/2009). A partir de la Declaración de Copenhague (2002), se establecen una serie de principios comunes en lo que respecta a la Formación Profesional en Europa. Dentro de los acuerdos, se señala favorecer el reconocimiento y la evaluación de la educación no formal e informal dentro de la Unión, aunque la adopción de los mismos, tenía un carácter voluntario, conduciría “a la constitución de sistemas de reconocimiento, pero sin establecer ningún específico” (Tejada, 2008, p. 21). Aspecto que se va comprobando a lo largo de esta última década, por lo que las grandes metas no se traducen en acciones concretas con aplicabilidad práctica, sino que permanecen como declaraciones de intenciones que a pesar de ser muy loables, no mantienen un programa de ejecución concreto que deban seguir todos los países miembros de la UE en un período determinado. En el marco del Comunicado de Brujas (2010) se destaca el papel desempeñado por el Proceso de Copenhague para crear conciencia sobre la importancia de educación y la FP en cada país y en el contexto de la UE, pues fueron capaces de cambiar la perspectiva basada exclusivamente en el aprendizaje, a un enfoque basado en las evidencias de todo el proceso. Esto puede conducir a la consolidación de sistemas nacionales de cualificaciones, considerados permeables y flexibles. A pesar de todo esto, también se indica que es necesario vincular en mayor medida la educación y la FP con otras políticas, especialmente sociales y de empleo. De acuerdo con este comunicado, los países participantes deben establecer los dentro de los objetivos específicos, que serán revisados en 2014: hacer de la FP inicial una opción de aprendizaje atractiva; fomentar la excelencia, la calidad y la adecuación tanto de la educación y FP Inicial como de la Educación y FP Permanente; propiciar el acceso flexible a la formación y a las cualificaciones; elaborar una formula estratégica de internacionalización y promover la movilidad internacional; incentivar la innovación, la creatividad y el espíritu empresarial, así como el uso de las TIC; ofrecer este tipo de formación a todos los ciudadanos; mayor intervención de las partes interesadas y mayor difusión al público de los logros de la cooperación europea en este ámbito; gestión coordinada de los instrumentos europeos y nacionales desde el punto de vista de la transparencia, el reconocimiento, o el control de calidad y la movilidad; intensificar la cooperación entre la actuación en el ámbito de la Educación y la FP y otros ámbitos de actuación pertinentes; mejorar la calidad y las posibilidades de comparación de los datos para la actuación de la UE en el ámbito de la Educación y la FP; y aprovechar el respaldo de la UE. 133 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno de los mismos, aspecto que no llega a evidenciarse. Para la consecución de estos principios el artículo 4 de la LOCFP (2002), propone como acciones la creación de un Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales con estructura modular; la aplicación del procedimiento de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificaciones profesionales; la información y orientación con respecto a la FP y el empleo y una evaluación y mejora de la calidad del SNCF. La consolidación del SCNCP supuso una puerta abierta al desarrollo de la FP, manteniendo la vinculación directa entre la formación y el sistema productivo. Es por ello, por lo que la FP es entendida como Formación para el Trabajo. La creación del Catálogo Nacional de Cualificaciones, supuso un mecanismo de gestión de las cualificaciones de la FP reglada y de la FP ocupacional y continua. La responsabilidad de la coordinación de este complejo SNCFP recae en la Administración General del Estado, manteniéndose el Consejo General de la FP como órgano de participación de los agentes sociales, con un carácter consultivo con respecto al Gobierno (artículo 5). Dependiente de este Consejo General aparece el INCUAL (1999), como responsable de definir, elaborar y mantener actualizado el catálogo. Queda recogido en el artículo 7, que esta actualización y adaptación de las cualificaciones se recogerán en documentos legislativos posteriores, lo cual no se produjo. Tras la promulgación de la ley, se hace necesario que no sólo el INCUAL se encargue de esta tarea, sino que los agentes sociales (organizaciones empresariales y organismos públicos locales y regionales), tengan un papel importante en la actualización de las profesiones. Además del Catálogo de Cualificaciones Profesionales, surge el Catálogo Modular de Formación Profesional. Ambos catálogos deben mantenerse íntimamente unidos y actualizados (artículo 7.2). Derivado de esto, se actualizan y clarifica la terminología Cualificación Profesional y competencia profesional. Esta última concebida como el conjunto de conocimientos y destrezas que permiten la actividad profesional en relación a las exigencias de la producción y el empleo. En relación al sistema de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las propias cualificaciones, en esta ley se establecen los títulos de FP y los certificados de profesionalidad, con objeto de acreditar las cualificaciones profesionales adquiridas tanto en la experiencia laboral como en las vías no formales de aprendizaje (artículo 8.1). Sin embargo, no se hace referencia directa, a la posibilidad de crear un sistema de reconocimiento, evaluación y certificación de la competencia profesional, ni a como se podría desarrollar esto en el futuro. Sólo se señala en el artículo 4.1b, que existirá un procedimiento de evaluación, certificación y registro de las cualificaciones profesionales, entendido como un instrumento del Sistema Nacional de Cualificaciones y FP y que será el Gobierno el responsable de establecer los requisitos para llevar a cabo la evaluación y certificación de las competencias (artículo 8.4). Después del año 2003, el INCUAL inicia el desarrollo de las cualificaciones profesionales y con ella la concreción de la formación requerida necesaria para cada una. Se da así un pequeño paso hacia la integración de los tres subsistemas de la FP. De tal manera, que los certificados de profesionalidad y los títulos de FP reglada, demostraban la misma 140 El Sistema de Formación Profesional validez. Este último reconocimiento no se tuvo en cuenta inicialmente en la LOCFP (2002), pero sí se desarrolló posteriormente a su promulgación. En este sentido, a diferencia de la LOGSE (1990), la LOCFP (2002) entiende la FP como “el conjunto de actividades formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso del empleo y la participación activa de una vida social, cultural y económica. Incluye las enseñanzas propias de la Formación Profesional inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral de los trabajadores, así como las orientadas a la formación continua en las empresas” (artículo 9). Otra de las incorporaciones que realiza esta ley, es la propuesta de los Centros Integrados de Formación Profesional, que se definen como: “aquellos que imparten todas las ofertas formativas a las que se refiere el artículo 10.1 de esta ley” (artículo 11.4), es decir, la oferta que pertenece a cada uno de los tres subsistemas (inicial, ocupacional y continua). Estos centros dependerán conjuntamente del Ministerio de Educación y Cultura y del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales del momento. Será el gobierno el responsable de establecer los requisitos que deben cumplir los centros para impartir las enseñanzas de FP, puesto que la creación, aprobación, autorización y gestión de los mismos depende de la Administración (11.1 y 11.2 artículos). Además se ofrece la posibilidad de que otras instituciones puedan impartir FP financiada con fondos públicos, lo que favorece la extensión de la oferta de FP. Por otro lado, la investigación y la innovación en la FP, se va a desarrollar mediante la creación de una red de centros de referencia nacional, distribuidos por cada una de las Comunidades Autónomas. Estos mismos centros, pueden proponer medidas dirigidas a los estudiantes, trabajadores (ocupados o desempleados), empresarios y formadores. Por otra parte, se facilita la integración social y la inclusión de los grupos más desfavorecidos empleando la FP como instrumento, adaptando la oferta formativa a sus demandas y características específicas (artículo 12.1). De esta forma, surge la oferta de módulos independientes asociados al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, lo que proporciona una amplitud de la oferta de FP que favorece el proceso de formación a lo largo de la vida (artículo 12.2). Sin embargo las competencias adquiridas a través de esta vía, no pueden ser acreditadas hasta que sean incorporadas al catálogo (artículo 13.2). Al mismo tiempo, se impulsa la orientación profesional como motor de la FP, e instrumento para la mejora de la calidad de la enseñanza. De esta manera se establecen como finalidades de la Orientación Profesional, por un lado, informar sobre las oportunidades de acceso a puestos de trabajo y de validación/acreditación de las competencias profesionales; y, por otro, asesorar sobre la oferta formativa y distintos itinerarios que se pueden seguir y sobre la movilidad profesional (artículo 14). En este servicio de Orientación, deben coparticipar las Administraciones públicas educativas y laborales, además de los agentes sociales vinculados a las mismas. Los destinatarios de esta orientación van desde el alumnado hasta la sociedad en general, pasando por las familias, los desempleados y los trabajadores 141 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno (artículo 15.2). De esta manera, se tiene en cuenta el desarrollo de itinerarios especializados en cada caso que se presente, lo que implica una nueva perspectiva de la orientación más personalizada y atenta a las necesidades individuales de los colectivos con los que se trabaja, facilitando así su integración sociolaboral y la movilidad de los trabajadores y estudiantes. Por último comentar que la LOCFP (2002), dentro de sus disposiciones adicionales, establece que todas las enseñanzas públicas de FP deberán prestar atención a las áreas transversales de TIC, idiomas de los países de la UE, trabajo en Equipo, prevención de riesgos laborales y consideraciones prioritarias de las directrices de la UE. De esta forma, se entiende que ciertos ámbitos deben ser considerados en el marco de toda Formación Profesionalizadora, manteniendo al mismo tiempo conexión constante con las demandas y/o exigencias del mercado laboral, insertas en una sociedad de la información y del conocimiento. C) Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE, 2002) y Reales Decretos posteriores Posteriormente a la Ley de las Cualificaciones y de la FP (2002), se comienzan a suceder Reales Decretos y surge la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE, 2002), que introduce nuevos cambios con respecto a la Formación y al Empleo. A pesar de ser publicada no entró en vigor por la posterior implantación de la LOE (2006). Esta legislación modifica varios aspectos de la organización de las enseñanzas, pero con respecto a la Formación Profesional inicial y específica, mantiene la gran mayoría de las disposiciones de LOGSE (1990) y la LOCFP (2002). Los cambios propuestos por la LOCE (2002) se basaron principalmente en: promover una cultura del esfuerzo; orientar el sistema educativo frente a los resultados; establecer una configuración flexible del sistema educativo en función de las diferencias individuales del alumnado, dando lugar a diferentes trayectorias; atraer y mantener una profesión docente a los mejores estudiantes y profesionales, mejorando la condición social del profesorado; y desarrollar la autonomía de los centros y su responsabilidad en cuanto a los logros de buenos o malos resultados por parte del alumnado (preámbulo de la LOCE, 2002). Partiendo de estas premisas, se entiende la calidad como una característica vinculada esencialmente a los resultados académicos, por lo que se organiza el sistema educativo orientado a la obtención de tales resultados. Se producen cambios con respecto a la disposición de la Educación Secundaria y del Bachillerato, estableciéndose pruebas de evaluación diagnóstica al final de las etapas (artículo 30) y una prueba general de Bachillerato, sin la cual no se podría optar al correspondiente Título académico. Con respecto a la educación secundaria aparecen cambios en relación al establecimiento de los itinerarios conformados por las distintas materias: por un lado, en 3º de la ESO el alumnado puede 142 El Sistema de Formación Profesional elegir entre realizar el itinerario tecnológico o el científico-humanístico, y por otro, en 4º de la ESO, aparecen los itinerarios tecnológico, científico y humanístico, como tres especialidades diferentes. Al mismo tiempo, este 4º de la ESO, se denomina curso para la orientación académica y profesional postobligatoria, siendo el equipo orientador el encargado de elaborar un informe de orientación escolar para cada uno de los estudiantes del centro que se encuentran en esta situación. Además, por primera vez aparecen los Programas de Iniciación Profesional (PIP) (artículo 27), dirigidos a estudiantes de 15-16 años de edad, que no optan por cursar alguno de los itinerarios citados anteriormente para la ESO. Estos programas integraban por un lado, los contenidos relacionados con la formación básica, por otro lado los módulos profesionales asociados a una cualificación del Catálogo Nacional de Cualificaciones. La duración de los PIP, era de dos años académicos y tras la superación de los mismos, el alumnado obtenía el Título de Graduado en ESO. Además, esta ley, redujo las modalidades del bachillerato a tres: Artes; Ciencia y Tecnología, y Humanidades y Ciencias Sociales. Con respecto a la organización de la FP reglada, la LOCE (2002) se mantuvo en términos similares a los previstos en la LOGSE (1990). En el capítulo VI del Título I, se vuelve a incidir en que para cursar un ciclo formativo de grado medio es necesario la obtención del título de ESO y para cursar el ciclo formativo de grado superior, el título de bachillerato. En el caso de que el alumnado no cuente con estas titulaciones, también es posible obtenerlo tras la realización de una prueba (artículo 38). Por otro lado, se da un paso más en relación a la validación de la experiencia, cuando se afirma que el alumnado que supere los módulos profesionales de un PIP o quiera demostrar experiencia laboral en el campo de trabajo, están exentos de la realización de pruebas de acreditación de las competencias profesionales. En el caso del acceso a los ciclos superiores, sólo estarán exentos de realizar esta prueba, quienes acrediten la experiencia profesional, siendo la edad mínima para realizarla los 20 años. Del mismo modo, aquellas personas que superen todas las materias del Bachillerato, tendrán acceso a los ciclos de grado superior mediante una prueba que valora sus capacidades. Aquellos estudiantes mayores de 18 años que posean el título de Técnico y deseen acceder a un ciclo superior deben presentarse y pasar la prueba. Posteriormente a la promulgación de la LOCFP (2002) y la LOCE (2002), se sucedieron diversos Reales Decretos que regulaban varios de los ámbitos de la Formación Profesional inicial. En función de su importancia para la consolidación del Sistema Nacional de las Cualificaciones y la FP, se considera relevante mencionar en este trabajo los siguientes:  Real Decreto 942/2003, de 18 de julio, por el que se determinan las condiciones básicas que deben reunir las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior en la Formación Profesional específica. (BOE 31/07/03).  Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. (BOE 17/09/03), modificado 143 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno posteriormente por el Real Decreto 1416/2005, de 25 de noviembre. (BOE 03/12/05).  Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional específica. (BOE 26/03/04). De los citados, el RD 362/2004, es el más relevante, ya que realiza incorporaciones en el ámbito de la FP. Este Real Decreto, en su artículo 5 establece que los ciclos formativos deben compartir unas enseñanzas comunes. En concreto se citan los objetivos generales; módulos que componen la formación asociada a cada cualificación, de acuerdo con el Catálogo Modular de FP; módulos formativos asociados con la orientación laboral; objetivos de cada uno de los módulos expresados en términos de capacidades, de sus criterios de evaluación y contenidos necesarios para superarlos, así como su duración en horas; y un módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), y su duración en horas (artículo 5). Además, se añaden a estas enseñanzas comunes, los contenidos transversales (LOCFP, 2002), y las enseñanzas relacionadas con el fomento del autoempleo y la gestión empresarial en el sector profesional de que se trate. En relación a esta investigación, es importante resaltar que en el artículo 13.1 del capítulo IV, se comenta la necesidad de conocer y analizar la realidad socio-económica del entorno para desarrollar e implementar los planes de estudio de los diferentes ciclos formativos. Esto indica la necesidad constante de mantener relaciones bidireccionales, entre la FP que se oferta en los centros educativos y las instituciones del entorno. En este sentido, se comienzan a incorporar nuevas cualificaciones en el Catálogo Nacional, así como su formación asociada al Catálogo Modular (RD 295/2004, del 20 de febrero y RD 1087/2005, del 16 de septiembre). Otra legislación relevante que aparece en el período comprendido entre la promulgación de la LOCFP (2002) y la LOE (2006), es la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo, junto al Real Decreto 1558/2005, por el que se regulan los requisitos básicos de los Centros Integrados de Formación Profesional. Ambas normas, implican cambios en la organización básica de la FP. Por un lado, la Ley de Empleo (2003), pretende “incrementar la eficiencia del funcionamiento del mercado laboral y de mejorar las oportunidades para la incorporación al mismo”. Con ello se refleja la necesidad de crear mecanismos para garantizar que los centros de FP sean parte más activa en las políticas de formación e inserción laboral. Con respecto al Real Decreto 1558/2005, se regulan por primera vez los Centros Integrados de FP, compuestos por un Claustro y un Consejo Social, formado este último por la administración educativa, los miembros del propio centro y las organizaciones empresariales y sindicatos. Para llevar a cabo sus funciones, los centros integrados, deben desarrollar convenios de colaboración con empresas, instituciones y otras entidades para el mejor aprovechamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles. Otra característica distintiva de estos centros, alude a sus órganos de gobierno, que serían el del Centro Integrado. 144 El Sistema de Formación Profesional D) Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y Reales Decretos posteriores La ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), nace con el objetivo de aunar la equidad y la calidad en el sistema educativo de forma progresiva. En ese sentido, se refuerza la idea de ampliar las oportunidades de aprendizaje de todos los ciudadanos, teniendo en cuenta que éstas presentaran altos índices de calidad para obtener mejores resultados en el alumnado. Con respecto a la FP, se mantiene la misma definición que en las legislaciones anteriores (LOCFP, 2002; LOCE, 2002), incorporándose la FP inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral y la Formación continua. En este sentido, ya no se alude a la división de la FP en los 3 subsistemas (inicial, ocupacional y continua), sino que se trata a la FP desde un punto de vista más global. Esta idea queda reflejada en el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo; y en el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo. El primero de ellos, modifica la denominación atribuida a la FP Inicial por Enseñanzas de Formación Profesional en el sistema educativo. Y el segundo Real Decreto, nombra como Formación Profesional para el Empleo, a los subsistemas de Formación Ocupacional y Formación continua. La FP inicial en la LOE (2006), es entendida como la formación que prepara y al alumnado para su desempeño laboral en un campo profesional, desarrollo personal y social (artículo 39.4). En el Capítulo V, se hace referencia a la FP inicial y a la ordenación de sus enseñanzas, es decir, de los ciclos formativos de grado medio y superior. Sin embargo, en el capítulo II de la ley, se desarrollan los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), anteriormente denominados en la LOCE (2002) Programas de Iniciación Profesional (PIP). La no aparición de los PCPI en el Capítulo V, lleva a pensar que la propia LOE (2006), no reconoce estos programas dentro de la FP. Es cierto que en artículo 30.5 se menciona, por una parte, que los PCPI adoptarán modalidades diferenciadas, pero no se especifican cuáles. Por otra parte se alude que para la puesta en marcha de los mismos, las administraciones educativas, contarán con la participación de los centros educativos, las entidades locales, asociaciones profesionales, ONG y entidades empresariales y sindicales. De esta manera, se persigue regular los PCPI, creándolos como una oferta formativa a través de la red de centros públicos y privados concertados. Posteriormente, en el año 2011, con el Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de Formación Profesional del Sistema Educativo (BOE 30/07/2011), aparece de menara explícita que las enseñanzas que engloban la FP son los PCPI, los ciclos formativos de grado medio y grado superior y los cursos de especialización (artículo 4). Además de la modificación en la denominación, la LOE (2006), fija para el acceso a los PCPI la edad mínima de 16 años (pasa de 15 a 16) y máxima de 21 años. Al igual que en la anterior legislación, estos programas están destinados a los estudiantes que no obtuvieran el Título de graduado en ESO. Dentro de los PCPI se imparten tres tipos de módulos: 145 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno  Módulos específicos: se refieren a las unidades de competencial del nivel I del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales (con anterioridad, se identificaba el nivel de competencia pero no se acreditaba).  Módulos formativos: son módulos de carácter general destinados a la ampliación de competencias básicas. Con ellos se trata de favorecer el tránsito del sistema educativo al mundo laboral.  Módulos para la obtención del título de la ESO: son módulos voluntarios que conducen a la obtención del título de la ESO (este carácter voluntario no se contempla hasta esta ley). Se pueden cursar de manera simultánea a los módulos específicos y módulos formativos, o una vez se hayan superado estos. La ordenación de los ciclos de FP inicial (darán lugar posteriormente a la FP de grado medio y superior), se establecen en los artículos 39, 40, 41, 42 43 y 44. En ellos se abordan los principios regladores, los objetivos, las condiciones de acceso, el contenido y organización de la oferta, la evaluación y la certificación y validación de los títulos. En el artículo 3.5 de la LOE (2006), se establece que la FP de grado superior debe ser entendida dentro de las enseñanzas superiores, ya que va a formar parte de la Educación Superior. En cuanto a los objetivos generales de la FP inicial, se hace hincapié en la adquisición de capacidades por parte del alumnado. Entre ellos se destacan en el artículo 40: desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificación de sus estudios; comprender la organización y las características del sector productivo; aprender autónomamente y trabajar en equipo; trabajar en condiciones de seguridad, así como prevenir riesgos laborales; desarrollar una identidad profesional motivadora que le ayude a adquirir aprendizajes futuros y le facilite la adaptación a los cambios socio-laborales. Las condiciones de acceso, no varían demasiado con respecto a las leyes anteriores de 2002 (artículo 41.1). Cabe destacar, dentro de las incorporaciones, que las administraciones educativas podrán programar y ofertar cursos destinados a la preparación de las pruebas para el acceso a la formación profesional (artículo 41.5). Estos cursos están destinados sólo a aquellas personas que tengan superado un PCPI y deseen acceder a un ciclo de grado medio o aquellas que teniendo superado un ciclo de grado medio, deseen acceder a un ciclo superior. La puntuación que se obtengan en estos cursos, se tendrá en cuenta en la nota final de la prueba de acceso. Esta iniciativa ayuda a impulsar la FP, dando oportunidades de acceso a la misma desde diferentes vías. En relación a la programación del contenido y de la oferta de FP de grado medio y superior, el artículo 42 expone que serán las Administraciones Educativas las encargadas, contando con la colaboración de los agentes sociales y económicos implicados y de las instituciones locales. Como en leyes anteriores, se reitera que estas enseñanzas contemplarán una formación práctica en los centros de trabajo, menos en el caso de aquellos estudiantes que acrediten experiencia laboral (artículo 42.2). Esta formación corresponde al Módulo de Formación en Centros de Trabajo (FCT), propuesta en la LOGSE (1990). Por otro lado, se 146 El Sistema de Formación Profesional hace visible la necesidad de que el alumnado adquiera conocimientos y competencias transversales como ya establecía la LOCFP (2002). Con respecto a la certificación y validación de los títulos, no existen diferencias en LOE (2006). El artículo 44.3 recoge que tras la finalización de los estudios el alumnado que supere un grado superior recibirá, por parte de las Administraciones Educativas, el título de Técnico y aquel que supere un grado superior, el título de Técnico Superior. El primero de ellos, dará acceso directo al Bachillerato y el segundo a la Universidad (artículo 44.5). Los estudiantes que no superen la totalidad de los módulos, recibirán una certificación académica que contemplará los módulos superados. Las puntuaciones obtenidas en los superados, se guardarán hasta completar el ciclo. Posteriormente a la promulgación de la LOE (2006), surgen diversos Reales Decretos que regulan la ordenación de la FP en España. Algunos de ellos, ya han sido comentados al inicio de este apartado. El primero es el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, que establece la ordenación general del Sistema de Formación Profesional (derogado por el Real Decreto 1147/2011). Se trata de un RD que incluye concretamente:  Nuevas modalidades de FP (presencial y a distancia).  La consideración de la experiencia profesional como una vía más de aprendizaje que debe ser reconocida.  La consideración de que los títulos que se creen por parte de las Comunidades Autónomas deben tener en cuenta el entorno socioproductivo de las mismas y las posibilidades reales de inserción laboral del alumnado o una opción de subdividir los módulos profesionales en varias unidades formativas inferiores, facilitando así la certificación de las competencias y dando la posibilidad de llegar a obtener un título en FP, mediante la superación de las pruebas correspondientes.  Deja libertad a las Comunidades Autónomas para la ordenación de los PCPI. Con respecto a los títulos de la FP, el artículo 4.5, pone de manifiesto la necesidad de que los títulos tengan una doble vertiente, por un lado, encaminada a la vinculación directa con el sistema productivo, y por otro, hacia la consolidación del desarrollo personal y social del individuo. Además en el mismo artículo se reconoce la formación adquirida mediante distintas vías de aprendizaje, en concreto se resaltan las vías no formales como es el caso de la experiencia laboral. A su vez, este Real Decreto, establece una nueva estructura que deben contener todos los títulos de FP (identificación del título; perfil profesional del mismo; el entorno profesional; la correspondencia de los módulos profesionales con las unidades de competencia; los parámetros básicos del contexto formativo para cada módulo profesional; las modalidades y materias del bachillerato que facilitan la conexión con el ciclo formativo de grado superior; las convalidaciones, exenciones y equivalencias; la relación con los certificados de profesionalidad; la información sobre los requisitos necesarios para el ejercicio 147 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno profesional; y el acceso a estudios universitarios desde los ciclos formativos de grado superior. Se mantiene la ordenación, en relación a los módulos de FCT, pero se introduce el módulo profesional de proyecto. Este módulo, se contempla en ambos ciclos formativos y depende de las características de la actividad laboral. De esta manera, como indica el artículo 12.2, se trata de reflejar en el proyecto las capacidades y conocimientos adquiridos a lo largo del periodo formativo. Así, para acceder a él, deben estar superados todos los módulos anteriores. Por otra parte, en el artículo 13.1 y 13.2, se refleja la incorporación de varios módulos específicos: orientación, relaciones laborales y desarrollo del espíritu emprendedor. Por último y vinculado al objeto de esta investigación, el RD en su artículo 18, establece que las Administraciones Educativas deberán tener en cuenta a la hora de organizar el currículum de los títulos la realidad socioeconómica del entorno de su competencia, así como las perspectivas de desarrollo económico y social, con la finalidad de que las enseñanzas respondan en todo momento a las necesidades de cualificación de los sectores socioproductivos de su entorno, sin prejuicio de la movilidad del alumnado. Actualmente este aspecto, no se contempla en las comunidades autónomas españolas, al menos no en todas. Otra de las normativas surgidas a raíz de la publicación de la LOE (2006), es el Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial (BOE 28/11/08). En él se establecen dos cambios importantes con respecto al personal docente de FP. Por un lado se proponen las distintas especialidades del cuerpo de docentes técnicos de FP, y por otra, se alude a la necesidad de estar en posesión de un título de Máster, que acredite la formación pedagógica y didáctica necesaria para ejercer la docencia de estas enseñanzas. Este Máster va a sustituir al Curso de Aptitud Pedagógica. A partir del año 2011, derivado de la crisis económica que golpea fuertemente a España, se empiezan a producir cambios en la FP encaminados a la aceleración de la inserción laboral y el alcance de mayores cotas de cualificación. De esta manera, surge la Ley 2/2011, do 04 de marzo, de Economía Sostenible (BOE 05/03/2011) la cual alude, en su artículo 73, que el gobierno favorecerá la movilidad de estudiantes, profesorado y agentes sociales implicados, dentro de nuevo Marco Nacional de Cualificaciones. A su vez, en el artículo 74.2, se establecen una serie de mecanismos de participación con objeto de realizar un seguimiento de los centros que lleven a cabo una formación integrada; detectar las necesidades de formación generales y específicas de las empresas y de los trabajadores locales; y trasladar a las administraciones educativas y laborales las necesidades de formación, a efectos de su inclusión en la programación de la oferta formativa en los correspondientes entornos. Como aspecto destacado y relevante para esta investigación, cabe señalar que esta ley impulsa una estrecha relación de colaboración entre las administraciones y las empresas. De 148 El Sistema de Formación Profesional esta manera, se abre la posibilidad de impartir formación en las instalaciones tanto de los centros educativos como de las empresas, de compartir recursos y de realizar proyectos conjuntos (artículo 75.4). En este sentido, las instituciones del entorno socio-económico pasan a ser elementos cruciales en la formación del alumnado de FP. Para hacer efectiva esta ley de economía Sostenible, se publicó la Ley Orgánica 4/2011, de 11 de marzo por la que se modificaba la LOCFP (2002). Esta nueva ley, introduce nuevos cambios en la FP. Entre ellos pueden destacarse: la creación de cursos de especialización con una certificación académica (artículo 1.3); la consideración de la realidad socioeconómica del entorno de los centros educativos que ofertan FP (artículo 1.4); la creación de la Red de Centros de FP (artículo 1.7); la puesta en marcha de la FP a distancia (artículo 1.8); y el impulso del reconocimiento de las competencias profesionales (artículo 1.9). Esta ley también, en su disposición adicional, promueve la colaboración entre la FP Superior y la Enseñanza Universitaria, a través de entornos integrados de educación superior. Esto está pensado para crear vínculos entre el tejido productivo, la universidad y la FP y los organismos agregados. Con posterioridad, a esta ley se introducen Reales Decretos que persiguen la materialización de sus cambios en FP. Los primeros son el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para Educación Superior (BOE 03/08/2011); y el Real Decreto 1146/2011, de 29 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1631/2006, do 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, así como los Reales Decretos 1834/2008, de 08 de noviembre, y el RD 860/2010, de 02 de julio, afectados por estas modificaciones (BOE 30/07/2011). Ambos aluden a aspectos relacionados con la FP, pero lo hacen de manera diferente, regulando aspectos ligados a una determinada modalidad de enseñanza dentro de la FP. Por otra parte, el RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profesional del sistema educativo (BOE 30/07/2011), introduce una regulación más flexible y nueva del sistema de formación profesional en el contexto español. Así, produce un cambio significativo en la regulación de la FP inicial, considerándola como el conjunto de actividades de formación que tienen por objeto la cualificación de las personas para la realización de diversas profesiones, para su empleabilidad y la participación activa en la vida social, cultural y económica (artículo 1). Concretamente los cambios que incorpora el Real Decreto 1147/2011 son relativos a: considerar la necesidad de tener en cuenta la promoción de igualdad efectiva de oportunidades entre hombre y mujeres (artículo 3.2); incluir los módulos de PCPI como parte de la FP (artículo 4); conciliar el aprendizaje con otras actividades de responsabilidad (artículo 5.2); impartir módulos en unidades de menor duración (artículo 6.2); atender a las necesidad socio-laborales y contar con las posibilidades formativas del entorno (artículo 8.4); aparecen los cursos de acceso a los ciclos formativos (artículo 15,16 y 18); en el artículo 22, aparecen nuevos tipos de módulos profesionales asociados a las unidades de competencia del Catálogo Nacional de las Cualificaciones, a la Formación y Orientación Laboral (FOL), 149 CAPÍTULO 6 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En este capítulo se presentan los resultados del análisis de la información recogida del cuestionario y estudio de caso (entrevistas, observación documental y grupo de discusión), en función de las características básicas que han rodeado a la investigación, de los objetivos planteados y de las hipótesis iniciales. A través de tablas, gráficos y figuras se visualiza la información, que ayuda a comprender los resultados y decisiones adoptadas al respecto. De esta forma, después de una descripción de los resultados atendiendo a las fuentes de información empleadas se inicia una etapa de profundización que nos permitirá conocer y comprender la manera en la que estos aspectos se tratan en el centro objeto de estudio. Resultados de la Investigación 6.1. LAS RELACIONES COLABORATIVAS EN LOS CENTROS ANDALUCES DE FP Con el objetivo de dar respuesta al objetivo general 1: “Conocer, desde una perspectiva educativa, las relaciones de colaboración con el entorno que mantienen los centros educativos andaluces de Formación Profesional reglada”, se ha realizado en primer lugar un análisis descriptivo. Y posteriormente un contrastes de hipótesis y un análisis de conglomerados y discriminante con el apoyo del programa estadístico SPSS v.22. 6.1.1. DESCRIPCIÓN DE LOS CENTROS DE FP EN ANDALUCÍA A continuación se muestra el análisis descriptivo en base al bloque las relaciones de colaboración en los centros de FP del cuestionario, en concreto se ofrece la información perteneciente a las siguientes temáticas: relevancia de relaciones de colaboración entre los centros de FP y el entorno, agentes y/o instituciones externas colaboradoras con el centro de FP, agentes del centro de FP (internos), características de las relaciones con el entorno y prospectiva de futuro de la colaboración. A. Relevancia de relaciones de colaboración entre los centros de FP y el entorno Con respecto a la relevancia que los centros de FP le otorgan a las relaciones con el entorno, el cuestionario recoge información acerca de la importancia y del estado actual y deseado de los centros en cuanto a la colaboración. Gráfico 1: ¿Considera importante que los Centros Educativos de Formación Profesional (FP) mantengan relaciones de colaboración con la comunidad y/o el entorno? 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Nada Poco Bastante Total 0,9% 0,9% 22,2% 76,0% 255 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno El gráfico 1 revela cómo los miembros de los equipos directivos de los centros de FP reglada de Andalucía, consideran que mantener relaciones de colaboración con la comunidad y/o el entorno tiene total (76%) y bastante importancia (22,2%). Es decir, valoran positivamente establecer este tipo de relaciones con un 98,2%.Para Gairín & Rodríguez (2011) fomentar la participación/colaboración de los diferentes sectores de la comunidad educativa y social, es una oportunidad que se muestra en la actualidad como una condición fundamental para la eficacia y el éxito educativo. De esta manera se refleja a nivel normativo estatal en la LOE (2006) y en la LOMCE (2013) y a nivel autonómico en la LEA (2007). Esto se ve reflejado de manera más concreta cuando se les pregunta a los encuestados sobre el momento en el que consideran que se encuentran y desearía encontrarse en cuanto a las relaciones de colaboración con el entorno. En el gráfico 2 los equipos directivos, resaltan que sus centros principalmente han empezado a desarrollar acciones y proyectos colaborativos recogidos en el Plan de Centro (PC) (33,30%). La colaboración se va formalizando en acuerdos, convenios, proyectos, etc. (Epstein, 2014). Otros centros se encuentran inmersos en redes educativas, profesionales, sociales, etc. a través de las acciones y proyectos recogidos en el PC (24,90%). Esta última situación es deseada por un 80,40% de los encuestados. Muijs, West & Ainscow (2010) mantienen que la mejora y cambio de las organizaciones educativas se centra en estos momentos en el trabajo en red y la colaboración entre instituciones. Se destaca además que dentro de la situación actual un 24,40% los centros de FP han empezado a desarrollar acciones y proyectos colaborativos pero todavía no están regidos en su Plan de Centro. En algunos casos las relaciones de colaboración son puntuales y principalmente determinadas por la Administración (15,10%), es decir, se trata de “relaciones burocráticas” que se mantienen por obligado cumplimiento (Pérez, 1998). Esto podría ser debido a que en ocasiones la colaboración es considera un ideal filosófico sobre todo por la dificultad que conllevaba la construcción de un marco residido en su interpretación y en consecuencia en su propia definición (Corrie, 1995). 256 Resultados de la Investigación Gráfico 2: Momento en el que considera que se encuentra y desearía encontrarse el Centro de FP en cuanto a las relaciones de colaboración con el entorno. B. Agentes y/o instituciones externas colaboradoras con el centro de FP Dentro de los agentes y/o instituciones del entorno, con las que los centros de FP colaboran, se destacan los agentes que participan en las relaciones y los que los miembros de los equipos directivos desearían que participaran; así como el grado de disponibilidad e implicación que presentan cuando se establece la colaboración. Como se observa en el gráfico 3, los encuestados manifiestan mantener una total colaboración con las empresas donde se realizan las prácticas FCT (60,4%) y bastante colaboración con las empresas externas privadas (53,3%). En la literatura una de las relaciones más destacada se produce con las empresas FCT, debido a la necesidad de encontrar instituciones donde el alumnado pueda realizar las prácticas (Raihan, 2014), seguidas de aquellas empresas que proporcionan recursos, formación, instalaciones, etc. (Sukarieh & Tannock, 2009). Sin embargo estas relaciones son burocratizadas en la mayoría de los casos, porque la necesidad de encontrar un enfoque integrado del sistema educativo requiere nuevas formas de estructuración y organización (Grubb & Kraskoukas, 1993). Por ello, son necesarias políticas gubernamentales y subvenciones que vayan en la misma línea, a nivel educativo, empresarial y económico (Nkhangweleni, 2013), iniciativas conjuntas (Raihan, 2014) y plataformas adecuadas que faciliten las relaciones (Smith & Betts, 2000). 0% 20% 40% 60% 80% 100% Existen relaciones de colaboración puntuales y principalmente determinadas por la Administración Se han empezado a desarrollar acciones y proyectos colaborativos pero aún no están recogidos en el Plan de Centro (PC) Se han empezado a desarrollar acciones y proyectos colaborativos recogidos en el PC. El centro se encuentra inmerso en redes educativas, profesionales, sociales, etc. a través de las acciones y proyectos recogidos en el PC. Otros 15,10% 24,40% 33,30% 24,90% 2,20% 3,60% 4% 10,70% 80,40% 1,30% Momento en el que desearían encontrarse los Centros de Fp en cuanto a la colaboración Momento Actual en el que se encuentran los Centro de FP en cuanto a la colaboración 257 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno A estas entidades le siguen las instituciones locales (49,8%); la Administración pública (47,6%); las empresas externas públicas (45,8%); centros de FP (43,1%); centros de bachillerato (42,7%); centros de secundaria obligatoria (41,8%); familias (36,9%); y centros de infantil y primaria (36%). En este punto es importante resaltar que estos implicados a nivel externo son fundamentales para el desarrollo de las organizaciones educativas (Gairín, 2002). Además se hace hincapié en la labor de las familias en los centros educativos en general y en particular en los centros de FP ya que desde la literatura son las colaboraciones más destacadas (Comellas, 2009; González, 2014). Sin embargo, los miembros de los equipos directivos, valoran que sus centros de FP colaboran poco con los servicios de orientación laboral (48,9%); servicio público de empleo estatal (47,1%); servicio público de empleo local (45,3%); sindicatos y agentes sociales (44,9%); servicio público de empleo autonómico (44,4%). A pesar de ser entidades íntimamente relacionadas con la FP, con el mercado laboral y en consecuencia con la inserción del alumnado en el mundo del trabajo, dichas instituciones no establecen lazos colaborativos con los centros de FP (Napier, 2014). Además existe poca relación con las entidades y asociaciones locales (deportivas, de ocio, centros de adultos, etc.) (43,1%); universidades (42,2%); organismos comunitarios: asociaciones de vecinos, culturales, etc. (42,2%); y ONGs (39,6%), a pesar de la importancia de estas instituciones en la contribución al capital social que crea puentes para el desarrollo social y comunitario (Woolcock & Narayan, 2000). En concreto los agentes de la universidad y de la FP deben colaborar para investigar, innovar y transferir conocimientos y experiencias desde sus campos de actuación y su incidencia en el alumnado y en el entorno sociolaboral (Tejada, 2005b). De esta manera, la LOE (2006) en su artículo 44.3 resalta la importancia de la colaboración con las universidades, a fin de establecer convalidaciones entre estudios universitarios y estudios de FP inicial de grado superior; así como de promover la implicación del sector empresarial en los programas de formación en centros de trabajo que habrá de desarrollar el alumnado. 258 Resultados de la Investigación Gráfico 3: Agentes y/o instituciones externas con las que mantiene relaciones de colaboración los centros FP. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Centros de Infantil y Primaria Centros de Secundaria Obligatoria Centros de Bachillerato Centros de Formación Profesional (FP) Universidades Sindicatos y agentes sociales Empresas donde se realizan las prácticas FCT Empresas externas públicas Empresas externas privadas Administración pública Instituciones locales (Ej.: Ayuntamiento) ONGs Servicios de Orientación Laboral Servicio Público de Empleo Estatal Servicio Público de Empleo Autonómico Servicio Público de Empleo Local Organismos Comunitarios Familias Entidades y asociaciones locales 30,20% 11,60% 12,40% 7,60% 11,10% 29,80% 0% 9,80% 6,20% 5,30% 3,10% 26,20% 14,70% 34,20% 32,00% 29,30% 24,90% 13,30% 22,20% 20,00% 30,70% 30,70% 31,60% 42,20% 44,90% 5,80% 28,90% 17,80% 25,80% 27,60% 39,60% 48,90% 47,10% 44,40% 45,30% 42,20% 27,60% 43,10% 36,00% 41,80% 42,70% 43,10% 36,00% 21,80% 33,80% 45,80% 53,30% 47,60% 49,80% 28,00% 28,40% 11,10% 17,30% 19,60% 27,60% 36,90% 30,20% 13,80% 16,00% 14,20% 17,80% 10,70% 3,60% 60,40% 15,60% 22,70% 21,30% 19,60% 6,20% 8,00% 7,60% 6,20% 5,80% 5,30% 22,20% 4,40% Total Bastante Poca Ninguna 259 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Las respuestas de los encuestados varían, cuando se les pregunta sobre las entidades con las que desearían colaborar, ya que afirman que querrían establecer relación con todas las propuestas en el cuestionario. Esta realidad puede deberse a que las comunidades educativas son cada vez más conscientes de los beneficios que pueden derivarse de la colaboración con el entorno. Entre ellos se destacan, el incremento de la confianza de los miembros implicados en las relaciones, el desarrollo de sus capacidades personales y profesionales (Cosner, 2009), a la mejora e innovación en los procesos de enseñanzaaprendizaje y en consecuencia el refuerzo y formalización de las relaciones que se van estableciendo, conformándose como parte de la dinámica de los centros educativos (Katz & Earl, 2010). Como muestra el gráfico 4, por un lado desearían colaborar totalmente con las empresas donde se realizan las prácticas FCT (76,9%); empresas externas privadas (57,3%); administración pública (56,4%); empresas externas públicas (53,8%); servicios de orientación laboral (48,4%); familias (47,6%).Y por otro lado, mantener bastante colaboración con las universidades (56,4%); organismos comunitarios: asociaciones de vecinos, culturales, etc. (52,4%); entidades y asociaciones locales (deportivas, de ocio, centros de adultos, etc.) (52,4%); sindicatos y agentes sociales (51,1%); centros de bachillerato (50,2%); ONGs (49,9%); instituciones locales (48,4%); centros de secundaria obligatoria (48%); servicio público de empleo estatal (48%); servicio público de empleo local (47,6%); servicio público de empleo autonómico (47,6%); centros de FP (46,2%); y centros de infantil y primaria (32,4%). Como puede observarse, se destacan otro tipo de entidades que contribuyen al desarrollo personal y profesional de los estudiantes, éstas son por ejemplo las asociaciones, las ONGs, las instituciones locales (Martín-Moreno, 2004) otros centros educativos (Puente & Rodríguez, 2004) y las universidades (Tejada, 2005b). De esta manera, se desprende de los resultados, que actualmente los centros de FP colaboran principalmente y habitualmente con las empresas donde se realizan las prácticas FCT, seguido de las empresas externas privadas, las instituciones locales, administración Pública, las empresas externas públicas, los centros de FP, Bachillerato, Secundaria Obligatoria, las familias y los centros de Infantil y Primaria. Además colaboran muy puntualmente con los Servicios de Orientación Laboral, los Servicios Público de Empleo (Estatal, Local y Autonómico), los sindicatos y Agentes Sociales, las entidades y asociaciones locales, las Universidades, los organismos comunitarios y las ONGs. Sin embargo, con estas últimas entidades desearían colaborar con más frecuencia, sobre todo con los Servicios de Orientación Laboral, las universidades, los organismos comunitarios, las entidades y asociaciones locales, los sindicatos y agentes sociales y las ONGs, quedando en última instancia los distintos servicios públicos de empleo. 260 Resultados de la Investigación Gráfico 4: Agentes y/o instituciones externas con las que desearían mantener relaciones de colaboración los centros de FP. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Centros de Infantil y Primaria Centros de Secundaria Obligatoria Centros de Bachillerato Centros de Formación Profesional (FP) Universidades Sindicatos y agentes sociales Empresas donde se realizan las prácticas FCT Empresas externas públicas Empresas externas privadas Administración pública Instituciones locales (Ej.: Ayuntamiento) ONGs Servicios de Orientación Laboral Servicio Público de Empleo Estatal Servicio Público de Empleo Autonómico Servicio Público de Empleo Local Organismos Comunitarios Familias Entidades y asociaciones locales 21,80% 8% 8% 6,70% 3,60% 12% 2,70% 3,10% 2,20% 3,10% 3,10% 7,10% 3,10% 4,40% 4% 4% 11,10% 6,70% 7,60% 23,60% 13,80% 8,90% 4,90% 6,70% 17,80% 0% 3,60% 3,60% 2,20% 1,80% 21,80% 4% 8,40% 7,10% 4,90% 17,30% 6,70% 16,90% 32,40% 48% 50,20% 46,20% 56,40% 51,10% 20,40% 39,60% 36,90% 38,20% 48,40% 48,90% 44,40% 48% 47,60% 47,60% 52,40% 39,10% 52,40% 22,20% 30,20% 32,90% 42,20% 33,30% 19,10% 76,90% 53,80% 57,30% 56,40% 46,70% 22,20% 48,40% 39,10% 41,30% 43,60% 19,10% 47,60% 23,10% Total Bastante Poca Ninguna 261 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno actuaciones más al alcance inmediato de los centros, que otras que suponen una perspectiva macro y de mayor calado (Puente & Rodríguez, 2004). En menor medida, los miembros de los equipos directivos persiguen con la colaboración, participar en redes educativas y/o profesionales (48%); fomentar la movilidad del alumnado (48%); integrar la FP inicial y la FP para el empleo (44%); aumentar la participación de las familias en la vida del centro (43,1%) y fomentar la movilidad del profesorado (40%). Ya desde la LOCFP (2002) se realiza la primera propuesta de los Centros Integrados de Formación Profesional. Esta iniciativa se mantiene a lo largo de legislaciones posteriores en la LOE (2006), LOMCE (2014) y LEA (2007), de tal manera que en Andalucía actualmente empiezan a funcionar, según la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, 6 centros que integran las enseñanzas de FP en las áreas de hotelería y turismo; madera, mueble y corcho; industrias extractivas; marítimo-pesquera; química, administración y gestión, electricidad y electrónica, edificación y Obra civil e instalación y mantenimiento. Sin embargo, no existen todavía estudios que evalúen el impacto de estos centros y su contribución a la formación y al desarrollo sociocomunitario. Por lo tanto, destacan como objetivos principales que persiguen los centros de FP aquellos relacionados con el alumnado (inserción laboral y desarrollo de competencias) y con la necesidad de establecer vínculos con el entorno (implicación de empresas, orientación de la FP a las necesidades de la economía y sociedad y proyección del centro al entorno). Quedan en un segundo plano otro tipo de objetivos relacionados con el profesorado, las familias, la integración de la FP y la participación en redes. Otra de las características a tener en cuenta en las relaciones colaborativas, son los elementos que pueden facilitar u obstaculizar las relaciones con el entorno. 268 Resultados de la Investigación Gráfico 9: Elementos que facilitan u obstaculizan las relaciones de colaboración en los centros de FP. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Objetivos de la Organización Educativa Autonomía, participación y corresponsabilidad Normas organizativas y funcionales Proyecto Educativo de Centro y actividades recogidas Coordinación, impulso y gestión del equipo directivo Infraestructura y los recursos materiales Formación de los miembros de la organización Dedicación que requieren estas relaciones Relaciones internas (cultura, clima, comunicación) Reconocimiento institucional-profesional de los logros alcanzados Procesos de evaluación a nivel de centro Difusión interna del centro sobre sus prácticas Imagen que el centro proyecta a su exterior Implicación del en redes educativas, profesional y/o sociales Sensibilidad de la comunidad educativa en general hacía la colaboración Apertura del centro a su comunidad Acceso a políticas específicas que apoyan las iniciativas colaborativas Utilización de las TIC Marco laboral del profesorado 0,90% 0,40% 1,30% 0% 0,40% 10,70% 0,40% 7,60% 0,40% 5,30% 1,30% 0,40% 0% 0% 0,40% 0,40% 0,90% 0% 4,40% 13,30% 4,90% 16% 2,70% 0,40% 19,60% 20,90% 28% 15,60% 14,20% 12% 3,60% 2,20% 4,90% 11,10% 4,40% 4,90% 2,20% 19,10% 17,30% 8% 13,30% 10,70% 4,90% 12% 6,20% 8,90% 15,60% 19,10% 26,20% 20% 8,90% 18,70% 14,70% 19,10% 15,60% 4% 15,10% 50,70% 57,80% 52,40% 57,30% 46,70% 36,90% 48,90% 35,60% 46,70% 37,30% 43,10% 54,70% 50,20% 42,20% 44,90% 46,20% 54,20% 49,80% 39,60% 17,80% 28,90% 16,90% 29,30% 47,60% 20,90% 23,60% 20% 21,80% 24% 17,30% 21,30% 38,70% 34,20% 28,90% 29,80% 24,40% 44% 21,80% MF FNI OMO 269 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Por una parte, como se observa en el gráfico 9, el elemento más facilitador, es decir, valorado por los equipos directivos de los centros de FP como muy facilitador es la Coordinación, impulso y gestión del equipo directivo, ya que ayudan a los estudiantes a hacer uso de su capital social y a incrementarlo, aumentando sus posibilidades de éxito académico (Theodoraki, 2007). Para Priest (2009) estos miembros de la comunidad educativa pueden ofrecer a sus estudiantes las oportunidades para construir un capital social de vínculo (Bonding) y de puente (Bridging), animándoles a trabajar colaborativamente, mejorando su confianza mediante el fomento de interacciones abiertas y respetuosas y brindándoles escenarios y tiempos formativos donde coparticipen profesionales que pertenezcan a redes fructíferas para su formación. Por otra parte, los encuestados valoran como facilitadores principalmente, la autonomía, participación y corresponsabilidad (57,8%); el Proyecto Educativo de Centro y actividades recogidas (57,3%); la difusión interna del centro sobre sus prácticas (54,7%); el acceso a políticas específicas que apoyan las iniciativas colaborativas (54,2%); las normas organizativas y funcionales (52,4%); los objetivos de la organización educativa (50,7%); la imagen que el centro proyecta a su exterior (50,2%); y la utilización de las TIC (49,8%). Se destacan principalmente dos elementos fundamentales para el establecimiento de las relaciones con el entorno, el respaldo de políticas específicas gubernamentales y subvenciones (Nkhangweleni, 2013; Gunbayi, 2014) y la utilización de las TIC como herramientas amplificadoras de las relaciones, que facilitan un acercamiento a otras realidades más allá de la comunidad locales (Martín-Gutiérrez & Conde-Jiménez, 2014). Por otra parte se destaca la formación de los miembros de la organización (48,9%); es necesario que los implicados reciban formación sobre cómo han de establecerse los procesos colaborativos, ya que deben poseer competencias específicas que le ayuden a desarrollar proyectos conjuntos (Nicholls, 2013); las relaciones internas (cultura, clima, comunicación) (46,7%); la apertura del centro a su comunidad (46,2%); la sensibilidad de la comunidad educativa en general hacía la colaboración (44,9%); los procesos de evaluación a nivel de centro (43,1%); la implicación del en redes educativas, profesional y/o sociales (42,2%); el marco laboral del profesorado (39,6%); el reconocimiento institucional-profesional de los logros alcanzados (37,3%); la infraestructura y los recursos materiales (36,9%); y la dedicación que requieren estas relaciones (35,6%); son valorados como facilitadores en las relaciones con el entorno, pero en menor medida. Una vez mencionados los objetivos y los elementos que facilitan las relaciones con el entorno en los centros de FP, resulta necesario conocer los resultados visibles o consecuencias de su establecimiento. 270 Resultados de la Investigación Gráfico 10: Resultados visibles o consecuencias de las relaciones colaborativas en los centros de FP. Gráfico nº X: Resultados visibles o consecuencias de las relaciones colaborativas en los centros de FP 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Trabajo en equipo y corresponsabilidad Sensibilización a las demandas de los implicados Iniciativa personal de los implicados Planificación Coordinación Beneficio mutuo de los implicados Actitud abierta de compartir e intercambiar Compromiso Actitud innovadora de los implicados Motivación y entusiasmo de los implicados Capacidad de aprendizaje /aprendizaje compartido y en red Integración de la formación inicial y la formación permanente Creación de puentes entre la formación del alumnado y las realidades profesionales Mejora de competencias del alumnado en el mercado laboral Mejora las competencias del profesorado Experiencias, recursos y conocimiento compartidos como fuentes de aprendizaje Adaptación de los perfiles profesionales a las necesidades específicas de las empresas Creación de proyectos más sostenibles con el desarrollo de profesionales futuros Desarrollo en el alumnado de la autonomía y el emprendimiento Incremento de las relaciones interpersonales a nivel del profesorado, alumnado… Fomento de la formación continua del profesorado Reconocimiento institucional Reconocimiento profesional 0,90% 0% 0,40% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0,40% 3,10% 3,10% 0,40% 0,40% 0% 1,30% 0,90% 0,40% 0% 0,90% 4% 3,10% 13,80% 10,70% 10,20% 8,40% 5,80% 7,10% 9,30% 8,40% 12,90% 12,40% 12,90% 17,30% 8,40% 3,60% 6,20% 8,40% 7,60% 12% 9,80% 9,80% 8% 24,90% 17,30% 56,40% 60,40% 52% 53,30% 51,60% 52,90% 52% 57,30% 54,20% 56,40% 55,60% 51,60% 43,10% 48% 50,20% 56% 47,60% 51,10% 48,40% 56,40% 48,40% 40% 46,20% 28,90% 28,90% 37,30% 38,20% 42,70% 40% 38,70% 34,20% 32,90% 31,10% 31,10% 28% 45,30% 48% 43,10% 35,60% 43,60% 36% 41,30% 33,80% 42,70% 31,10% 33,30% CA A D CD 271 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En el siguiente gráfico 10, los encuestados resaltan estar completamente de acuerdo y de acuerdo con todas las opciones propuestas. Se destaca como principales consecuencias o resultados de las relaciones la mejora de competencias del alumnado en el mercado laboral (48%); y la creación de puentes entre la formación del alumnado y las realidades profesionales (45,3%). Como apuntaban autores como González (2014) la colaboración externa, persigue hacer posible el desarrollo integral de los individuos a través del contacto con diferentes contextos y realidades que le posibiliten la integración en el ámbito sociolaboral de manera satisfactoria. Por otro lado, manifiestan su acuerdo principalmente con la sensibilización a las demandas de los implicados (60,4%); el compromiso (57,3%); el trabajo en equipo y corresponsabilidad (56,4%); la motivación y entusiasmo de los implicados (56,4%);incremento de las relaciones interpersonales a nivel del profesorado, alumnado… (56,4%); experiencias, recursos y conocimiento compartidos como fuentes de aprendizaje (56%); la capacidad de aprendizaje /aprendizaje compartido y en red (55,6%); la actitud innovadora de los implicados (54,2%); la planificación (53,3%); el beneficio mutuo de los implicados (52,9%); la iniciativa personal de los implicados (52%);la actitud abierta de compartir e intercambiar (52%); la coordinación (51,6%);la integración de la formación inicial y la formación permanente (51,6%); la creación de proyectos más sostenibles con el desarrollo de profesionales futuros (51,1%); y la mejora las competencias del profesorado (50,2%). Como afirmaba Woolcock & Narayan (2000) es importante considerar el capital que crea puentes como prioritario para que las comunidades puedan avanzar y desarrollarse, ya que el capital de los grupos abiertos es más positivo que el capital de los grupos cerrados. Desde una visión sinérgica resulta fundamental elaborar un estudio institucional para identificar que personas o grupos están interesados en mantener relaciones entre ellos que repercutan en la mejora de la sociedad; invertir en recursos materiales y humanos con la finalidad de crear puentes entre las comunidades y los grupos sociales, donde se generen lazos de confianza mutua y cohesión social; hacer transparentes y accesibles los servicios e instituciones públicas y privadas; programar intervenciones e iniciativas que ayuden a conectar las distintas realidades y grupos de una sociedad; y hacer partícipe y potenciar la colaboración de todos los sectores sociales. En última instancia los encuestados, valoran su acuerdo como consecuencias de las relaciones colaborativas, pero en menor proporción, el desarrollo en el alumnado de la autonomía y el emprendimiento (48,4%); el fomento de la formación continua del profesorado (48,4%); la adaptación de los perfiles profesionales a las necesidades específicas de las empresas (47,6%); el reconocimiento profesional (46,2%); y el reconocimiento institucional (40%). En este sentido, según Kearns (2003) si los profesionales vinculados a la FP utilizan un enfoque estratégico para el desarrollo del capital social en sus comunidades, se lograran beneficios recíprocos para el sector de la FP: mayor número de estudiantes, mejora de la calidad de los resultados y competencias del alumnado y mayor capacidad para 272 Resultados de la Investigación satisfacer las necesidades sociolaborales del entorno y las necesidades personalesprofesionales de los estudiantes. A su vez, los lazos creados entre las distintas instituciones a través de la colaboración, suponen un apoyo social, orientación académica profesional y oportunidades de trabajo (Buys & Miller, 2009). E. Prospectiva de futuro de la colaboración Por último, en este análisis descriptivo se hace referencia a la prospectiva de futuro de la colaboración, es decir, se muestran los resultados, bajo las opiniones de los miembros de los equipos directivos de los centros de FP, en cuanto a la necesidad de dinamizar las relaciones de colaboración con el entorno y las estrategias que podrían ser efectivas en los próximos años para dinamizar dichas relaciones tanto a nivel interno como externo. En primer lugar, en el gráfico 11, se aprecia como casi la totalidad del colectivo encuestado (99,6%) considera necesario dinamizar las relaciones de colaboración entre los centros educativos de FP y el entorno, antes la transformación estructural actual que afecta a las organizaciones. Gairín (2000, p.33) afirmaba que “avanzar en la línea de organizaciones que aprenden exige de cambios internos y externos”.La colaboración como valor si se produce internamente, también se suele dar externamente. Según este autor, tanto la colaboración interinstitucional como la intrainstitucional resultan primordiales, si se considera la educación como un proyecto social y colectivo que transciende el marco educativo y compromete a la sociedad como construcción colectiva. Gráfico 11: Ante la transformación estructural actual que afecta a las organizaciones, ¿Cree que es necesario dinamizar las relaciones de colaboración Centros Educativos de FP y entorno? De esta manera, en el gráfico 12 se puede ver como las valoraciones de los encuestados hacia las estrategias a nivel interno o a nivel de centro son bastante positivas, es decir, declaran estar completamente de acuerdo con la necesidad de dotar de recursos (76,4%); 99,60% 0,40% Sí No 273 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno disponer de internet (72,4%); fomentar la formación continua del profesorado (68%); crear tiempos y espacios que favorezcan la participación y la colaboración (54,7%);potenciar el rol coordinador y gestor de decisiones conjuntas del equipo directivo (49,3%); y recoger en el plan de centro iniciativas colaborativas (47,1%). Además se exponen estar de acuerdo con proponer planes de formación (48%); y participar en proyectos interdisciplinares (transversalidad) (47,1%). El desarrollo del capital social puede desarrollarse mediante el establecimiento de tareas que requieren que los estudiantes interactúen con redes a las que aún no han accedido y de organizar encuentros y actividades, más allá del contexto del aula y del centro, donde los miembros de la comunidad educativa y el alumnado participen (Stringfellow & Winterton, 2005). Bajo esta premisa, resulta necesario crear espacios y tiempos para ir consolidando otras maneras de colaboración, participación e implicación (Martínez, 2013). Gráfico 12: Estrategias a nivel interno en los centros de FP para dinamizar las relaciones de colaboración. En relación a las estrategias efectivas a nivel externo o con el entorno, en el gráfico 13, se aprecia, al igual que en las internas, que los miembros de los equipos directivos de los centros de FP las consideran todas ellas relevantes. Las más destacadas, valoradas con el grado completamente de acuerdo, son establecer convenios de colaboración (66,2%); potenciar el uso de las TIC para crear redes (63,1%); promover una estructura organizativa de ámbito comunitario impulsada por la administración (56,9%); e iniciar y potenciar un modelo de FP Dual, FPEmpresa (aprender trabajando) (51,6%). También muestran su acuerdo con la necesidad de crear grupos de trabajo interprofesionales (53,3%); organizar 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Proponer planes de formación Dotar de recursos Recoger en el plan de centro iniciativas colaborativas Participar en proyectos interdisciplinares (transversalidad) Potenciar el rol coordinador y gestor de decisiones conjuntas del equipo directivo Crear tiempos y espacios que favorezcan la participación y la colaboración Fomentar la formación continua del profesorado Disponer de Internet 0% 0% 0,4% 0% 0% 0% 0% 0% 5,3% 1,8% 5,8% 6,7% 4,0% 7,6% 2,7% 6,2% 48,0% 21,8% 46,7% 47,1% 46,7% 37,8% 29,3% 21,3% 46,7% 76,4% 47,1% 46,2% 49,3% 54,7% 68,0% 72,4% CA A D CD 274 Resultados de la Investigación encuentros de buenas prácticas (49,8%); contar con programas de movilidad (46,2%); y potenciar la Red de Centros Integrados de Formación Profesional (42,2%). Es fundamental que el alumnado disponga de una conexión con las redes educativas, ya que tienen un efecto positivo en la educación y formación en general y en la participación de los estudiantes, sus aspiraciones profesionales y su rendimiento académico (Chan, 2014). Además las redes comunitarias favorecen la adquisición competencias para la vida del estudiante y las oportunidades de trabajo. Pero para que esto sea posible, se requiere utilizar un enfoque que considere la educación y la formación como una responsabilidad compartida de todos, lo que requiere nuevas formas de estructuración y organización (Grubb & Kraskoukas, 1993). Esto implica el acceso a políticas que apoyen las relaciones colaborativas (Nkhangweleni, 2013), foros y plataformas adecuadas que las faciliten (Smith & Betts, 2000) potentes iniciativas impulsadas desde las instituciones de FP y la respuesta de los agentes sociales y empresariales; así como un liderazgo distribuido que refleje con claridad las competencias o funciones de los distintos agentes implicados (Raihan, 2014). Gráfico 13: Estrategias a nivel externo en los centros de FP para dinamizar las relaciones de colaboración. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Crear grupos de trabajo interprofesionales Organizar encuentros de buenas prácticas Potenciar el uso de las TIC para crear redes Iniciar y potenciar un modelo de FP Dual, FPEmpresa (aprender trabajando) Potenciar la Red de Centros Integrados de Formación Profesional Contar con programas de movilidad Establecer convenios de colaboración Promover una estructura organizativa de ámbito comunitario impulsada por la Administración 0% 0% 0% 2,20% 0,90% 1,30% 0% 0% 5,30% 2,70% 0,90% 11,10% 9,30% 10,70% 0,90% 5,80% 53,30% 49,80% 36% 35,10% 42,20% 46,20% 32,90% 37,30% 41,30% 47,60% 63,10% 51,60% 47,60% 41,80% 66,20% 56,90% CA A D CD 275 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En definitiva, no deben olvidarse los siete principios que deben guiar a las organizaciones que actúan como generadoras de capital social en sus comunidades de referencia (Wenger, McDermott & Snyder, 2002): los elementos de diseño de la organización deben actuar como catalizadores para ayudar a la comunidad a desarrollar en lugar de imponer una estructura como la mayoría de diseño de la organización tradicional; abrir un diálogo entre el interior y perspectivas exteriores; invitar a los agentes internos y externos a que participen a distintos niveles; desarrollar y potenciar espacios comunitarios públicos y privados; focalizar los esfuerzos hacia la mejora sirviéndose de herramientas de evaluación; combinar la familiaridad con entusiasmo; y crear una cultura comunitaria. 6.1.2. DIFERENCIAS EN LAS RESPUESTAS DE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Persiguiendo el objetivo específico 2.1. “Determinar si existen diferencias significativas en las respuestas de los miembros del equipo directivo, en función de las dimensiones del cuestionario”, en esta parte del estudio se presentan los resultados obtenidos en las subhipótesis específicas derivadas de las dos inicialmente globales. Estas hipótesis globales son: H0-1: No existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario (implicación, agentes Real, agentes deseados, objetivos, agentes centro real, agentes centro deseados, facilitadores-obstaculizadores, consecuencias, estrategias internas y externas) en función de la titularidad del centro educativo, del género de los encuestados, de su rango de edad, su rango de experiencia en la función directiva y en la FP, de su cargo institucional y los clústeres de pertenencia. H1-1: Sí existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario (implicación, agentes Real, agentes deseados, objetivos, agentes centro real, agentes centro deseados, facilitadores-obstaculizadores, consecuencias, estrategias internas y externas) en función de la titularidad del centro educativo, del género de los encuestados, de su rango de edad, su rango de experiencia en la función directiva y en la FP, de su cargo institucional y los clústeres de pertenencia. H0-2: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de: las instituciones del entorno con las que los centros de FP colabora, los deseados, la implicación y disponibilidad que presentan, los objetivos que se persiguen, los agentes del centro implicados y los deseados, los elementos facilitadores/obstaculizadores en las relaciones colaborativas, las consecuencias de las mismas y las estrategias efectivas a nivel interno y externo para dinamizarlas en el futuro. H1-2: Existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de: las instituciones del entorno con las que los centros de FP colabora, los deseados, la implicación y disponibilidad que presentan, los objetivos que se persiguen, los 276 Resultados de la Investigación agentes del centro implicados y los deseados, los elementos facilitadores/obstaculizadores en las relaciones colaborativas, las consecuencias de las mismas y las estrategias efectivas a nivel interno y externo para dinamizarlas en el futuro. Concretamente el contraste de la hipótesis general 2 y la última subhipótesis 1.7, se abordan en el apartado siguiente 6.1.3, ya que surgen a raíz de la búsqueda de modelos de centros de FP en función de las características que definen sus relaciones de colaboración. Hipótesis específicas de la hipótesis global 1 A continuación, se presenta la comprobación de la primera subhipótesis 1.1: H0-1.1: No existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario en función de la titularidad del centro educativo. H1-1.1: Sí existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario en función de la titularidad del centro educativo. Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (2 caras) Titularidad del centro educativo/Agentes real 213,273 129 ,000 Titularidad del centro educativo/Agentes deseados 184,177 105 ,000 Titularidad del centro educativo/Implicación 112,463 45 ,000 Titularidad del centro educativo/Objetivos 163,633 114 ,002 Titularidad del centro educativo/Agentes centro real 152,995 105 ,002 Titularidad del centro educativo/Agentes centro deseados 129,034 75 ,000 Titularidad del centro educativo/Facilitadores-Obstaculizadores 166,327 138 ,050 Titularidad del centro educativo/Consecuencias 185,814 117 ,000 Titularidad del centro educativo/Internas 58,765 39 ,022 Titularidad del centro educativo/Externas 95,476 42 ,000 Tabla 29: Resultados del contraste de hipótesis de las variables agrupadas y la titularidad del centro de FP. Prueba Chi-Cuadrado. El objetivo de esta prueba es comprobar la hipótesis mediante el nivel de significación, por lo que sí el valor de la significación es mayor o igual que Alfa (0,05), se acepta la hipótesis, pero si es menor se rechaza. Por lo tanto, como muestra la tabla 29, no existen diferencias significativas en la variable agrupada facilitadores-obstaculizadores, en función de la titularidad del centro educativo; sin embargo si existen diferencias significativas en las demás variables, agentes Real, agentes deseados, implicación, objetivos, agentes centro real, agentes centro deseados, consecuencias, estrategias internas y estrategias externas. Con respecto a las subhipótesis 1.2: H0-1.2: No existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario en función del género de los encuestados. H1-1.2: Sí existen diferencias significativas en las variables agrupadas del cuestionario en función del género de los encuestados. 277 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno conjuntos); Establecer la coordinación con otros miembros del equipo docente; Compartir recursos y experiencias con otros profesionales y agentes sociales; Crear grupos de trabajo con miembros de distintos centros y especialidades; Participar en redes educativas y/o profesionales; Contribuir a la adquisición y el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas del alumnado; Desarrollar contenidos y prácticas de aprendizajes basados en las TIC; Fomentar la curiosidad y el interés del alumnado; Transmitir valores desprendidos de las colaboraciones; Fomentar la socialización y el trabajo en grupo a través de actividades; Fomentar la movilidad del profesorado; Favorecer la innovación y el desarrollo de la formación avanzada en los Centros de F.P.; Impulsar un sistema integrado de información y orientación profesional y laboral; Orientar la F.P. a las necesidades de la economía y demandas de la sociedad; Diseñar nuevos yacimientos de empleo; Considerar y valorar la calidad de la formación; Integrar la F.P. inicial y la F.P. para el empleo; Evitar duplicidades y sobreoferta en la Formación Profesional; Implicar al tejido empresarial en la F.P.; Fomentar la movilidad del alumnado; Aumentar la participación de las familias en la vida del centro.; Adaptar el aprendizaje a lo largo de la vida a la oferta de empleo; Realizar proyectos empresariales relacionados con las salidas profesionales; Aumentar el conocimiento del entorno social y laboral del alumnado; Mejorar las posibilidades de inserción laboral del alumnado; y Mejorar la reinserción del alumnado que abandona los estudios postobligatorios. Estas mismas variables iniciales fueron las utilizadas en el cuestionario, para conocer la dinamización, de los agentes del centro de FP deseada, por los miembros de los equipos directivos a la hora de establecer las relaciones de colaboración. De estas variables se obtuvo tras la agrupación la sexta variable final “Agentes centros deseados”. La variable séptima final “FaciObs”, hace referencia a valoración de los aspectos que facilitan u obstaculizan las relaciones de colaboración en los centros de FP en Andalucía y recoge como variables iniciales 19: Los Objetivos de la Organización Educativa; La autonomía, la participación y la corresponsabilidad; Las normas organizativas y funcionales; El Proyecto Educativo de Centro y las actividades que recoge; La coordinación, impulso y gestión del equipo directivo; La infraestructura y los recursos materiales; La formación de los miembros de la organización; La dedicación que requieren estas relaciones; Las relaciones internas (cultura, clima y comunicación); El reconocimiento institucional y/o profesional de los logros alcanzados; Los procesos de evaluación a nivel de centro; La difusión interna del centro sobre sus prácticas; La imagen que el centro proyecta a su exterior; La implicación del centro en redes educativas, profesional y/o sociales; La sensibilidad de la comunidad educativa en general hacía la colaboración; La apertura del centro a su comunidad (comunidad de aprendizaje); El acceso a políticas específicas que apoyan las iniciativas colaborativas; La Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; y El marco laboral del profesorado. Por otro lado, la variable final octava, “Consecuencias”, recoge la consideración de los miembros de los equipos directivos hacia las posibles consecuencias tras el establecimiento de las relaciones de colaboración con el entorno desde la FP. En este sentido, las variables 284 Resultados de la Investigación iniciales que contempla son 23: trabajo en equipo y corresponsabilidad; sensibilización a las demandas de los implicados; iniciativa personal de los implicados; planificación; coordinación; beneficio mutuo de los implicados; actitud abierta de compartir e intercambiar; compromiso; actitud innovadora de los implicados; motivación y entusiasmo de los implicados; capacidad de aprendizaje – aprendizaje compartido y en red; integración de la formación inicial y la formación permanente; creación de puentes entre la formación del alumnado y las realidades profesionales; mejora las competencias del alumnado en el mercado laboral; mejora las competencias del profesorado; las experiencias, los recursos y el conocimiento compartidos como fuentes de aprendizaje; adaptación de los perfiles profesionales a las necesidades específicas de las empresas; creación de proyectos más sostenibles con el desarrollo de profesionales futuros; desarrollo en el alumnado de la autonomía y el emprendimiento; incremento de las relaciones interpersonales a nivel del profesorado, alumnado…; fomento de la formación continua del profesorado; reconocimiento institucional; y reconocimiento profesional. Por último, y haciendo referencia a las estrategias que podrían ser efectivas en los próximos años para dinamizar las relaciones de colaboración, teniendo en cuenta la trasformación estructural (económica, social y tecnológica) que afecta a las organizaciones, surgen las variables finales novena “Internas” y la décima “Externas”. La variable final novena, integra 8 variables iniciales: proponer planes de formación; dotar de recursos; recoger en el plan de centro iniciativas colaborativas; participar en proyectos interdisciplinares (transversalidad); potenciar el rol coordinador y gestor de decisiones conjuntas del equipo directivo; crear tiempos y espacios que favorezcan la participación y la colaboración; fomentar la formación continua del profesorado; y disponer de conexión a Internet. Por su parte, la variable final décima, contempla otras 8 variables iniciales: crear grupos de trabajo interprofesionales; organizar encuentros de buenas prácticas; Potenciar el uso de las TIC para la creación de redes; Iniciar y potenciar un modelo de FP Dual, FPEmpresa (aprender trabajando); potenciar la red de centros integrados de formación profesional; contar con programas de movilidad; establecer convenios de colaboración; y promover una estructura organizativa de ámbito comunitario impulsada por la administración. A.2) Clasificación y características de los modelos Una vez realizada la reducción de algunas de las variables iniciales del cuestionario, y obtenidas 10 variables finales, más una variable (undécima) que no fue necesario reducir “importancia”, es decir, importancia que le otorgan los centros de FP a la colaboración con la comunidad y/o entorno, se prosigue con el análisis de conglomerados con el objetivo de crear grupos con estas variables, y en consecuencia modelos de centros en función de sus relaciones de colaboración con el entorno. Para ello, se calculan las distancias o medias de similitud y se selecciona el algoritmo de aglomeración a utilizar. 285 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno En primer lugar, para seleccionar el algoritmo, se comenzó por un procedimiento jerárquico, en el que mediante el dendrograma, se selecciona de forma aproximada el valor de k o lo que es lo mismo, el número aproximado de grupos o clústeres, que se situaban entre 2 y 4 grupos, dependiendo de dónde se realizaba el corte. Partiendo de esta premisa, posteriormente se utilizó un procedimiento no jerárquico, mediante el método de partición de centros móviles o algoritmo de k.-medias. Tras varios análisis, teniendo en cuenta 2, 3 y 4 grupos, se decide optar por seleccionar k=4, es decir, 4 conglomerados o clústeres de agrupación para las variables finales. Clúster 4 6,000 3 73,000 2 58,000 1 88,000 Válido 225,000 Perdidos ,000 Tabla 36: Número de casos en cada clúster. Como se observa en la tabla 36 en el conglomerado 4 se agrupan 6 casos de los 225 centros participantes en el estudio, en el tercer conglomerado, 73 casos, en el segundo 58 centros, y por último en el clúster 1 se agrupan 88 casos. En este sentido, se aprecia como existen principalmente tres grupos predominantes, donde se agrupan la mayoría de los casos (clústeres 1, 2 y 3), pero no se puede obviar el conglomerado 4, que contempla 6 casos. Para el cálculo distancias, se utiliza la prueba de distancia euclídea, ya que es la medida de disimilaridad más utilizada y viene por defecto en el programa SPSS. Clúster 4 2 3 1 4 56,410 49,987 49,401 2 56,410 30,964 21,618 3 49,987 30,964 30,779 1 49,401 21,618 30,779 Tabla 37: Distancias entre centros de clústeres finales. La tabla 37 muestra la distancia que existe entre los centros o centroides de cada uno de los clústeres o conglomerados.  El clúster 4: se distancia del clúster 2 en 56,410; del clúster 3 en 49,987; y del clúster 4 en 49,401.  El clúster 3: se distancia del clúster 1 en 30,779; del clúster 2 en 30,964; y del clúster 4 en 49,987.  El clúster 2: se distancia del clúster 1 en 21,618; del clúster 3 en 30,964; y del clúster 4 en 56,410. 286 Resultados de la Investigación  El clúster 1: se distancia del clúster 4 en 49,401; del clúster 2 en 21,618; y del clúster 3 en 30,779. Como se aprecia, las distancias entre grupos no son muy grandes, por lo que indica a priori que van a existir algunas características comunes en los grupos y otras características en las que va a radicar la diferencia entre ellos. Estos datos, también pueden reflejar que existe un grupo de partida y que los siguientes conglomerados son una progresión de éste, por lo que las variables finales contempladas para cada grupo, van evolucionando positivamente conforme se avanza en los conglomerados, cobrando cada una de ellas más importancia y relevancia. Clúster 1 2 3 4 Importancia 4 4 4 4 Agentes Real 40,35 52,59 48,10 61,83 Agentes Deseados 56,17 65,34 64,48 21,83 Implicación 13,42 16,63 15,71 18,00 Objetivos 88,64 103,33 99,52 103,99 Agentes centro real 38,90 50,11 40,12 51,00 Agentes centro deseados 49,30 57,14 53,71 34,83 FaciObs 73,58 83,04 60,31 82,33 Consecuencias 70,98 84,26 67,36 80,67 Internas 26,64 29,63 28,53 30,50 Externas 26,50 28,82 27,38 31,17 Tabla 38: Centros de clústeres finales. En la tabla 38, se confirma que existe una característica común en los 4 conglomerados existentes, es decir, todos los grupos o modelos de centros de FP le otorgan total importancia a establecer relaciones de colaboración con el entorno. Además como se indicaba anteriormente, al observar la tabla 38, se aprecia como a medida que se avanza en cada clúster, o lo que es lo mismo, se pasa de uno a otro (tomando como partida el clúster 1 y como finalización el clúster 4, pasando con anterioridad por el 3 y el 2), la mayoría de las variables sufren una evolución positiva. Es decir, conforme se avanza del clúster 1, al 3, del 3 al 2, y del 2 al 4, cobran mayor relevancia y presencia los agentes o instituciones con las que los centros de FP mantienen relaciones de colaboración “agentes real”; así como la disponibilidad e implicación de estos para establecer dichas relaciones “implicación”; se ven fomentados los objetivos perseguidos por los centros en el establecimiento de las relaciones “objetivos”; se incrementan los órganos a nivel de centro como agentes dinamizadores y potenciadores de la colaboración con el entorno “agentes centro real”; y las estrategias tanto a nivel interno como externo que podrían ser efectivas en los próximos años para dinamizar las relaciones de colaboración “internas” “externas”. Deben destacarse, también algunas variables que evolucionan de otra manera. En la tabla 49, se observa como los agentes o instituciones con las que los centros de FP desearían mantener relaciones de colaboración “agentes deseados” y los órganos a nivel de centro, que desean los miembros de los equipos directivos, que dinamicen y potencien la colaboración 287 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno con el entorno “agentes centro deseados”, tienen ambas variables menor representación en el clúster 4, seguido de manera progresiva de los clústeres 1, 3 y 2 con mayor presencia. En cuanto a los aspectos que facilitan u obstaculizan las relaciones de colaboración con el entorno “FaciObs” y las consecuencias derivadas del establecimiento de dichas relaciones “Consecuencias”, se aprecia como en ambas variables la menor presencia se produce en el clúster 3, seguida de los clústeres 1, 4 y 2 con mayor representación. Clúster Error F Sig. Media cuadrática Gl Media cuadrática Gl Importancia 1,369 3 ,253 221 5,411 ,001 AgentesReal 2519,159 3 65,946 221 38,201 ,000 Agentes Deseados 4416,147 3 50,770 221 86,983 ,000 Implicación 163,255 3 7,694 221 21,217 ,000 Objetivos 3439,665 3 65,716 221 52,342 ,000 Agentes centro real 2009,627 3 44,269 221 45,396 ,000 Agentes centro deseados 1476,194 3 47,483 221 31,089 ,000 FaciObs 5734,621 3 59,394 221 96,552 ,000 Consecuencias 3742,207 3 73,307 221 51,049 ,000 Internas 134,231 3 8,133 221 16,505 ,000 Externas 98,207 3 10,313 221 9,523 ,000 Tabla 39: Anova. La anterior tabla 39 muestra los cuadrados medios y grados de libertad de clúster y error. Como resultado de ellos ofrece los valores del estadístico F y el valor P para determinar la significatividad de las variables, y derivado de ello, si es necesario eliminar alguna. En este caso, y en respuesta a la subhipótesis 1.7 del estudio, todas las variables son significativas, debido a que los valores de sig., son menores que alfa (0,05), a pesar de que dos de ellas puedan presentar un F bajo. Por este motivo ninguna variable debería ser eliminada, ya que forma parte esencial en el análisis. Esto quiere decir, que se rechaza la hipótesis nula 1.7 en todos los casos, es decir, existen diferencias significativas en todas las variables agrupadas en función de los clústeres de agrupación: agentes real, agentes deseados, implicación, objetivos, agentes centro real, agentes centro deseados, facilitadoresobstaculizadores, consecuencias y estrategias internas y externa. Como es objetivo de esta investigación, se profundiza en el análisis detallado del contraste de hipótesis global 2, al que se aludía en el apartado anterior, analizando en qué ítems concretos de las variables existen esas diferencias entre grupos. Hipótesis específicas de la hipótesis global 2. Las primeras subhipótesis planteadas son: H0-2.1: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP colabora. 288 Resultados de la Investigación H1-2.1: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP colabora. Kruskall-Wallis Chicuadrado gl Sig. asintótica Clústeres de agrupación/Agentes real Centros de Infantil y Primaria 25,936 3 ,000 Centros de Secundaria Obligatoria 33,016 3 ,000 Centros de Bachillerato 21,424 3 ,000 Centros de Formación Profesional 42,838 3 ,000 Universidades 27,841 3 ,000 Sindicatos y Agentes sociales 31,128 3 ,000 Empresas donde se realizan las prácticas FCT 19,081 3 ,000 Empresas externas públicas 20,062 3 ,000 Empresas externas privadas 21,114 3 ,000 Administración Pública 13,067 3 ,004 Instituciones locales (Ej: Ayuntamiento) 49,045 3 ,000 ONGs 23,476 3 ,000 Servicios de Orientación Laboral 40,178 3 ,000 Servicio Público de Empleo Estatal 30,371 3 ,000 Servicio Público de Empleo Autonómico 36,130 3 ,000 Servicio Público de Empleo Local 40,956 3 ,000 Organismos comunitarios: asociaciones de vecinos, culturales… 59,402 3 ,000 Familias 27,908 3 ,000 Entidades y asociaciones locales (deportivas, ocio, c. adultos…) 48,738 3 ,000 Tabla 40: Resultados del contraste de hipótesis de los clústeres de agrupación y agentes real. Prueba KruskallWallis. Como se aprecia en la tabla 40, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa en todos los casos, por lo que existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres, en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP colaboran. A continuación, se presentan las segundas subhipótesis: H0-2.2: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP desearían colaborar. H1-2.2: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP desearían colaborar. 289 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Kruskall-Wallis Chicuadrado gl Sig. asintótica Clústeres de agrupación/Agentes deseados Centros de Infantil y Primaria 32,771 3 ,000 Centros de Secundaria Obligatoria 29,820 3 ,000 Centros de Bachillerato 30,526 3 ,000 Centros de Formación Profesional 53,289 3 ,000 Universidades 56,409 3 ,000 Sindicatos y Agentes sociales 48,084 3 ,000 Empresas donde se realizan las prácticas FCT 48,193 3 ,000 Empresas externas públicas 37,260 3 ,000 Empresas externas privadas 40,981 3 ,000 Administración Pública 34,070 3 ,004 Instituciones locales (Ej.: Ayuntamiento) 54,772 3 ,000 ONGs 35,263 3 ,000 Servicios de Orientación Laboral 43,710 3 ,000 Servicio Público de Empleo Estatal 32,872 3 ,000 Servicio Público de Empleo Autonómico 35,642 3 ,000 Servicio Público de Empleo Local 27,360 3 ,000 Organismos comunitarios: asociaciones de vecinos, culturales… 57,171 3 ,000 Familias 48,330 3 ,000 Entidades y asociaciones locales (deportivas, ocio, c. adultos…) 57,380 3 ,000 Tabla 41: Resultados del contraste de hipótesis de los clústeres de agrupación y agentes deseados. Prueba Kruskall-Wallis. En la tabla 41, se aprecia el rechazo claro de la hipótesis nula en todos los casos, y por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa. Así, se puede decir que existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros, en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP desearían colaborar. Las terceras subhipótesis se formulan de la siguiente manera: H0-2.3: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable implicación y disponibilidad de los agentes del entorno. H1-2.3: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable implicación y disponibilidad de los agentes del entorno. 290 Resultados de la Investigación Kruskall-Wallis Chicuadrado gl Sig. asintótica Clústeres de agrupación/Implicación Otros Centros Educativos 16,454 3 ,001 Instituciones locales (Ej.: Ayuntamiento) 39,890 3 ,000 Empresas del entorno socioeconómico 44,757 3 ,000 Sindicatos 35,934 3 ,000 Agentes Sociales 25,990 3 ,000 Servicios Públicos de empleo 16,217 3 ,001 Tabla 42: Resultados del contraste de hipótesis de los clústeres de agrupación e implicación. Prueba KruskallWallis. La tabla 42, refleja, al igual que en los dos casos anteriores, el rechazo claro de la hipótesis nula en todos los casos, y por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa. Así, se puede decir que existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres, en función de los ítems pertenecientes a la variable instituciones del entorno con las que los centros de FP desearían colaborar. El cuarto contraste realizado, tiene en cuenta las siguientes subhipótesis: H0-2.4: Existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable objetivos perseguidos por los centros de FP cuando colaboran con el entorno. H1-2.4: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable objetivos perseguidos por los centros de FP cuando colaboran con el entorno. 291 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Kruskall-Wallis Chicuadrado gl Sig. asintótica Clústeres de agrupación/Objetivos Optimizar e incrementar la calidad de las infraestructuras y los recursos materiales 25,954 3 ,000 Ampliar la proyección del centro en el entorno 35,665 3 ,000 Participar, colaborar y aprender comunitariamente 30,952 3 ,000 Establecer la coordinación con otros miembros del equipo docente 42,762 3 ,000 Compartir recursos y experiencias con otros profesionales y agentes sociales 65,588 3 ,000 Crear grupos de trabajo con miembros de distintos centros y especialidades 25,575 3 ,000 Participar en redes educativas y/o profesionales 40,125 3 ,000 Contribuir a la adquisición y el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas del alumnado 33,428 3 ,000 Desarrollar contenidos y prácticas de aprendizajes basados en las TIC 48,082 3 ,000 Fomentar la curiosidad y el interés del alumnado 29,572 3 ,000 Transmitir valores desprendidos de las colaboraciones 63,117 3 ,000 Fomentar la socialización y el trabajo en grupo a través de actividades 62,554 3 ,000 Fomentar la movilidad del profesorado 17,113 3 ,001 Favorecer la innovación y el desarrollo de la formación avanzada en los Centros de FP 41,011 3 ,000 Impulsar un sistema integrado de información y orientación profesional y laboral 35,928 3 ,000 Orientar la FP a las necesidades de la economía y demandas de la sociedad 17,903 3 ,000 Diseñar nuevos yacimientos de empleo 42,140 3 ,000 Considerar y valorar la calidad de la formación 30,997 3 ,000 Integrar la FP inicial y la FP para el empleo 21,809 3 ,000 Evitar duplicidades y sobreoferta en la Formación Profesional 65,932 3 ,000 Implicar al tejido empresarial en la FP 53,778 3 ,000 Fomentar la movilidad del alumnado 29,132 3 ,000 Aumentar la participación de las familias en la vida del centro 69,769 3 ,000 Adaptar el aprendizaje a lo largo de la vida a la oferta de empleo 47,289 3 ,000 Realizar proyectos empresariales relacionados con las salidas profesionales 46,891 3 ,000 Aumentar el conocimiento del entorno social y laboral del alumnado 40,752 3 ,000 Mejorar las posibilidades de inserción laboral del alumnado 48,578 3 ,000 Mejorar la reinserción del alumnado que abandona los estudios postobligatorios 51,896 3 ,000 Tabla 43: Resultados del contraste de hipótesis de los clústeres de agrupación y objetivos. Prueba KruskallWallis. En la tabla 43, se confirma de nuevo el rechazo de la hipótesis nula en todos los casos, y por lo tanto, se acepta la hipótesis alternativa. De esta manera, se observa como existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres, en función de los ítems pertenecientes a la variable objetivos perseguidos por los centros de FP cuando colaboran con el entorno. Seguidamente, se muestran las quintas subhipótesis: 292 Resultados de la Investigación H0-2.5: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable agentes del centro implicados en las relaciones colaborativas con el entorno. H1-2.5: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable agentes del centro implicados en las relaciones colaborativas con el entorno. Kruskall-Wallis Chicuadrado gl Sig. asintótica Clústeres de agrupación/Agentes centro real Consejo Escolar 45,941 3 ,000 Claustro de profesores 42,419 3 ,000 Director/a 35,911 3 ,000 Jefe/a de estudios 59,712 3 ,000 Secretario/a 54,803 3 ,000 Coordinadores/as 37,053 3 ,000 Jefes/as Dpto. 14,703 3 ,002 Equipo Escuela-Empresa 28,050 3 ,000 Equipo de Orientación Académica y Profesional 49,526 3 ,000 AMPA 54,935 3 ,000 Profesorado (individual) 54,202 3 ,000 Familias 32,638 3 ,000 Servicios de apoyo a los centros educativos 54,021 3 ,000 Inspectores de zona 52,110 3 ,000 Alumnado 42,402 3 ,000 Tabla 44: Resultados del contraste de hipótesis de los clústeres de agrupación y agentes centro real. Prueba Kruskall-Wallis. En el caso de la subhipótesis 2.5, la tabla 44, reafirma el rechazo de la hipótesis nula y la aceptación de la hipótesis alternativa en todos los ítems. En este sentido, se puede ver como existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres, en función de los ítems pertenecientes a la variable agentes del centro implicados en las relaciones colaborativas con el entorno. El siguiente contraste realizado es el de las subhipótesis 2.6: H0-2.6: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable agentes del centro deseados en las relaciones colaborativas con el entorno. H1-2.6: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable agentes del centro deseados en las relaciones colaborativas con el entorno. 293 Contextualización de los Centros de Formación Profesional en su Entorno Hipótesis específicas de la Hipótesis general 2 Aceptación o rechazo H0-2.8: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable consecuencias de las relaciones colaborativas. H1-2.8: Sí existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable consecuencias de las relaciones colaborativas. -Se rechaza H0-2.8 y se acepta H1-2.8 en todos los ítems pertenecientes a la variable elementos facilitadores/ obstaculizadores en las relaciones colaborativas. H0-2.9: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable estrategias efectivas a nivel interno para dinamizar las relaciones con el entorno en el futuro. H1-2.9: Sí existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable estrategias efectivas a nivel interno para dinamizar las relaciones con el entorno en el futuro. -Se rechaza H0-2.9 y se acepta H1-2.9 en todos los ítems pertenecientes a la variable estrategias efectivas a nivel interno para dinamizar las relaciones con el entorno en el futuro. H0-2.10: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable estrategias efectivas a nivel externo para dinamizarlas las relaciones con el entorno en el futuro. H1-2.10: No existen diferencias significativas en los cuatro modelos de centros o clústeres en función de los ítems pertenecientes a la variable estrategias efectivas a nivel externo para dinamizarlas las relaciones con el entorno en el futuro. -Se acepta H0-2.10 y se rechaza H1-2.10 en los ítems Potenciar la Red de Centros Integrados de Formación Profesional y Contar con programas de movilidad. -Se rechaza H0-2.10 y se acepta H1-2.10 en los ítems crear grupos de trabajo interprofesionales; organizar encuentros de buenas prácticas; potenciar el uso de las TIC para crear redes; iniciar y potenciar un modelo de FP Dual, FPEmpresa; establecer convenios de colaboración; y promover una estructura organizativa de ámbito comunitario impulsada por la Administración. Cuadro 28: Aceptación y rechazo de los contrastes realizados para la Hipótesis general 2. A.3) Discriminación entre grupos y/o modelos Para ver cómo funcionan los cuatro grupos o modelos en cuanto a las variables de agrupación realizadas en el análisis de conglomerados o clústeres, se efectúa un análisis discriminante. En primer lugar se realizan las pruebas de normalidad correspondientes para las once variables del estudio. 300 [Document text truncated for crawler view.]