La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva: Desarrollo de dinámicas de trabajo colaborativa-participativas en los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM)

Prisma Social E-ISSN: 1989-3469 [email protected] IS+D Fundación para la Investigación Social Avanzada España Gallego Vega, Carmen; Rodríguez Gallego, Margarita R.; Corujo Vélez, Carmen LA PERSPECTIVA COMUNITARIA EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Desarrollo de dinámicas de trabajo colaborativasparticipativas en los grupos de apoyo mutuo (GAM) Prisma Social, núm. 16, junio-noviembre, 2016, pp. 60-110 IS+D Fundación para la Investigación Social Avanzada Las Matas, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=353747312003 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 60 Nº 16 | Junio - Noviembre 2016 – La Educación Inclusiva en la Sociología pp. 60-110 || Sección Temática Recibido: 31/3/2016 – Aceptado: 23/5/2016 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 L LA A P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VA A C CO OM MU UN NI IT TA AR RI IA A E EN N L LA A E ED DU UC CA AC CI IÓ ÓN N I IN NC CL LU US SI IV VA A D De es sa ar rr ro ol ll lo o d de e d di in ná ám mi ic ca as s d de e t tr ra ab ba aj jo o c co ol la ab bo or ra at ti iv va as s- - p pa ar rt ti ic ci ip pa at ti iv va as s e en n l lo os s g gr ru up po os s d de e a ap po oy yo o m mu ut tu uo o ( (G GA AM M) ) Dra. Dña. Carmen Gallego Vega Universidad de Sevilla, España Dra. Dña. Margarita R. Rodríguez Gallego Universidad de Sevilla, España Dra. Dña. Carmen Corujo Vélez Universidad de Sevilla, España C CO OM MM MU UN NI IT TY Y P PE ER RS SP PE EC CT TI IV VE E I IN N I IN NC CL LU US SI IV VE E E ED DU UC CA AT TI IO ON N D De ev ve el lo op pm me en nt t o of f c co ol ll la ab bo or ra at ti iv ve e- -p pa ar rt ti ic ci ip pa at ti iv ve e w wo or rk k d dy yn na am mi ic cs s i in n m mu ut tu ua al l s su up pp po or rt t t te ea am ms s ( (m ms st t) ) Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 61 RESUMEN El apoyo social desde la perspectiva comunitaria aporta una visión innovadora sobre los procesos de apoyo en el ámbito educativo (Gallego-Vega, 2011). Las investigaciones y experiencias llevadas a cabo en el contexto educativo español sobre el desarrollo de grupos de ayuda mutua entre profesores, familias y alumnos (Gallego-Vega y otros, 2015; García, Cotrina y Gallego-Vega, 2013) señalan la necesidad de vincular y establecer redes de apoyo naturales entre los miembros de las comunidades educativas. Desde los parámetros de la educación inclusiva y el apoyo colaborativo se presentan parte de los resultados de una investigación de corte etnográfica-participativa con el objetivo de dar a conocer las dinámicas de trabajo que desarrollan los Grupos de Apoyo Mutuo en 6 centros educativos participantes (de Infantil, Primaria y Secundaria) de la Comunidad Autónoma de Andalucía. La recogida de datos se realizó utilizando técnicas cualitativas como la observación (participante/no participante); entrevistas individuales y grupales (profesores, padres y alumnos) y las “hojas de recogida de datos” generados por los participantes en la experiencia, entre otros documentos. De las conclusiones generales del estudio, se destacan el impacto que ha supuesto el desarrollo del proyecto en relación al abordaje de los problemas educativos desde una dinámica colaborativa así como el incremento y mejora de la comunicación entre profesores, familias y alumnado, favoreciendo con ello, el camino hacia el desarrollo de comunidades educativas inclusivas. ABSTRACT The social support from the Community perspective provide us an innovative approach about the support proceedings within education (GallegoVega, 2011). Researches and experiences carried out in our Spanish educational context about the development of mutual support teams between teachers, families and students (Gallego-Vega y otros 2015; García, Cotrina y Gallego-Vega, 2013), indicate the need of connect and establish natural support networks between members of educational communities. From the parameters of inclusive education and the collaborative support, we present part of the results arisen from a ethnographicparticipative research with the goal to show the dynamics of work developed by the Mutual Support Groups in 6 participating educational school (Preschool, Primary and Secondary) of Andalusia region. Data collection consisted of qualitative techniques such as observation (participating/no participating); personal and group interviews (teachers, parents and students) and “data collection sheets” made by the participants in the experience, between other documents. From general conclusions of the study, we emphasize the impact that led to the development of the project in relation to addressing educational problems from a collaborative dynamics as well as increasing and improving communication between teachers, families and students, thereby facilitating the way to the development of inclusive educational communities. Palabras clave Apoyo Comunitario; Grupos de Apoyo Mutuo; Apoyo Educativo; Educación Inclusiva; Dinámicas Colaborativas; Mejora escolar; Redes de Apoyo; Investigación participativa. Key words Community support; Mutual Support Teams; Educational Groups; Inclusive Education; Collaborative Dynamics; School improvement; Support Networks; Participative Research. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 62 1. Introducción Esta investigación se enmarca en los proyectos coordinados del Ministerio de Economía y Competitividad (I+D+i), en el que participan tres Universidades de España (Universidad de Vigo, Cantabria y Sevilla) 1 . Desde la perspectiva de la Educación Inclusiva, cada Universidad viene desarrollando distintas líneas de investigación: desarrollo de proyectos comunitarios inclusivos, la voz del alumnado y apoyo inclusivo respectivamente. Partiendo de metodologías y supuestos teóricos asumidos, se comparte la idea de crear redes de investigación más amplias así como grupos de investigación interdisciplinares que supere la idea de la investigación atomizada, realizada en solitario por equipos de investigación que en numerosas ocasiones tienen escasa repercusión a nivel nacional o internacional. El proyecto presentado se centra en la mejora del apoyo educativo desde una perspectiva inclusiva para promover el cambio y mejora escolar. Sus primeros antecedentes se encuentran en el contexto anglosajón, en las investigaciones llevadas a cabo por Harry Daniels y su equipo (Daniels and Norwich, 1992; 1996; Greese, Daniels and Norwich, 1997; 2000). Estas investigaciones pioneras incorporaron al campo educativo los supuestos y planteamientos conceptuales y prácticos de los grupos de ayuda o ayuda mutua con el fin de abordar la atención a la diversidad desde la perspectiva inclusiva. En sus inicios, partieron de la necesidad de dar respuesta al elevado número de alumnos diagnosticados con necesidades educativas especiales (n.e.e) que se derivaban a los servicios de apoyo externo, colapsando la 1 Proyecto de investigación Coordinado, titulado: “Escuelas que caminan hacia la inclusión Educativa: trabajar con la comunidad local, la voz del alumnado y el apoyo educativo para promover el cambio” (EDU 2011-29920-C03-02). IPs: Ángeles Parrilla Latas; Teresa Susinos Rojas; Carmen Gallego Vega Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 63 capacidad de apoyo que podían prestar. Aunque el origen de estas investigaciones respondieran, en principio a necesidades organizativas y de planificación en el apoyo, la puesta en práctica de los Teacher Support Teams (T.S.T), supuso para el contexto educativo la incorporación a los centros docentes de otro modelo de apoyo que cambiaba y ampliaba la perspectiva del mismo en su naturaleza, sentido y prácticas educativas. En España, y en concreto en la CCAA de Andalucía, se llevó a cabo esta experiencia innovadora con el título de “Grupos de Apoyo entre profesores” (GAEP), (Gallego-Vega 2002; Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 1999). Los resultados de estas investigaciones señalaron la utilidad de este modelo de apoyo para introducir en los centros la colaboración entre iguales como una estrategia que favorece el desarrollo de procesos inclusivos. Una de las limitaciones de estas investigaciones era que los grupos de apoyo se circunscribían sólo al colectivo de profesores, creando barreras para la colaboración entre los distintos sectores educativos y desarrollos parciales en el cambio y mejora en el apoyo. Partiendo de esta limitación, se planteó esta investigación, incluyendo y expandiendo la experiencia a los otros sectores educativos (familias y alumnos) con la finalidad de desarrollar una cultura colaborativa institucional que impregnara los procesos de apoyo en los tres colectivos de la comunidad educativa. La formación, creación y desarrollo de los Grupos de Ayuda Mutua (GAM) (Gallego-Vega, Rodríguez, Corujo y otros 2015; García, Cotrina y Gallego-Vega, 2013) parten de los antecedentes antes señalados y de los supuestos conceptuales y prácticos del movimiento de Mejora escolar, cultura colaborativa y apoyo comunitario (en el que se Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 64 encuadran los grupos de ayuda mutua o autoayuda), siendo el hilo conductor de estos planteamientos la Educación Inclusiva. Uno de los pilares conceptual en el que se asienta esta investigación es la “Mejora Escolar” 2 (Ainscow, Hopkins, Southworth, y West, 2001; Fullan, 2009; Harris y Jones, 2010; Hopkins, 2001, 2002, 2007). El movimiento de mejora escolar (School Improvement Movement) se inició en la década de los 60 en los países desarrollados como respuesta al fracaso de las reformas e innovaciones educativas impuestas y estandarizadas de “arriba-abajo” de “fuera-dentro” y diseñada por especialistas ajenos a las dinámicas y contextos institucionales. El foco de cambio se sitúo en las escuelas con el fin de favorecer procesos de cambio: es el centro docente el que lidera el cambio y la mejora. Especial relevancia por tanto, cobra el contexto, las características contextuales, como elemento opositor o facilitador del cambio así como los procesos de empoderamiento en los distintos colectivos educativos que les permitan impulsar y sostener procesos de cambio satisfactorios y sostenibles en el tiempo. Murillo y Krichesky (2014) señalan algunas “lecciones” aprendidas de este movimiento: el protagonismo que tienen que tener los centros docentes frente al cambio y la mejora; entender que los centros educativos son comunidades que aprenden; los cambios y mejoras deben de afectar al proceso de enseñanzaaprendizaje, a la organización y cultura institucional; fomentar la colaboración y el apoyo mutuo, las redes profesionales y la implicación de las familias y la administración educativa; tener como meta el desarrollo integral de todos y cada uno de los alumnos y por último, la finalidad de los procesos de cambio y mejora deben perseguir una mayor justicia social. 2 Véase la trayectoria evolutiva de este movimiento descrita por Murillo y Krichesky (2014) Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 65 Siguiendo con estas aportaciones, en la década de los 90 se empieza a vincular la mejora escolar con los procesos colaborativos. Términos como “cultura escolar colaborativa” o “cultura colaborativa” cobran especial relevancia, al comprobarse en numerosas investigaciones que los centros educativos que obtenían mejores resultados o habían conseguido mejoras sostenibles eran los que poseían cultura colaborativa. Así se preguntan, ¿cuáles son las señas de identidad de una “cultura colaborativa”?. Distintos autores señalan que el desarrollo de la cultura colaborativa en un centro no depende de mandatos externos, sino que se crea por decisión de los propios participantes, que establecen acuerdos básicos sobre objetivos y valores educativos y se respeta a la vez la discrepancia de opiniones de los miembros. La cultura de la colaboración se va construyendo lentamente y se diferencia sin lugar a dudas, de la colegialidad artificial o funcionamiento de tipo colegiado por mandato externo e impuesto sin aceptación (Bedward and Daniels, 2005; Hargreaves, 2009; Hargreaves y Fullan, 2014; Hargreaves y Shirley 2012) Las distintas definiciones de colaboración tienen rasgos comunes como que es un proceso interactivo, que crea interdependencia positiva entre sus miembros y que permite a personas de distinta experiencia y conocimiento generar soluciones creativas a problemas definidos conjuntamente (Hargreaves y Shirley, 2009, 2012; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb, 1994). Por otra parte estos autores atribuyen unas características a la colaboración, que pueden aplicarse a los procesos y dinámicas de trabajo de los grupos de apoyo mutuo como: un proceso interactivo que supone el desarrollo de una dinámica procesual; reúne a personas con distinto bagaje personal y profesional lo que enriquece y ofrece distintas perspectivas sobre el problema presentado, generando soluciones nuevas, creativas o genuinas y por último, que el Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 66 análisis del problema se hace desde una dinámica de trabajo que estimula y reconoce la participación de cada miembro en el proceso (interdependencia positiva). Una última aportación, no por ello menos importante es la perspectiva comunitaria centrada en los grupos de ayuda mutua. Esta perspectiva se está desarrollando en otros campos disciplinares como la Psicología Comunitaria, Trabajo Social, Salud Mental Comunitaria, y Psicología Clínica (Heimam and Berger, 2008; Mandell and Salzer, 2007; Solomon, Pistrang y Barker 2001). La seña de identidad de esta perspectiva es la devolución a las personas, familia y comunidad de un lugar importante en todos los procesos de prevención, intervención y recuperación en situaciones de crisis relacionadas con la enfermedad o la marginación psicosocial. Las personas con algún tipo de necesidad y sus familiares son el principal recurso natural para la continuación de la atención profesional previa. Igualmente se ha ido potenciando la iniciativa social de identidades no gubernamentales, voluntarios, y grupos de ayuda mutua, como sistemas complementarios de ayuda de los servicios sociales formales (Fernández Peña, 2005; Santana Moreno, 2003; Villalba Quesada, 1996). En el contexto educativo, un buen ejemplo de esta perspectiva son las aportaciones tanto conceptuales como metodológicas del movimiento de Comunidades de Aprendizaje (CdA) que pone el énfasis en la interacción dialógica entre las distintas culturas del contexto educativo para la mejora escolar (Racionero, Ortega, García & Flecha, 2012; Flecha, 2015). El sentido amplio que adquiere el apoyo desde esta perspectiva aplicado al campo educativo sería comprender la escuela como una comunidad, en la que todos sus miembros creen en ella, se comprometen y trabajan juntos para mejorarla (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins, Southworth, and West, 2013). Desde este planteamiento, Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 67 la función de apoyo está inmersa en cualquier estamento, grupo o sector educativo, entendiendo y asumiendo el Apoyo como una función inherente al desarrollo de la escuela, sin ubicarlo en unas personas o sector determinado o dirigido sólo a personas con unas características concretas o contextos específicos de intervención. Así, una de las claves importantes para el cambio sería la manera en que los profesionales, familias y estudiantes aprenden y trabajan juntos para solucionar las dificultades que surgen en su comunidad. Los grupos de apoyo mutuo se constituyen así, en una herramienta que desarrolla la perspectiva comunitaria cuyas características y señas de identidad en la dinámica de trabajo que desarrolla, se identifican como (Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego, 2001; 2002):  El diálogo como medio de comunicación que ayuda a comprender y acercar posturas a veces opuestas.  La reflexión conjunta sobre los problemas que se plantean.  La inmediatez de respuestas a las imperiosas demandas que día a día se presentan en los centros educativos.  La actitud de escucha, en vez del “oídos sordos” a los discursos y argumentos de otros. Actitud para comprender, para analizar, para conocer, etc.  La espera activa de lo mejor de cada persona, de reconocer y valorar lo que cada uno puede aportar desde su visión. Todos los saberes son importantes y valiosos.  La cercanía entre las personas, la certeza de que no hay distancias, no hay estatus, ni evaluaciones ni censuras. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 74 (Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato) y tres institutos de Educación Secundaria. Presentamos en la Tabla 1 los GAM desarrollados en cada centro y la composición de los mismos. Tabla 1: Composición y GAM desarrollados en los centros participantes Las técnicas utilizadas en la recogida de datos (Tabla 2) fueron las observaciones (participantes/no participantes) en cada una de las fases del proyecto y en distintos momentos y situaciones; entrevistas grupales e individuales a los participantes: equipo directivo, miembros de los GAM, profesoras, madres y alumnos demandantes; CENTRO GAM Profesorado GAM Familias GAM Alumnado E.I. (Cádiz) 1 maestra, 1 técnico, 1 becaria de prácticas GAM con 3 madres y 1 madre de reserva No se desarrolló el GAM Alumnos por su edad C.E.I.P. (Sevilla) 3 profesoras de Educación Primaria 4 madres y un padre participan en el Seminario Formativo Inicial pero no se consolida el GAM Se ha formado un colectivo de alumnos (12) que forman el GAM y se turnan de forma rotativa cada 15 días 4 alumnos C.D.C. (Sevilla) 3 profesoras, una pertenece al Equipo Directivo (Jefe de Estudios), otra con antigüedad en el centro y otra de reciente incorporación 3 madres participan en el Seminario Formativo Inicial pero no se consolida el GAM 3 estudiantes pertenecen al 4º curso de E.S.O. I.E.S. Morón de la Frontera (Sevilla) 3 profesores de Secundaria Ningún padre participó en el proyecto 4 estudiantes, dos chicas y dos chicos pertenecientes a dos de los 4 cursos que hay en 1º de E.S.O. I.E.S. (Cádiz) Hay dos GAM GAM 1 1 agente de apoyo + 2 docentes interinas y 1 docente definitiva GAM 2 4 docentes: 1 agente de apoyo + 2 docentes interinas y 1 docente definitiva 3 madres y una madre de reserva No se desarrolló el GAM Alumnos I.E.S. (Málaga) 3 Profesores de Secundaria Ningún padre participó en el proyecto No se desarrolló el GAM Alumnos Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 75 documentación de los centros participantes como Plan de centro, páginas WEB, Plan de convivencia y otras documentaciones y materiales elaborados por los participantes en el proyecto como octavillas, folletos, fotos, pósters, etc. y especialmente las “hojas de recogida de datos” que cada GAM elaboraba de los casos de apoyo abordados. Tabla 2: Recogida de datos en los centros participantes EI (Cádiz) CEIP (Sevilla) CDP (Sevilla) IES (Sevilla) IES (Cádiz) IES (Málaga) Observaciones 5 8 7 6 4 7 Entrevistas 6 4 9 8 3 4 Documentación .Plan de Centro .Plan de centro .Plan de convivencia .Plan de centro .Pág.Web .Plan de centro .Pag.Web .Plan de centro .Pág.Web .Plan de centro Material Elaborado 3Hojas de registro de casos .Octavillas .Carteles .Fotos 10Hojas de registro de casos . Carteles . Informes .Fotos 5Hojas de recogidas de datos .Octavillas .Informes .Folletos 2Hojas de recogida de datos .Carteles .Vídeo .Power 4Hojas de recogidas de datos .Carteles .Octavillas 1Hoja de recogida de casos .Octavilla s El análisis de datos se llevó a cabo utilizando el tradicional modelo de análisis cualitativos de Milles and Huberman (1984) estableciendo, a través de un proceso inductivo, un sistema de categorías y códigos temáticos e interpretativos (Goetz and Lecompte, 1988) que nos ha permitido realizar estudios de caso de cada centro participante y estudios transversales-comparativos de tópicos o dimensiones importantes del proyecto como es este caso. Para el manejo efectivo de la información utilizamos el programa informático MAXQDA versión 11 de última generación. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 76 4. Contenido En este apartado se presenta el análisis comparativo de los centros participantes, cuyo foco de análisis es la dinámica de trabajo de los GAM en las sesiones de apoyo. Para ello, se muestra primero una “fotografía” de cada uno de los centros, para posteriormente realizar el análisis del proceso llevado a cabo por los GAM que complementamos con el clima de trabajo, los roles que desempeñan sus miembros y el análisis de casos abordados. 4.1. Los centros participantes en el proyecto Se analiza brevemente las características más relevantes y singulares de cada centro para comprender mejor posteriormente, la dinámica de trabajo en los Grupos de Apoyo Mutuos. Una Escuela Infantil (E.I) situada en el Campus de Puerto Real (Cádiz), con la finalidad de facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar de todos los miembros de la comunidad universitaria. La Escuela está funcionando desde el curso 2008/2009, al frente de la cual hay un Equipo Educativo integrado por una directora, una coordinadora, tres maestras con la especialidad de educación infantil, dos auxiliares y varios alumnos con contrato de prácticas de empresas. La escuela acoge a un total de 64 niños y niñas, distribuidos en 4 aulas por niveles de desarrollo. Acuden a ella niños y niñas del entorno geográfico de la universidad y de miembros de la comunidad universitaria. Responde a una metodología socio-constructivista con espacios compartidos y singulares al servicio de un proyecto educativo que se articula en torno a proyectos de aprendizaje. El clima institucional favorece el desarrollo de prácticas Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 77 inclusivas y al estar vinculado con la Universidad se desarrollan proyectos innovadores en los que voluntarios, estudiantes y padres colaboran con el profesorado en su implementación. Un Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P) en la localidad de Dos Hermanas (Sevilla). Se inauguró en el año 2002 y empezó a funcionar con un claustro provisional y actualmente la gran mayoría es definitivo (la edad media oscila entre 40 y 50 años). El equipo directivo lleva tres años en el cargo y tiene una clara orientación inclusiva (es importante destacar que la Jefa de Estudio es profesora de apoyo) por lo que acogen con agrado cualquier iniciativa que trabaje en esta línea. Su Plan de Atención a la Diversidad se centra en el fomento del apoyo dentro del aula como medida ordinaria, y como medida excepcional para algunos alumnos, la atención más específica en el aula de apoyo. Intentan fomentar el “aprendizaje recuperativo” (apoyo para todos en el aula ordinaria) implementando estrategias que ayuden al profesorado en la atención a la diversidad como la incorporación en sus metodologías el uso de las TIC (todas las aulas poseen una pizarra digital). Es un centro que destaca por su implicación en distintos proyectos a nivel institucional como “Escuela Espacio de Paz”; “Eco-educación”; Plan de Biblioteca y Proyecto TIC. Por último señalar la participación de los padres en la comunidad, desde actividades formales (excursiones, día de…., biblioteca, etc...) como en proyectos que mejoren la convivencia en el centro como el Proyecto GAM Un Centro Docente Concertado (C.D.C) ubicado en pleno corazón de la ciudad de Sevilla. Fue fundado en 1963 como alternativa educativa privada a los centros de confesión religiosa existentes en la década de los años 60. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 78 Las instalaciones del centro (aulas, despachos, salas de reuniones, espacios comunes...) tienen un carácter singular y propio, fruto de la adaptación que han sufrido las diferentes estancias del edificio original para poder ser utilizadas como espacios educativos. El nivel socio-económico de las familias es variado, entre medio-alto (familias que viven en el centro) y clase baja (el centro acoge a alumnos de familias en situación de desventaja social situadas en el extra-radio de la ciudad). Para que no haya diferencia de origen social y geográfico, el centro optó por establecer el uso de uniforme escolar de forma obligatoria. El centro cuenta las medidas de atención a la diversidad indicadas en la normativa vigente. El equipo educativo está compuesto por un total de 23 profesores. Solo tres de ellos son eventuales, con dos o tres años de contrato, el resto de la plantilla es fija debido a su condición de cooperativistas. La media de edad del profesorado es de 35 años. El equipo directivo es estable, con más de 6 años de ejercicio en el cargo. Cuentan con un AMPA que participa activamente en el Consejo Escolar. En la actualidad imparte Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, con una línea en cada curso. Cuentan con un aula de Pedagogía Terapéutica. Es un centro Bilingüe que ofrece Inglés y Francés como Idiomas, así como programas de intercambio de estudiantes. Un Instituto de Educación Secundaria (I.E.S) en Morón de la Frontera (Sevilla) que destaca por la idiosincrasia del barrio donde se sitúa. Es un contexto en donde la crisis ha hecho mucha mella y son numerosas las familias que se han quedado sin recursos. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 79 Desde el curso 1999-2000 el Centro tiene autonomía propia, funcionando como Centro que oferta enseñanzas desde 1º ESO a 4º ESO. En el curso 2004-2005, tras 5 años funcionando con tres mandatos y equipos directivos distintos; deficiencias estructurales en el edificio y falta de incentivos pedagógicos, consigue ser el primer Centro TIC de Secundaria de la localidad y en el curso 2007-2008 el primer Centro Bilingüe (Inglés) de la localidad. Un curso más tarde se implanta el Ciclo Formativo de Grado Medio de Explotación de Sistemas Informáticos, que al año siguiente toma su denominación en la LOE como Sistemas Microinformáticos y Redes. En el curso 20132014 se consigue la inclusión en la oferta educativa, para impartir enseñanzas de Bachillerato en sus modalidades de Humanidades-Ciencias Sociales y Científico Tecnológico. Es un Centro de Compensatoria que ha ido creciendo tanto en etapas y ramas educativas en respuesta a la demanda de su comunidad, como en el afianzamientos de sus principios educativos que guían la puesta en marcha de proyectos educativos con una clara orientación inclusiva. Un Instituto de Educación Secundaria (I.E.S) en Chiclana de la Frontera (Cádiz) ubicado en una zona en expansión a las afueras de la localidad, por asentamiento definitivo de población turística en los últimos 15 años. No es una zona especialmente destacable a nivel económico, ni tampoco en servicios culturales. Las familias se definen económica y culturalmente en una situación media, según se indica en su plan de convivencia: mayoritariamente trabajan los padres y como mínimo suelen tener estudios primarios. Su Plan de Atención a la Diversidad se centra en el fomento del apoyo dentro del aula como medida ordinaria y cuenta como agentes de apoyo dos orientadoras, Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 80 maestras de Pedagogía Terapéutica y un especialista de Audición y Lenguaje itinerante. El centro cuenta con 51 docentes en situación semi-estable, de los cuales un tercio son maestros y maestras adscritos a la Etapa de Secundaria. Posee 5 líneas de ESO y además se imparten enseñanzas de bachillerato de CienciaTecnología y Humanidades-Ciencias Sociales más un curso de Formación Básica de Fontanería. Un Instituto de Educación Secundaria (I.E.S) en Málaga capital, que imparte el primer y segundo ciclo de la ESO y un primer curso de Formación Básica de Jardinería. El centro se sitúa en un barrio de gran extensión, con marcadas carencias socio-culturales y económicas, calificada de zona desfavorecida en la que conviven población autóctona con familias de etnia gitana, marroquíes, rumanos y subsaharianos, no exenta de conflictos sociales y culturales entre los distintos grupos étnicos. El nivel socioeconómico y cultural de las familias es muy bajo. Pocas familias tienen trabajos (peón de albañil o empleos con salarios precarios), otros se dedican a la venta ambulante o a la chatarra y también algunas familias se dedican a la venta de estupefacientes. Todo esto conlleva situaciones conflictivas como padres encarcelados, menores con antecedentes penales, familias desestructuradas, etc., calificándose al centro como de difícil desempeño para los docentes. La plantilla la forman 30 Profesores y aproximadamente 170 alumnos matriculados, por lo que la ratio es muy baja. Como centro de actuación preferente la mayoría del profesorado está en “comisión de servicio”, es decir, sin destino definitivo a espera de acumular puntos en este centro (obtienen más puntos por desempeñar puestos de Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 81 difícil desempeño). En esta situación llevan muchos años trabajando en el centro un grueso número de profesores (algunos 10 y 11 años) lo que les ha permitido vivir las mejoras que se han ido produciendo, muy lentamente, a nivel de convivencia, pero no curricular (el índice de absentismo y abandono escolar es elevado). El centro cuenta con dos Orientadores, dos Profesores de Apoyo Compensatorio, dos Profesores de Religión (Católica y Evangélica) y el apoyo de la Trabajadora Social que asiste al centro 3 veces por semana. También cuenta con un aula temporal de adaptación lingüística (ATAL). Es paradójica la situación de apoyo que se da en este centro: la mayoría del alumnado necesitan apoyo educativo por lo que han optado por desarrollar el apoyo dentro del aula con programas específicos de atención a la diversidad, asistiendo al aula de apoyo algunos alumnos con mayor interés en la enseñanza y que quieren seguir estudiando cuando acaben E.S.O. Estos alumnos, una minoría, reciben un refuerzo más específico en contenidos curriculares, desarrollo de habilidades sociales y razonamiento práctico. 4.2. Dinámica de trabajo en las sesiones de apoyo Entre los contenidos abordados en los Seminarios Formativos Iniciales (Fase 2) destacan los modelos de resolución de problemas. Mas allá de los contenidos y focos de problemas presentados en los GAM, se puede extraer y analizar cuatro momentos de acción común que definen un ciclo colaborativo en la resolución de problemas (Figura 2) que analizamos a continuación junto al clima de trabajo y roles de los participantes en el desarrollo de las sesiones de apoyo. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 82 Figura 2: Ciclo colaborativo de resolución de problemas En la práctica, los grupos de apoyo han reinterpretado y adaptado este modelo colaborativo de resolución de problema, como señala una madre miembro del GAM: “Recogemos la información, ponemos en marcha el caso, se lo damos a la persona, le ayudamos a hacer el plan y una vez finalizado el caso se empieza con otro” (Madre GAM 1, Escuela Infantil de Cádiz). 4.2.1. Definición del problema La definición o identificación del problema es la primera fase de este ciclo colaborativo. Es un momento en el que el/la profesor/a, padre/madre, alumno/a presenta el problema al grupo de apoyo. Desde la visión de la persona demandante se expone el problema y el motivo o motivos que les ha motivado acudir al GAM. Es importante no interrumpir el discurso, sino dejarlo que fluya, que se desahogue, que exprese sus sentimientos sobre cómo vive el problema: “Me siento mal cuando me Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 83 llaman por un mote y no me gusta que los niños pongan motes a todos” (Alumna demandante GAM, Caso 3, CEIP Sevilla). Los miembros del grupo mantienen una escucha activa, utilizando técnicas de comunicación asertiva y gestuales como mirarle a la cara, asentir con la cabeza, etc., haciéndole sentir que es el foco de su atención, y valorando el esfuerzo que supone acudir al GAM para exponer su problema: “No me dejan participar en los juegos. Me siento rechazada por parte de algunos/as compañeros/as del grupo” (Alumna demandante GAM, Caso 2, CEIP Sevilla). También es necesario empatizar con la persona demandante, poniéndose en su lugar y adecuándose a su modo de enfrentarse al problema. Un ejemplo es la cita siguiente en la que el profesor demandante presenta el problema en tono jocoso, como gesto protector del bochorno que supone para él contarlo a sus colegas: …el problema que tenía lo he comentado así un poco con guasa, porque quieras que no, pues a lo mejor esa forma de explicar la situación pues me sirve de escudo un poco ante la situación sufrida y vivida, pero bueno mis compañeros se han reído conmigo y me han hecho sentir así cómodo también,.. (Entrv. Profesor demandante, IES Málaga). Es frecuente encontrar en la definición de los problemas (de las sesiones grabadas) una descripción detallada de la situación problemática como las siguientes: …es de una familia con la que he tenido problemas, con respecto al niño, porque ha venido esta mañana y ha dicho que al niño no hay que obligarle a comer y claro, y yo no entendía como que no darle a comer es no obligarle a comer... Entonces me dijo a mí que tenía la barriga suelta del fin de semana y que no le obligara a comer porque no estaba comiendo Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 90 deberías liderar y comunicarlo al resto del equipo educativo para llevar a cabo esta propuesta…” (Miembro GAM 2, Escuela Infantil de Cádiz). Todas estas estrategias se recogen en la “hoja de registro de caso”, que se va cumplimentando en el borrador y consensuándolo con el demandante, a medida que se desarrolla la sesión y posteriormente, se completa y redacta por los miembros del grupo. Una vez elaborada definitivamente la hoja de registro, se le entrega a la persona demandante para que tenga toda la información del caso y de lo acordado en la reunión: “Antes de terminar la sesión se debe revisar la ficha y registrar la firma de ambas partes porque significa que me lo he leído y que lo que dice es lo que debería decir” (Profesora GAM 1, Escuela Infantil de Cádiz). 4.2.4. Evaluación de resultados En las sesiones de revisión o seguimiento de los casos, los GAM junto con los demandantes evalúan el proceso seguido en la puesta en marcha de las estrategias acordadas en la sesión o sesiones anteriores de apoyo. Se revisan tanto el proceso como los resultados que se hayan obtenido, y las dificultades e incidencias que pudieran haber surgido en el desarrollo de las mismas. En base a esta valoración se pueden adoptar nuevas estrategias, utilizar las mismas con las adaptaciones que se crean convenientes o dar por cerrado el caso si el problema se ha resuelto o lleva un buen camino de resolución. Son escasos los casos que señalan (en las hojas de recogida de datos) el seguimiento de la puesta en práctica de las estrategias adoptadas en las sesiones de apoyo por varias razones: los GAM entre profesores lo justifican señalando que Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 91 aunque no hicieran una sesión de apoyo para ello, sí han hecho el seguimiento de las estrategias preguntando al profesor/a demandante por su puesta en marcha de manera informal (en la sala del profesorado, entre pasillos, en el recreo..); Los GAM entre padres/madres no recogen esta fase de evaluación de resultados, al igual que los GAM entre alumnos, bien porque los casos presentados han sido cerrados (solucionados), bien porque realizaron el seguimiento igual que los GAM entre profesores, de manera informal. 4.2.5 Clima de trabajo en las sesiones Es característico en las sesiones de trabajo de los GAM crear un clima de confianza y respeto mutuo, que se consigue a través de distintas técnicas para crear un ambiente acogedor que invite a la conversación y reflexión. Se cuida el lugar de reunión, la disposición del mobiliario, el horario de las sesiones, la entrada o acogida de la persona demandante en la sesión de apoyo, la utilización de mensajes y discursos facilitadores de la comunicación (no obstructivos), etc. Toda una serie de técnicas y estrategias que ayudan a crear un ambiente agradable y distendido. Un buen indicador, para conocer el clima que se da en las sesiones de apoyo, es recabar las declaraciones de las personas demandantes: “Me he sentido cómoda, y ellos también cómodos porque ellos sin querer han visto cosas que no había visto, y entonces pues se han ido contentos, están contentos y por eso estamos satisfechos” (Madre GAM 1, Escuela Infantil de Cádiz). …me han ido dando sus argumentos personales para afrontar la situación, tranquilizándome, diciéndome que bueno, que no pasa nada, que la Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 92 situación es ésta, que hay que afrontarla con tranquilidad, con fuerza, con seguridad, pero bueno, que es así, que no sólo soy yo el que ha vivido situaciones de este tipo, que sucederá alguna que otra más y bueno, que simplemente con tranquilidad y que ya iremos viendo un poco cómo va la cosa (Entrv. Profesor demandante, IES de Málaga). Otro aspecto importante que configuran el clima en las sesiones de apoyo es la muestra de empatía y apoyo que trasmiten los miembros del grupo a la persona demandante a lo largo del desarrollo de la sesión: “me han escuchado… primeramente que contara toda la historia y después pues me han dado su punto de vista y me han tranquilizado al decirme pues que situaciones similares pues también las viven ellos” (Entrv. Profesor demandante, IES de Málaga). “Sí parece que es factible y que se puedan llevar a cabo y que es relevante el problema que estás planteando… ¿algunas ideas para llevarlo a cabo?...” (Miembro GAM 2, Escuela Infantil de Cádiz). “me encanta esa propuesta, yo os apoyo el cien por cien… Así mataríamos a dos pájaros de un tiro…entrar en nuestro sistema en la evaluación por narices, porque cada vez que se termina un proyecto…, y registrar los proyectos” (Miembro GAM 2, Escuela Infantil de Cádiz). En las sesiones de apoyo se suceden muestras de apoyo a la persona demandante, así como de comprensión de su situación y sentimientos, transmitiéndole tranquilidad para expresar sus sentimientos. Se puede definir también el clima como colaborativo, además de positivo porque en las intervenciones transmiten ánimo y tratan de modificar la visión pesimista que pudiera traer el demandante a la sesión: Sí ha habido un ambiente muy distendido y relajado, de escucha además interesada y activa por parte de todos los compañeros en general e incluso Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 93 aportando alguna solución, como usar técnicas de agrupamiento del alumnado, he apuntado por aquí... o intentar explicar lo mínimo posible a última hora, hacer algún tipo de… algo más distendido. Y en general sí ha habido un ambiente muy tranquilizador (Entrv. Profesor demandante, IES de Málaga). 4.2.5. Roles de los participantes El papel que desempeña la persona demandante en una sesión de Apoyo es uno de los aspectos que diferencia a los GAM de otros modelos de apoyo. Uno de los pilares básicos e innovador de este modelo de apoyo, como ya hemos señalado, es su planteamiento colaborativo en la resolución del problema que plantea la persona demandante. En la mayoría de los GAM de esta investigación los roles no están prefijados sino que para cada caso uno de los miembros está de apoyo o secretario y va recogiendo toda la información participando a su vez con el resto del grupo en formular preguntas, sintetizar ideas, etc. que va plasmando por escrito en la hoja de registro. Los otros miembros del Grupo definen su papel en términos de: escuchar, preguntar, aclarar y describir casos similares al planteado por la persona demandante. Una de las recomendaciones es que se debe evitar que haya una persona del grupo que sea macro líder y/o personas tímidas que no aportan nada. Es el propio grupo el que tiene que regularse y analizar sus actuaciones y qué papel desempeña y cómo puede mejorar la labor de apoyo en el GAM. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 94 Como ejemplo, en el GAM2 de madres de la Escuela Infantil de Cádiz se han mezclado los roles, todos van intercambiando información, sin aparecer roles definidos, indicando un alto grado de implicación de los miembros del GAM en el proyecto, todos aportan y apoyan la propuesta de la madre demandante. “En el GAM todos los miembros tienen asignados los mismos roles, así no robamos el protagonismo” (Madre GAM 2, Escuela Infantil de Cádiz). Por el contrario, en el GAM entre profesores del C.D.P. de Sevilla los roles de los miembros del grupo se han asignado según la experiencia, por ejemplo, la que maneja mejor el ordenador ejerce como secretaria (aunque también podía intervenir), una actuaba como mediadoramoderadora y una tercera realizaba más concretamente las preguntas. Otro caso es el GAM de alumnos del C.D.P. de Sevilla en los que se asignaron los roles, atendiendo a la antigüedad en el centro, para delimitar las tareas de cada uno de ellos en las sesiones de apoyo, así como para asegurar la participación de todos. Ana, que era la encargada de ir escribiendo, era la que un poco iba preguntando. Paula era como la más mediadora, con su parte de tengo más experiencia, sé lo que sucede aquí. Y, nosotras íbamos intentando que nuestras relaciones personales no afectaran a la persona que había venido al GAM (Entrv. Alumnos GAM, C.D.P de Sevilla). En el GAM entre profesores del IES de Málaga no se diferencian roles específicos, aunque uno sus miembros actúa como secretario, todos intervienen en el caso aportando ideas y propuestas, animando e identificándose con el profesor demandante. El hecho de contar con dos miembros que tienen mucha experiencia en el centro, ha facilitado la comprensión de los casos, recordando experiencias previas y relativizando un poco la problemática del caso “lo primero que han intentado es a Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 95 través de su propia experiencia y su experiencia en casos también negativos, vamos a llamarlo así, pues quitarle un poco de trascendencia a la preocupación que yo tenía sobre el tema” (Entrv. Profesor demandante, IES de Málaga). Es importante destacar en este apartado, la actitud que toman y el sentido que dan las personas demandantes al apoyo del GAM. Ellos saben que los problemas que plantean no se van a resolver rápidamente por acudir a esta modalidad de apoyo, ni que la solución está en manos de los miembros del GAM. Así, los demandantes hablan de mejorar el problema o la situación problemática que les afecta y no de solución del mismo, es decir, asumen que el GAM les puede ayudar a enfrentarse al problema, pero que no tienen exclusivamente la solución, sino que parte de la misma está en ellos mismos. El perfil, en general, de los demandantes son personas con espíritu crítico y abiertas al dialogo, profesores y familias que desean una educación de calidad, personas sensibles con la atención a la diversidad en los centros. Este perfil de las personas demandantes del GAM, se plasma también en las declaraciones que hacen sobre las razones o principios que les llevaron a pedir ayuda al GAM. Una de ellas, es que asumen que “es mejor buscar soluciones a un problema entre varias personas que hacerlo solos” (Profesora demandante, Escuela Infantil de Cádiz; Profesor demandante, IES de Málaga).Otra de las razones para acudir al GAM ha sido la creencia de que hablando con otras personas, podrían “descargar” sus tensiones sobre el problema y “desahogarse”, aparte de aprender otras soluciones o estrategias que ellos no habían previsto. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 96 4.2.6. Casos abordados en los GAM El análisis de los casos abordados en los GAM en estos años de desarrollo del proyecto, se ha realizado en base a las hojas de recogida de datos de los casos que han elaborado y utilizado los miembros del GAM. Se ha identificado un doble nivel de análisis: uno estructural y otro funcional. En el análisis estructural de los casos se analiza los aspectos formales o estructurales de los casos abordados en el GAM como son: el número de casos; la etapa/ nivel o situación/contexto; el foco del problema; el nº de sesiones de apoyo que se han realizado para cada caso y el estado en que se encuentra el caso, esto es si el mismo sigue abierto o cerrado. El análisis funcional de los casos, aporta un conocimiento más profundo sobre los problemas planteados a los GAM como son el sentido de la demanda (referida al por qué se presenta la demanda al GAM, origen de la demanda: sentida, burocrática); el contenido de la demanda (se analiza en qué consiste la demanda, distinguiéndose distintos niveles como alumno, aula, ciclo, centro, clima institucional, relaciones familia-escuela, etc.); por último analizamos el sentido de la demanda (centrada en conocer para qué se demanda apoyo y ayuda al GAM: para informarse, para tomar decisiones, para conocer estrategias de intervención, etc..). En las siguientes tablas (3, 4 y 5) se presenta algunos ejemplos de casos abordados en los GAM entre profesores, familias y alumnos. Se ha seleccionado algunos aspectos destacables analizados a nivel estructural y funcional que muestran la diversidad y versatilidad de los problemas que se abordan en los GAM. Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 97 Tabla 3: Análisis estructural y funcional de los GAM-Profesores Centro Etapa/nivel Foco del problema Demanda presentada al GAM EI Cádiz (Caso 2) Educación Infantil Propuesta de evaluación para la mejora del centro “Y lo que yo quiero plantear es que, hablando con otros compañeros de escuela, yo echo en falta en la escuela las evaluaciones, tanto de actividades como profesionalmente, como nosotras mismas hablando…” CEIP Sevilla (Caso 1) Tutora 5º de Primaria Conductas disruptivas en el grupo clase “No alcanzo mis expectativas de trabajo con el grupo clase puesto que dos alumnos presentan conductas disruptivas, uno de ellos de forma reiterativa, incumpliendo las normas de convivencia e impidiendo el adecuado funcionamiento de las clases” CEIP Sevilla (Caso2) Tutora Infantil Problemas personales que afectan a la profesión Actualmente estoy atravesando un momento delicado en lo personal y que afecta a otros ámbitos de mi vida. “Desearía estar en una burbuja y aislarme de todo” CDC Sevilla (Caso 1) Profesora Secundaria, Educación para la Ciudadanía Conflicto con el Equipo Directivo “Hombre, yo he sido profesora de Secundaria, de Historia, de Geografía, de Lengua, de…pero en los últimos años por las relaciones tensas que mantengo… con el director, pues me ha ido quitando cada vez más de estar con los niños” IES Sevilla (Caso 1) Profesora 2º ESO Alumno desmotivado y familia no colaboradora Alumno de 2º de ESO que no trae el material y no trabaja. El padre se niega a colaborar con la profesora del centro para solucionar el problema. IES Cádiz Profesora de 4º de ESO Desacuerdo con otros/as docentes en relación con la gestión de la convivencia de aula El profesorado que imparte clase en el curso se queja a la dirección de cómo esta profesora (tutora de curso) gestiona la convivencia desde un modelo más de mediación que de castigo. Demanda ayuda para abordar el asunto. IES Málaga (Caso 1) Profesor 3º de ESO Problemas disciplinarios en horas de guardia “Es precisamente del ninguneo que nos traen en la guardia…pues la impotencia que te entra cuando hay niños por los pasillos, que le vas mandando un niño para acá, otro para allá, otro que no corre, que corre y se te escapa entre las manos porque no quiere irse a clase, porque es una excusa que va a otro sitio…., bueno, qué pinto en el pasillo, niños para acá, niños para allá, niños problemas para sentarse, esto siempre lo mismo” Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 98 Tabla 4: Análisis estructural y funcional de los GAM-Familias Centro Situación/contexto del problema Foco del problema Demanda presentada al GAM E.I. Cádiz (Caso 1) Se produce en el contexto familiar y afecta al rendimiento de la alumna en clase Demandante: madre Hija de 3 años, se duerme en clase La familia plantea que no saben cómo hacer para establecer rutinas en la casa. El equipo educativo de la escuela le aconseja acudir al GAM IES Cádiz Conductas disruptivas en el contexto familiar. Demandante: madre Hijo adolescente con conductas disruptivas Madre acude al GAM porque quiere conocer otras experiencias de familias para decidir cómo abordar la situación familiar que está viviendo Tabla 5: Análisis estructural y funcional de los GAM-Alumnado Centro Situación/contexto del problema Foco y problema Demanda presentada al GAM CEIP Sevilla (Caso 1) Se produce en horario de clase entre compañeros de distinto sexo situados en mesas contiguas, de 3º de Primaria Falta de compañerismo y respeto entre compañeros Un alumno no para de molestar a su compañera (le rompe materiales, le tira del pelo,…). Por su parte la alumna tampoco le presta sus materiales al compañero. CEIP Sevilla (Caso 2) En el recreo, cuando la alumna demandante intenta jugar con sus compañeras, encuentra dificultades. Pertenecen a 3º de Primaria Rechazo hacia una alumna por parte de sus compañeras para integrarla en el juego “Me siento mal porque no quieren jugar conmigo, algunas veces en el recreo me siento rechazada” CEIP Sevilla (Caso 3) El alumnado utiliza “motes” para llamarse entre ellos, de forma habitual, en cualquier contexto, incluso transcienden a las madres Una alumna está cansada de que usen un “mote” para llamarla, en vez de usar su nombre Se siente mal cuando le dicen “su mote”. Esta situación la vive desde Educación Infantil, pero es ahora en sexto cuando se cansa, se queja y busca ayuda en el GAM CEIP Sevilla La situación se produce entre Insultos y agresiones Un chico, mientras juega al fútbol, canta una canción Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 99 (Caso 4) compañeros de 5º curso cuando están jugando al fútbol en el recreo. físicas entre dos compañeros cuando juegan al fútbol metiéndose con otro. Éste se entera y tras un cruce de insultos entre los dos, el segundo tira al suelo al primero CDC Sevilla (Caso 1) Grupo de alumnos de 4º de la ESO Orientación Educativa Varios alumnos presentan al GAM dudas e inseguridades a cerca de las decisiones que deben tomar al finalizar la etapa de la educación secundaria obligatoria. Sobre qué pasos seguir, cuándo son las inscripciones de las matrículas, dónde estudiar los ciclo formativo, etc. 5. Conclusiones Las conclusiones estan estructuradas en relación a los objetivos generales y específicos recogidos anteriormente así como a los resultados planteados en este artículo: En relación al primer objetivo general se puede señalar que los GAM han favorecido procesos colaborativos en los colectivos (profesores, estudiantes o familias) y centros educativos participantes. Como se puede comprobar en la Tabla 1, la composición y números de GAM desarrollados en cada centro es diferente. Si se hace una lectura por columnas (1ª columna), podemos comprobar que en todos los centros participantes se han formado y desarrollado un GAM entre profesores lo que nos indica el grado de sensibilización y participación alta de los profesores en el proyecto. En relación a los GAM entre padres/madres (2ª columna) sólo se han desarrollado dos GAM uno en la escuela de E.I. y otro en un I.E.S. Aunque la participación en el Seminario Formativo Carmen Gallego Vega, Margarita R. Rodríguez Gallego y Carmen Corujo Vélez. «La perspectiva comunitaria en la educación inclusiva». 13 10 16 prismasocial - Nº 16 | jun-nov 2016 | revista de ciencias sociales | ISSN: 1989-3469 106 Daniels, H., Norwich, B. and Creese, A. (2000) “Supporting collaborative problemsolving in schools”. In H. Daniels (Ed) Special education re-formed: Beyond rhetoric. London: Falmer. Daniels, H. and Norwich, B. (1992). Teacher support teams: an interim evaluation report. London. Institute of Education, London University. Daniels, H. and Norwich, B. (1996). Supporting teachers of children with special needs in ordinary schools. In G. Upton y V. Varma (eds.) Stresses in special educational needs teachers. Aldershot: Arena. Fernández Peña, R. (2005). “Redes sociales, apoyo social y salud” Perifèria: revista de recerca i formació en antropologia 3, 1-16 Fullan, M. (Ed.) (2009). The Challenger of change. Start. School Improvement Now!. USA. Sage. Flecha, R. (2015) (Ed.) 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