El uso de las prácticas de enseñanza en la detección del estado de la docencia en las aulas de educación primaria

con el presente estudio se pretende analizar el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de primaria y, en concreto, en la asignatura “conocimiento del Medio”. Para ello y, utilizando el período de prácticas que los maestros en formación realizan en los centros educativos, se elaboran unas herramientas de observación y recogida de datos. como principal resultado se obtiene que la enseñanza que sigue prevaleciendo hoy día es, sobre todo, transmisiva, aunque con algunos acercamientos puntuales a actividades innovadoras. también, entre otras conclusiones, se puede destacar el uso del libro de texto como elemento incondicional y el papel del profesor como figura protagonista. Palabras clave: Practicum; Primaria; conocimiento del Medio; investigación escolar; Metodología. * Mª Ángeles de las Heras Pérez . Telf. 959219255. Correo electrónico: [email protected] ** Ana Mª Wamba Aguado. Telf. 959219257. Correo electrónico: [email protected] *** Roque Jiménez Pérez. Telf. 959219259. Correo electrónico: [email protected] 1 Departamento de Didáctica de las Ciencias y Filosofía. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva. Avda. Fuerzas Armadas s/n. 21071 Huelva. * Artículo recibido el 23 de octubre de 2014 y aceptado el 14 de diciembre de 2014. 84 investigación en la escuela 2014 (issn 0213-7771) Introducción Desde hace algunos años se viene denunciando la necesidad de un cambio profundo en la escuela. Aunque en nuestro país se han llevado en los últimos tiempos varias reformas educativas, la realidad es que el sistema sigue con el mismo planteamiento metodológico. Actualmente, desde algunas universidades se está trabajando en modelos de formación alejados de la tendencia transmisiva, para ir hacia modelos de investigación escolar donde los estudiantes son los protagonistas del proceso y la formación se entiende vinculada a la propia práctica (Contreras y Travé, 2007). 87 El uso de las prácticas de enseñanza en la detección del estado de la docencia en las aulas de educación primaria Mª Ángeles de las Heras Pérez* Ana Mª Wamba Aguado* Roque Jiménez Pérez* pp. 87-100 Investigación didáctica Universidad de Huelva1 84 Mª Ángeles de las Heras, ana Mª WaMba y roque JiMénez 2014 88 En este sentido se presenta este trabajo, que forma parte de un estudio más amplio y, en el que se plantea como objetivo principal vincular las prácticas de enseñanza que realizan los maestros en formación en los centros educativos de Educación Primaria al conocimiento del estado actual del proceso de enseñanzaaprendizaje que predomina en dichas aulas, concretamente en la asignatura de Conocimiento del Medio. Fundamentación teórica Las prácticas de enseñanza forman parte del currículo actual de la formación inicial del profesorado de Educación Primaria. La formación inicial tiene que plantearse como una importante etapa, pero dentro de un continuo (Mellado, 2003). Los estudiantes llegan a la universidad con un bagaje de conocimientos y destrezas que han adquirido durante todo su proceso de escolarización. En este momento se van a enfrentar a toda una serie de cambios y en muchas ocasiones, requieren de un reaprendizaje. Por tanto, durante la formación inicial se pretende que los alumnos aprendan además de conocimientos, las destrezas y habilidades necesarias para llevar a cabo el proceso de enseñanza. En este sentido estamos de acuerdo con Marcelo (1994) quien describe que las metas y finalidades en la formación inicial deben incluir conocimientos, destrezas, habilidades o competencias y actitudes o disposiciones. Actualmente y bajo el Plan de Estudios de 1998, que es el marco en el que se desarrolla el presente estudio, la formación necesaria para obtener el título de Maestro especialidad de Educación Primaria consta de 206 créditos, de los cuales 32 son ocupados por el Practicum. Esta duración de los estudios ha sido comúnmente criticada por la falta de tiempo para llevar a cabo un buen proceso de formación. Así Rodríguez (1998, p.7) afirma que “la experiencia nos ha demostrado de forma reiterada que en un período de tres cursos es difícil atender con garantías mínimas de éxito a los objetivos de completar la preparación básica, proporcionar la formación profesional correspondiente y realizar un período de prácticas suficiente”. En cualquier caso, lo que es cierto, es que en todos los planes de estudio que se han sucedido recientemente, las prácticas de enseñanza son consideradas como un componente primordial en la formación del profesorado. Las prácticas hay que entenderlas como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas clave para la entrada en un programa más amplio de formación y de carrera docente (Fontán, 1997). Como describe Zabalza (2010) el enfoque que hay que darle al practicum debe ser formativo, destinado a enriquecer la formación de los estudiantes, complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa). Debido a la importancia que se le confiere a este período, en España ha sido un tema ampliamente tratado desde la década de los ochenta (Mellado y Bermejo, 1995) y podemos decir que lo continúa siendo actualmente (González Sanmamed y Fuentes, 2011). Se están llevando a cabo estudios sobre el Practicum desde perspectivas muy diferentes, incluyendo incluso aspectos psicológicos, como se recoge en el trabajo de Brigido y otros (2009). En todos ellos, se analizan las prácticas de enseñanza con el fin de mejorarlas y encontrar un modelo que permita realmente su uso como acción formativa (Sepúlveda, 2005; Cid, Pérez Abellás, y Sarmiento, 2010). En el ámbito de la enseñanza de las ciencias, según Porlán y otros (2010, p.35), “la formación del profesorado se ha concretado en un currículo con tres componentes inconexos: las ciencias experimentales, las ciencias de la educación y en el caso de la formación inicial, el Practicum”. Además, describen cómo la estrategia se ha basado en la transmisión de información y cómo este hecho no ha favorecido la renconstrucción de sus concepciones y de sus esquemas de acción. Siguiendo esta línea, Liguori y Noste (2007, p. 21) describen que “en la actualidad, los investigadores van siendo conscientes de la necesidad de que la enseñanza de las ciencias debe ser de corte constructivista y que los alumnos deben El uso dE las prácticas dE EnsEñanza En la dEtEcción dEl Estado dE la docEncia... 89 aprender por investigación”. Sin embargo todavía, en la mayoría de los casos, esto no es llevado a la práctica en el día a día de las aulas de primaria. Martínez Losada y otros (1999) describen que “nuestro país está marcado por una enseñanza de las ciencias eminentemente teórica, en la que la asunción de corrientes innovadoras, desarrolladas a partir de la segunda mitad del siglo XX, fueron casi anecdóticas”. Además, el uso masivo del libro de texto es patente debido, posiblemente, a la seguridad que le otorga al profesorado o a que no se siente lo suficientemente formado para introducir innovaciones en el aula (García Barros y Martínez Losada, 2001). Esto nos muestra un panorama educativo muy uniforme y cerrado, donde el proyecto curricular muy distante de ser conformado por los docentes, es elaborado por las editoriales (Travé y Cañal, 1997). La situación contrasta con la opinión de expertos educativos y con la base de las últimas reformas que, bajo las teorías constructivistas, sugieren una mayor innovación y nuevos ambientes de aprendizaje (Pessoa de Carvalho, 2003), además de un curriculum centrado en el alumnado (Coll y Taylor, 2012). Sin embargo, algunos autores como Cañal (2008) describen que el constructivismo aplicado a la educación es el método que más se asemeja a la forma natural de aprendizaje de los seres humanos, el aprendizaje por descubrimiento o investigación. Por tanto, frente a los métodos educativos tradicionales basados generalmente, en la transmisión del conocimiento surgen, cada vez con más frecuencia, métodos alternativos e innovadores que ven la investigación como método natural de aprendizaje. Además, la ineficacia del modelo tradicional de enseñanza de las ciencias se pone de manifiesto tras llegar a la conclusión, después de muchos años investigando sobre el aprendizaje de los alumnos y sus concepciones, de la gran disparidad existente entre lo aprendido y lo que deberían haber aprendido con la enseñanza recibida (Furió, 1994). Por otra parte, la investigación escolar es una opción didáctica y sólidamente fundamentada, tanto para el desarrollo de estrategias de enseñanza escolar como para la formación del profesorado (Cañal, 2007). Según Cañal (2004), el enfoque de investigación escolar puede y debe aplicarse en múltiples campos de la enseñanza de la biología, y no sólo en actividades prácticas, sino también en la resolución de problemas, y más en general, en el desarrollo de unidades didácticas. Este modelo de investigación en la escuela impulsa el aprendizaje significativo y establece una relación conocimiento-entorno que interesa y motiva al alumno (Cañal et al., 2005). Metodología del proceso de investigación Propósito de la investigación Como todo proceso de investigación, el que nos ocupa surge del planteamiento de un problema: “¿Cuál es la realidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Conocimiento del Medio en las aulas de Educación Primaria?”. Para poder dar respuesta a este problema se ha establecido un objetivo principal: Objetivo 1: conocer cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Conocimiento del Medio en las aulas de Educación Primaria en los diferentes aspectos del proceso, a través de la observación realizada por los alumnos de Magisterio durante su período de Prácticas de Enseñanza. Contexto de la investigación La experiencia se realizó durante el curso 2009-2010 con la colaboración de 20 alumnos de la asignatura de Practicum I de la titulación de Maestro de Educación Primaria, de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva. Estos alumnos pertenecientes al 2º curso, realizan su período de prácticas durante seis semanas en un centro educativo de primaria, que puede ser tanto público como concertado, perteneciente tanto al entorno rural como urbano. La selección de los alumnos y de los centros de destino fue hecha al azar. 84 Mª Ángeles de las Heras, ana Mª WaMba y roque JiMénez 2014 90 Diseño y procedimiento de la investigación El proceso de investigación se dividió en tres fases. Durante las mismas, se utilizaron distintos instrumentos de recogida de datos: 1ª Fase. Período de formación previo al Practicum. Se comenzó con una reunión entre el grupo de alumnos seleccionado y los investigadores, con el fin de explicarles el objetivo del trabajo y el procedimiento a seguir. Además, se fijaron las pautas de observación para la elaboración del diario y se aclararon las dudas. 2ª Fase. Período de prácticas de los alumnos. Durante esta fase, se llevó a cabo la recogida de datos del proceso, a través de una plantilla de observación, un cuestionario y un diario de clase que de forma individual tenían que elaborar. 3ª Fase. Período de reflexión. Un mes después del Practicum se realizó con con el grupo una jornada de discusión y reflexión sobre lo observado. Dado que el objetivo principal era poner de manifiesto la metodología y el modelo didáctico que impera hoy día en las aulas de Educación Primaria, las categorías de análisis establecidas en los instrumentos estaban en torno al “papel del profesor, papel del alumno, metodología y proceso de enseñanza-aprendizaje”. Instrumentos de la investigación La parrilla de observación fue diseñada a partir de Carrillo y Climent (1999). Como se observa en la Tabla 1, aparece dividida en cuatro categorías, cada una de las cuales dividida a su vez en distintas subcategorías. Se dio la instrucción al alumnado de que tenían que rellenar 5 plantillas de observación durante su período de permanencia en el centro y, a ser posible, en distintos momentos de la unidad didáctica que se estuviera trabajando (Ver la tabla 1). El análisis de este instrumento se realiza en dos fases. El primer análisis se planteó con la intención de agrupar a los docentes de las distintas observaciones en el uso de una metodología tradicional, investigativa y mixta, para lo que se realizó un análisis de frecuencias de las distintas subcategorías. El uso dE las prácticas dE EnsEñanza En la dEtEcción dEl Estado dE la docEncia... 91 Tabla 1: Parrilla de observación. Categorías / Metodología Tradicional Mixta Investigativa Papel del maestro – Qué hace. – Cómo lo hace. – Papel. – Validación de la información. – Transmite verbalmente. – “Explica” / aporta información. – Especialista en contenido: responsable absoluto del proceso y la información. – El profesor aporta la información correcta. Es la fuente de información más importante después del libro. – Provoca preguntas, cuestiones y problemas. Investiga en y sobre la acción (reflexiona sobre su práctica, tiene un diario de clase). – Conduce el proceso con carácter responsable y participativo. – Actúa como participante, aprendiendo también en el proceso. – Es crítico con la información presentada. Papel del alumno – Participación en el diseño didáctico (propone sus intereses). – Expone sus conocimientos previos. – Cómo participa. – No participa. – No se tiene en cuenta – Escucha y repite, atiende, acepta. – Directa o indirectamente. – Se parte de los conocimientos previos. – Investiga, reflexiona y cuestiona. Metodología – Práctica. – Fuentes de información. – Uso de material manipulativo. – Objetivos. – Programación. – Exposición magistral y ejercicios tipo. – Maestro y libro de texto. – No usa material ni recursos didácticos. – Conceptuales. – Oficial, cerrada y rígida o no existe programación y se ciñe al libro de texto. – Resolución de situaciones problemáticas/investigación. – Fuentes diversas. – Diversos materiales y recursos didácticos. – Flexibles y revisables (conceptuales, procedimentales, actitudinales). – Redes conceptuales organizadas (mapas conceptuales). Proceso Enseñanzaaprendizaje – Aprendizaje. – Agrupamiento – Interacción maestroalumno-materia. – Proceso . – Memorístico. – Trabajo individual. – Predeterminada. – Deductivo (parte de definiciones y a partir de ellas busca aplicaciones. – Significativo. – Diversidad de agrupamientos. – Transformable (agrupamiento flexible, movilidad de los alumnos, libertad en la comunicación). – Construcción dirigida (se parte de descripciones que llevan a construir el concepto. 84 Mª Ángeles de las Heras, ana Mª WaMba y roque JiMénez 2014 92 El segundo análisis se realizó para indagar sobre los datos obtenidos con el primer análisis y así conocer qué subcategorías eran las más relevantes dentro de cada metodología. De esta forma, se cuantificaron subcategoría a subcategoría, cada una de las 5 parrillas de observación realizadas por los alumnos colaboradores. El cuestionario a contestar por los alumnos, constaba de 5 preguntas con tres opciones de respuesta (Ver el Cuadro 1) y fue revisado y validado por tres docentes-investigadores universitarios expertos en Didáctica de las Ciencias. En el análisis de este instrumento se tuvo en cuenta, dentro de cada uno de los grupos encontrados, cuáles eran las subcategorías más frecuentes. La opción abierta se ha analizado cualitativamente con las respuestas efectuadas por los sujetos en cada una de las preguntas. Por último, el grupo de discusión se realizó con todos los participantes. Durante el mismo, los investigadores hicieron seis preguntas, basándose en el objetivo del trabajo y buscando la profundización de los datos de los anteriores instrumentos. El guión fue revisado por los tres expertos citados anteriormente. Las preguntas realizadas fueron las siguientes: – ¿Crees que ha habido cambios entre la escuela que viviste como alumno y la que te has encontrado durante tus prácticas? – ¿Qué papel ha tenido el profesor durante su práctica ante vuestra presencia? – ¿Cuál ha sido la relación profesor-alumno? – ¿Qué papel ha tenido el alumno ante vuestra presencia? – ¿Qué método más frecuente ha usado durante las clases de Conocimiento del Medio? El grupo de discusión fue grabado en audio, transcrito y analizado mediante el sistema de categorías que coincidían con el conjunto de preguntas realizadas. Cuadro 1: Cuestionario aplicado a los estudiantes. Preguntas de observación directa 1. Sí recoge las ideas previas de los alumnos ¿qué hace? – Se interesa por las mismas, las tiene en cuenta y formula preguntas a partir de ellas. – Una vez que los alumnos las han expuesto, se quedan en el aire y continúa con su programación. – Otros. Explícalo. 2. Ante una pregunta a los alumnos, ¿cómo actúa? – Si el alumnado no responde o lo hace mal, pasa a otro alumno y así sucesivamente hasta que alguien acierta, e incluso hace un discurso negativo hacia ellos. – Si el alumnado no responde o lo hace mal se interesa por qué, le formula la pregunta de otra forma, le da otras oportunidades. – Otros. Explícalo. 3. Tipo de ejemplos que utiliza – Cotidianos. – Actuales. – Clásicos. – Otros. Explícalo. 4. Cómo reaccionan los alumnos, en cuanto a comportamiento, ante las preguntas del maestro? – Se les observa con libertad, aunque lo hagan mal. – Están cohibidos y temerosos ante el posible fallo y prefieren no contestar. – Otros. Explícalo. 5. Qué ánimo transmite el profesor? – Llega normalmente cansado y quejándose de todo: horarios, niños, rutina,… – Está motivado por su trabajo y lo transmite a sus alumnos. El uso dE las prácticas dE EnsEñanza En la dEtEcción dEl Estado dE la docEncia... 93 Resultados Parrilla de observación Al analizar los datos de este instrumento, se puede afirmar que 15 de los 19 docentes observados se encuadrarían dentro de una metodología tradicional, 2 están más cerca de una metodología mixta, mientras 2 se acercan a una metodología investigativa. En el análisis que se lleva a cabo por categorías, los datos que se obtienen son los siguientes: Al analizar la categoría 1 “papel del maestro” (Figura 1), se observa cómo, en general, en todas las subcategorías, la frecuencia de aparición de respuesta de corte tradicional es más alta que la frecuencia de respuesta de corte investigativa. Así, en la subcategoría 15, de los 19 sujetos transmite verbalmente los contenido en vez de provocar preguntas y problemas; en la categoría 2, 14 explica y aporta la información; en la tercera categoría, 13 son considerados como especialistas del contenido y responsable absoluto del proceso y en la cuarta, 13 son observados como la fuente de información más importante después del libro de texto. En cuanto a la categoría 2 “Papel del alumno” (Figura 2), se puede observar cómo, aunque también la tendencia es tradicional, el análisis de frecuencias de las subcategorías está más igualado que en el caso anterior. Así, en la “participación en el diseño didáctico” se obtiene que en 12 de las 19 observaciones, los alumnos no participan en el diseño didáctico, ni proponen sus intereses. En el caso de analizar si “expone sus conocimientos previos”, se obtiene que en Fig. 1: Frecuencias de aparición en la categoría 1. Subcategoría 1: “Qué hace”; Subcategoría 2: “Cómo lo hace”; Subcategoría 3: “Papel”; Subcategoría 4: “Validación de la información”. Fig. 2: Frecuencias de aparición de la categoría 2. Subcategoría 1: “Participación en el diseño didáctico”; Subcategoría 2: “Expone sus conocimientos previos”; Subcategoría 3: “Cómo participa”. 0 5 10 15 Subc. 1 Subc. 2 Subc. 3 Subc. 4 CATEGORÍA 1. PAPEL DEL MAESTRO TRADICIONAL INVESTIGATIVA 0 5 10 15 Subc. 1 Subc. 2 Subc. 3 CATEGORÍA 2. PAPEL DEL ALUMNO TRADICIONAL INVESTIGATIVA  84 Mª Ángeles de las Heras, ana Mª WaMba y roque JiMénez 2014 94 10 de las observaciones no se tienen en cuenta frente a 9 que sí. En el caso de la subcategoría 3, 13 son de corte tradicional, dado que el alumno escucha y repite, atiende y acepta, mientras que en las 6 observaciones restantes, los alumnos investigan, reflexionan y cuestionan. La categoría 3 “Metodología” (Figura. 3), se subdivide en 5 subcategorías. Como se observa, la tendencia general también está más cerca de la metodología tradicional que de la investigativa. Así, la subcategoría 1 que hace referencia a la práctica propiamente dicha, en 16 de las observaciones se lleva a cabo mediante exposición magistral y realización de ejercicios tipo, mientras que en tan sólo 2 de los casos se describe como una práctica de resolución de situaciones problema. En el caso de la subcategoría “fuentes de información”, en 14 de las observaciones, señalan al maestro y el libro de texto, mientras que en tan sólo 3 de los casos hablan de la utilización de fuentes diversas. Cuando analizamos la subcategoría 3 “uso de material manipulativo”, obtenemos que en 11 de las observaciones no se utilizan ni material ni recursos didácticos. En la cuarta subcategoría, se obtiene que en 12 de las observaciones los objetivos marcados son puramente conceptuales y en 6 de los casos, además son actitudinales y procedimentales. La última subcategoría tiene por objetivo conocer cómo es la programación que se lleva a cabo, obteniéndose que en 12 de los casos es una programación oficial, cerrada o no existe y se ciñe al libro de texto y, en tan sólo 5 casos se describe como una programación a base de redes conceptuales organizadas. La categoría “Proceso de enseñanza-aprendizaje” (Figura 4), fue dividida en cuatro subFig. 3: Frecuencias de aparición de la categoría 3. Subcategoría 1: “Práctica”; Subcategoría 2: “Fuentes de información”; Subcategoría 3: “Uso de material manipulativo”; Subcategoría 4: “Objetivos”; Subcategoría 5: “Programación”. Fig. 4: Frecuencias de aparición de la categoría 4. Subcategoría 1: “Aprendizaje”; Subcategoría 2: “Agrupamiento”; Subcategoría 3: “Interacción maestro-alumno-materia”; Subcategoría 4: “Proceso”. 0 5 10 15 20 Subc. 1 Subc. 2 Subc. 3 Subc. 4 Subc. 5 CATEGORÍA 3. METODOLOGÍA TRADICIONAL INVESTIGATIVO 0 5 10 15 Subc. 1 Subc. 2 Subc. 3 Subc. 4 CATEGORÍA 4. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE TRADICIONAL INVESTIGATIVO El uso dE las prácticas dE EnsEñanza En la dEtEcción dEl Estado dE la docEncia... 95 categorías. Se observa cómo al igual que en los casos anteriores, la tendencia es de corte tradicional. La primera pone de manifiesto cómo en 13 de los casos observados el aprendizaje es memorístico frente a los 6 restantes que lo describen como un aprendizaje significativo. En el caso de la subcategoría 2 donde se observa el agrupamiento de los alumnos, en 13 de los casos el agrupamiento es individual frente a 5 de los casos que describen la existencia de diversidad de agrupamientos. Al analizar la subcategoría 3, observamos cómo en 12 casos, la interacción maestro-alumno-materia es predeterminada, mientras que en 5 casos es transformable, es decir, hay movilidad en los alumnos, la comunicación se realiza con libertad. En la última subcategoría se pone de manifiesto cómo el proceso es deductivo en la mayoría de los casos (12) y cómo es de construcción dirigida en el resto. Cuestionario Los resultados del cuestionario fueron sometidos tanto a una valoración mediante un análisis de frecuencias, como a una valoración cualitativa. En la Figura 5, se muestra el resultado del análisis de frecuencias, donde se observa cómo la categoría 1 “sí tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos”, aparece con un resultado donde en 12 casos de los 19 totales afirman que el maestro se interesa por las mismas, las tiene en cuenta y formula preguntas a partir de ellas, mientras que los 7 restantes han observado que en el caso en que las formulen, no se tienen en cuenta, quedan en el aire, y el docente sigue con su programación. Sin embargo, y utilizando las opiniones de los alumnos se observa que esto no es tan claro y estricto como se recoge en las plantillas de observación. En algunos de los casos a pesar de decir que sí tienen en cuenta las ideas previas de los alumnos, luego la realidad es que éstas no se utilizan con la función de trabajar a partir de ellas; como ejemplo textual: “La profesora al empezar el tema ha realizado una especie de debate en clase, en el que los alumnos han aportado las ideas que tienen acerca del contenido,…ella les ha escuchado….y en caso de no ser correcta, les ha explicado el por qué no podía ser esa la respuesta”; “Se comienza con la unidad….las primeras páginas son de lectura sobre lo que se va a dar en la unidad… los alumnos hacen preguntas a lo que la profesora explica y la profesora se interesa por ellas.. les responde bien…”; “En todo momento presta atención a las respuestas de los alumnos e incluso les anima a participar”. En la categoría 2 “cómo actúa el docente al preguntar a los alumnos”, la mayoría (15) contestan que si el alumno no responde o lo hace mal, se interesa por qué ocurre y le formula la pregunta de otra forma: “se han hecho distintas preguntas….no parecía que tuvieran temor 0 5 10 15 20 cat. 1 cat. 2 cat. 3 cat. 4 cat. 5 CUESTIONARIO Item1 Item 2 Figura 5: Cat.1. Si recoge las ideas previas de los alumnos; Cat.2. Cómo actúa el maestro ante una pregunta de los alumnos; Cat.3. Tipos de ejemplos que utiliza; Cat.4. Cuál es el comportamiento de los alumnos ante la pregunta del maestro; Cat.5.Qué estado de ánimo transmite el profesor.