La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en el ámbito personal. Una investigación narrativa centrada en el Programa EME

1. Introducción Desde hace más de una década, particularmente a partir del Consejo Europeo de Lisboa (2000), se ha ido proponiendo en Europa un conjunto de orientaciones para el fomento de la cultura emprendedora: Carta Europea de la Pequeña Empresa (2000), Libro verde sobre el espíritu emprendedor (Comisión Europea, 2002), Programa europeo a favor del espíritu emprendedor (2004), Programa marco para la innovación y la competitividad (2006), The European Entrepreneurial Region (2009). En la actual situación de grave crisis económica internacional se requiere mayores logros europeos en esta materia. Y en nuestro país la situación no es diferente a la del resto del continente, como revela El Libro Blanco de la iniciativa emprendedora en España (Alemany, Álvarez, Planellas y Urbano, 2011). El panorama actual de la cultura emprendedora en nuestro país no parece muy alentador, a pesar de ciertos datos como el del incremento favorable de los “business angels” (inversores privados). La tasa de actividad emprendedora por necesidad en España es baja (5.1%), aunque no es de las peores si se la compara con algunos países del entorno, como Francia (4.3%) o Italia (3.7%); y la tasa de actividad emprendedora por oportunidad es la más baja del entorno. En cualquier caso, en el mencionado Libro Blanco, se concluye que: aquí se emprende más por necesidad que por oportunidad; se sigue prefiriendo el empleo al autoempleo; se detecta el porcentaje más alto de jóvenes entre 15 y 19 años que ni estudia ni trabaja; se piensa que lo que sucede está en gran medida determinado por otros o por la suerte; y, en definitiva, hay más miedo al fracaso y aversión al riesgo que en otros países desarrollados del mundo occidental. La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en el ámbito personal. Una investigación narrativa centrada en el Programa EME por Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ Universidad de Sevilla 125 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 Una cultura emprendedora depende de factores externos como la coyuntura económica, el acceso a la financiación y la valoración social del emprendimiento, en la que los medios de comunicación cumplen una importante función. Pero, igualmente, dicha cultura está asociada a ciertos factores personales como, por ejemplo, la actitud hacia el riesgo, el desarrollo de la creatividad y de la autonomía y el autocontrol. Por ello, la educación se aprecia como un pilar básico de acción para su fomento y acaso constituya el ámbito que mayor relevancia haya adquirido gracias al papel socializador de la escuela (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, 2010, 2010a). Así, se han introducido en todas las etapas del sistema educativo campañas de sensibilización y programas formativos para el desarrollo del espíritu emprendedor. La introducción del emprendimiento en el sistema educativo como competencia básica (LOE/2006) obedece a esta concepción educativa europea a favor del desarrollo de la competencia de emprender. En este sentido, las distintas Comunidades Autónomas han elaborado un abanico de programas de educación emprendedora con la idea de fomentar el emprendimiento en todas las etapas educativas (Alemany, Marina y Pérez, 2013). El Plan para el Fomento de la Cultura Emprendedora en el Sistema Educativo Público de Andalucía articula la inclusión de la competencia emprendedora en la escuela, considerándola uno de los principales elementos para la mejora del sistema educativo, “una estrategia fundamental en la formación de las personas (…), especialmente, en la infancia y la juventud” (2011, 122). De este modo, se han propuesto iniciativas, acciones y programas para la promoción de la cultura, las actitudes y las capacidades que vinculan el espíritu empresarial y emprendedor. La finalidad fundamental del Plan es el fomento de los valores de la cultura emprendedora, especialmente la innovación, la creatividad, la responsabilidad y el emprendimiento en todos los niveles educativos. Con esta orientación, se están implementando diversos programas para el fomento del espíritu emprendedor. Dentro de la Acción 114 del Plan (Miniempresas educativas. Generación-e), se encuentra el programa EME (una Empresa en Mi Escuela), destinado al tercer ciclo de Educación Primaria, desarrollado bajo el auspicio de la Consejería de Educación, Andalucía Emprende (Consejería de Economía, Innovación, Ciencia y Empleo) y la Fundación Pública Andaluza, con la colaboración de la Asociación Andaluza de Centros de Enseñanza de Economía Social (ACES). El propósito general es que los estudiantes aprendan a crear y gestionar sus empresas cooperativas, a presentarlas al público y a poner a la venta los artículos elaborados. En suma, se trata de acercar el mundo de la empresa al aula mediante la práctica y de potenciar el desarrollo de la competencia emprendedora. No obstante, como es sabido, la mera inclusión en el currículo de una determinada iniciativa pedagógica no garantiza un desarrollo curricular óptimo de la misma. En estos momentos, quizás ya no se trate tanto de llegar a formular las distintas acciones educativas a favor del emprendimiento, como de profundizar acerca de cómo se está produciendo realmente la implementación de dichos programas, sobre qué valores están adquiriendo con ellos Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ 126 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 los alumnos, qué concepción de la educación emprendedora subyace a tales programas, qué integración curricular se está realizando de los mismos, qué resultados están arrojando, qué papel juega el profesorado en su puesta en práctica, cómo se evalúan los aprendizajes logrados, etc. Estos interrogantes nos dibujan un amplio panorama investigador sobre la educación emprendedora. De modo que se hace necesario llevar a cabo estudios –hoy prácticamente inexistentes, dada su reciente implantación– que puedan coadyuvar a la clarificación sobre cómo se está gestando y gestionando la educación emprendedora en el sistema educativo, a través de los diversos proyectos que ya están aplicándose. En nuestro caso, nos centraremos en uno de estos proyectos: el mencionado Programa EME. Naturalmente, hay diversas perspectivas desde las que podemos indagar sobre la implementación e impacto educativo del Programa (familias, profesores, personal directivo, expertos, agentes sociales implicados…) Con todo, quizás haya una particularmente significativa: la de los estudiantes. En efecto, son ellos, en última instancia, los verdaderos protagonistas del proyecto, aquellos a quienes va dirigido y sobre quienes se deposita la esperanza de avanzar en la progresiva adopción de una auténtica cultura emprendedora. Sus valoraciones son muy relevantes para una mejor comprensión de la verdadera influencia educacional que se está produciendo con este tipo de programas. En este sentido, adquiere un notorio valor la narración que sostienen sobre la experiencia pedagógica que ha supuesto para ellos la participación en EME. Nos basaremos, pues, en el estudio narrativo y biográfico de las experiencias pedagógicas vividas por alumnos partícipes en el Programa EME. 2. Fundamentación teórica El interés por introducir en el sistema educativo la formación sistemática del emprendimiento está vinculado a la necesidad de promover un nuevo modelo económico capaz de crear empresas (Martín, Hernangómez, Rodríguez y Saboia, 2010). La iniciativa empresarial se asocia básicamente a la capacidad de crear autoempleo. En el ámbito educativo, en cambio, la iniciativa emprendedora alude al desarrollo de cualidades personales como autoconfianza, liderazgo, resistencia al fracaso… Estas cualidades son precisas en cualquier contexto y para todas las personas. Ahora bien, ¿son dos tipos de iniciativa irreconciliables? Proyectos como EME buscan precisamente desarrollar habilidades empresariales al tiempo que potenciar la dinámica personal que las puede hacer posibles. El impacto del aprendizaje de habilidades empresariales en el ámbito estrictamente personal es algo que merece investigarse cuidadosamente, así como los posibles vínculos que puedan darse entre ambos tipos de iniciativa. La conceptualización de la competencia emprendedora como algo mucho más amplio que la mera dimensión económica nos ayuda a inquirir más atinadamente sobre nuestra problemática. 2.1 Emprender como competencia En el Marco de Cualificaciones Europeas para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida se nos dice que la competencia consiste “en la capacidad demostrada para utilizar conocimientos, destrezas y habilidades personales, sociales y/o metodológicas, en el trabajo o en el estudio y en el desaLa formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en… 127 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ 128 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 rrollo de situaciones profesionales y personales” (Comisión Europea, 2009, 11). El proyecto DeSeCo de la OCDE identifica, entre otras, la competencia de actuar de manera autónoma describiéndola como la comprensión de los contextos en los que se desenvuelve la persona, la formación y puesta en práctica de planes de vida y proyectos personales, así como la defensa y afirmación de los propios derechos, intereses, límites y necesidades. La Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, en la puesta en práctica del Programa Educación y Formación 2010 Grupo de Trabajo B, “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida”, señala que el espíritu emprendedor conlleva la responsabilidad de las acciones propias, junto al desarrollo de una visión estratégica, saber marcar y cumplir objetivos y estar motivado para el éxito. La LOE (2/2006), en lo referente a los objetivos que se establecen para la ESO, pretende “desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades” (Art. 23.g). La LEA (17/2007), en relación con las enseñanzas mínimas, nos dice que en la competencia para la autonomía e iniciativa personal se “…incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella” (Art. 38.2.h). El emprendimiento, como autonomía e iniciativa personal, se convierte, finalmente, en un fenómeno multidimensional, ya no sólo consistente en la creación empresarial o el fomento del autoempleo, sino también en la adquisición de valores relacionados con la responsabilidad, la gestión de proyectos personales y la construcción de un criterio propio que facilite la construcción moral del sujeto. El concepto de educación emprendedora apuntaría, consiguientemente, a la conexión con un proyecto de educación humanizadora, donde se educaría a los alumnos en la iniciativa, autonomía, responsabilidad y madurez personal, para que valoren, piensen, inventen, creen e imaginen nuevas fórmulas y proyectos personales para afrontar los amplios desafíos que se nos plantean, incluidos los relacionados con el mundo del trabajo (Mayor Zaragoza, 2009). 2.2 Emprendimiento y construcción personal de la identidad Conviene vincular, por tanto, el estudio de la competencia emprendedora a la identidad personal y a la agencialidad que caracteriza en última instancia a las personas. Conceptualizar la construcción de la identidad personal significa, por una parte, apelar a procesos dinámicos de interacción social, y por otra, referirse a la narración de los episodios que van aconteciendo en las trayectorias personales. Con un sentido u otro, en su transcurso vital, el sujeto se ve obligado a elegir; no puede eludir la elección, convirtiéndose de este modo en el creador de su propia biografía. De esta forma, entenderíamos que la identidad personal es una “personalidad escogida” dentro de los posibles marcos de actuación humana, resaltándose así no sólo la contingencia, la incertidumbre y la condición azarosa de la vida, sino también la apertura de posibilidades de la persona, como ha puesto de relieve una pléyade de autores que han pensado seriamente sobre las implicaciones de la condición posmoderna (Foster, 2008). La configuración de la identidad personal entendida como agencialidad del sujeto se relaciona íntimamente con los procesos motivacionales e intencionales. Ese componente del ser humano, el motivacional, que le confiere energía, empuje y pautas de actuación (Sanz et al., 2010), y que facilita la realización de las aspiraciones, tareas y proyectos personales (Little, 1989; Emmons, 1989; Cantor, 1994), se encuentra vinculado al ámbito emocional (Díaz y Gámez, 2010). Ser y sentirse agencia implica no sólo iniciar y saber realizar las acciones planteadas, sino también gestionar las propias emociones para una ejecución consecuente de nuestros actos. Pedagógicamente, esa agencialidad de la persona podría contemplarse como competencia emprendedora, para la iniciativa y la autonomía personal (Puig y Martín, 2007), aunque su sentido y alcance traspasen obviamente el dominio competencial. 2.3 Identidad emprendedora y memoria autobiográfica La construcción identitaria se realiza en la emergencia de los recuerdos sociales y temporales de la vida, junto con un razonamiento autobiográfico sobre las sucesivas experiencias, contextos y personas encontradas. Las personas configuran su identidad contando la historia de su propia vida. En este sentido, la narración ostenta un papel central en la construcción identitaria ya que, mediante el relato, la persona se “inventa” a sí misma y le da sentido a su existencia, como afirmaba Ricoeur (1996). Construir la narración de sí mismo significa hallar un hilo conductor que ofrezca sentido a la experiencia pasada relacionándola con el presente y proyectándola hacia el futuro. La narración cumple una función mediadora entre los distintos tiempos vividos y el momento presente. Los eventos educativos forman parte de las historias de vida y configuran nuestra identidad personal. Así, pues, presenta bastante interés indagar sobre cómo las experiencias educativas aportan elementos a la formación de la identidad personal. Profundizar en el conocimiento sobre la formación de la identidad personal es atender, por una parte, a la conceptualización, composición y funciones de la memoria autobiográfica; y por otra parte, a la formación de los recuerdos autobiográficos en dicha memoria (Williams, Conway y Cohen, 2008). Los sustratos biológicos de la personalidad (Fivush, 2011), como ha puesto de relieve la investigación neurocientífica más reciente (Hasselmo, 2011), indican que no todos los recuerdos tienen el mismo peso específico en la construcción de la identidad. La causa se encuentra en el componente emocional de los recuerdos; las experiencias vividas como emocionales son mejor recordadas (Holland y Kensinger, 2010). Las experiencias escolares no escapan a esta argumentación. 2.4 La trayectoria formativa personal El período de educación y escolarización básica comúnmente abarca desde los tres años, con el comienzo de la Educación Infantil, hasta la ESO, donde el alumno podría terminar con los dieciocho años en caso de repetición. Todo un camino o trayectoria educativa donde el sujeto experimenta profundos cambios, basados en el crecimiento físico, el desarrollo cognitivo e intelectual, el desarrollo del lenguaje, el avance en el conocimiento social, el desaLa formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en… 129 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ 130 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 rrollo de normas y valores y el desarrollo afectivo (Palacios, Marchesi y Coll, 2000). El gran número de horas y años de permanencia en la escuela, junto con la variedad de relaciones que se establecen entre sus miembros, poseen un papel primordial a la hora de comprender las paulatinas transformaciones que van cincelando y construyendo la identidad personal del sujeto desde la más tierna infancia. Pillemer et al., (1999), pionero con su estudio comparativo sobre recuerdos educativos de escolares con grupos de adultos, demostró la existencia de patrones de alta consistencia en la distribución temporal de los recuerdos, su estructura y las características de los eventos recordados entre ambos grupos. Así, se afianza la idea de que los recuerdos educativos aportan información significativa para la formación identitaria. Entre otras cosas, una atención adecuada a la construcción identitaria de la persona, significaría comprender cómo las experiencias educativas van configurando la identidad. En nuestro caso, se trataría de comprender cómo han contribuido los eventos educativos de EME a la formación de la identidad del alumnado. Los recuerdos autobiográficos se encuentran en estrecha relación con la curva de desarrollo de la memoria autobiográfica. Indagaremos en los recuerdos de alumnos que pertenecen al final de la etapa de Educación Primaria y principios de la ESO, que coincide con el inicio del pico de reminiscencia donde los recuerdos sobre la identidad personal poseen una alta presencia (Conway y Holmes, 2004). Las experiencias educativas emprendedoras, como episodios de la trayectoria formativa personal, deben contribuir de algún modo a la formación del ámbito emprendedor de la identidad del alumnado. 3. Definición del problema y objetivos de la investigación El emprendimiento es objeto de estudio desde diferentes ángulos (OCDE, 2009; OFSTED, 2011). Nuestro interés se ha dirigido hacia una perspectiva quizás menos explorada: la del alumnado. Concretamente, nos ha importado su experiencia escolar como participantes en el proyecto EME de educación emprendedora. Conocer qué recuerdan los alumnos de las vivencias escolares relacionadas con EME puede acercarnos a una mejor comprensión de cómo las experiencias formativas pueden configurar efectivamente sus identidades personales (Pillemer et al., 1991). Se trata de indagar en las narraciones del alumnado, procurando comprobar si las huellas mnésicas relacionadas con las experiencias de educación emprendedora han resistido el paso del tiempo, favoreciendo finalmente la configuración de la dimensión emprendedora de la identidad. En una palabra, pretendemos estudiar si la puesta en práctica de EME potencia y desarrolla realmente la competencia emprendedora, incidiendo en el ámbito personal, en el lugar donde se origina la iniciativa personal, la fuente de desenvolvimiento de todo emprendimiento futuro. Con la intención de contribuir a la intelección de cómo se forma la dimensión emprendedora de la identidad personal, nos planteamos el siguiente problema: comprender cómo las experiencias que han formado parte de la trayectoria formativa del alumnado partícipe en el proyecto EME han contribuido a la dimensión emprendedora de la identidad, más allá del La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en… 131 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 logro de los objetivos de aproximación a la emprendeduría que propone explícitamente el Programa. Concretamente, indagamos, teniendo presente la carga emocional de los recuerdos, sobre qué elementos de la dimensión emprendedora parecen manifestarse como consecuencia de los eventos educativos experimentados. Consecuentemente, hemos procurado analizar qué relevancia y orden presentan los diversos descriptores de la competencia revelados, como consecuencia de la implementación de EME. Asimismo, también tratamos de averiguar, a partir del conocimiento de los posibles descriptores de la competencia de emprender, inferidos desde las narraciones, qué indicadores básicos podrían conformar dicha competencia, procurando su mejor comprensión estructural y funcional. A la postre, pretendemos valorar, a partir de los relatos de los escolares, el impacto de EME en la configuración de sus potenciales emprendedores. 4. Metodología 4.1. Diseño de la investigación Esta investigación se desarrolla bajo los principios de la investigación cualitativa orientada hacia la comprensión de experiencias escolares. Se basa en un estudio biográfico múltiple (Pujadas, 2002), a través de la biografía escolar, que la podríamos caracterizar como una “life story” formada por relatos de experiencias vitales que transcurren en la vida de una clase (Goodson, 1996; Medrano, 2007). Concretamente, los relatos se refieren a la experiencia formativa en el Programa EME. De este modo, utilizamos la reconstrucción de experiencias educativas vividas como un dispositivo metodológico, para conocer y expresar dichas experiencias, así como también para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados. Para intentar garantizar la credibilidad y calidad de la investigación nos acogimos a los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad (Goetz y LeCompte, 1988; Guba, 1981; Rodríguez, 1996; Bisquerra, 2009; Ruiz, 2009), mediante la utilización de los siguientes procedimientos: a) la credibilidad mediante la presencia prolongada en el campo y la observación persistente, pues uno de los investigadores es el orientador del Centro que ha sido contexto de la investigación y coordinador del programa EME durante el primer curso académico que se implementó; b) la transferibilidad: por un lado, a través de un muestreo intencional, donde los criterios estratégicos han sido la accesibilidad al campo de estudio y el conocimiento previo de los informantes; por otro lado, mediante la recogida abundante de datos y su descripción exhaustiva, pues fueron estudiados la totalidad de alumnos participantes en las dos cooperativas y todas sus narraciones fueron analizadas mediante las configuraciones mnemónicas; c) la dependencia, gracias a la descripción minuciosa de los informantes, caracterizados por edad, sexo, curso y cooperativa a la que pertenecen, y la identificación y descripción de las técnicas de análisis de datos (configuraciones mnemónicas); d) la confirmabilidad de los datos registrados automáticamente se trató de garantizar mediante el programa atlas.ti.V6.0 (fueron comprobados por los informantes para corroborar la información biográfica recogida). Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ 132 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 4.2 Diseño y descripción de la muestra Hemos elegido una muestra intencionada y hemos procedido a un muestreo con informantes estratégicos (en este caso, estudiantes que han participado en EME) (Callejo, 2010). Los criterios aplicados (Ruiz, 2009) han sido: la accesibilidad al campo de estudio, tanto en el espacio, como en el tiempo; y el conocimiento previo de los informantes. El proyecto EME consistió en la creación y desarrollo de dos cooperativas escolares de producción en 5º y 6º de Educación Primaria en el año académico 2008/2009. La muestra está formada por un total de 57 alumnos que estaban matriculados durante el curso académico 2009/2010 en los cursos de 6º de Educación Primaria y de 1º de Educación Secundaria, y que participaron en las dos cooperativas que se crearon respectivamente en los dos cursos en el año académico anterior. Esto es, los recuerdos y razonamientos autobiográficos corresponden a las dos cooperativas de 5º y 6º de Educación Primaria. Un 44% pertenece al curso de 1º de ESO y un 56% a 6º de Educación Primaria; el 56% son de sexo femenino y un 44% masculino. En relación con la edad, un 53% tiene 12 años, un 42%, 11 años, y un 5%, 13 años. 4.3. Recogida de información La recogida de información se desarrolló en dos fases. La primera consistió en un cuestionario de libre redacción con preguntas abiertas y sin límites de espacio para contestar (Valles, 2003; Martínez, 2002). En nuestro caso, utilizamos el cuestionario como herramienta exploratoria y de búsqueda de información cualitativa referente a las experiencias vividas en EME, con la intención de que nos sirviera como guía para diseñar las entrevistas que realizamos a los sujetos. Este cuestionario estaba estructurado dualmente: por un lado, recuerdos autobiográficos; por otro lado, razonamientos autobiográficos. En la segunda fase utilizamos la técnica de la entrevista, concretamente entrevistas en profundidad, semiestructuradas (Kvale, 2011). Su estructura fue dividida en dos bloques: en primer lugar, las preguntas dirigidas hacia los recuerdos autobiográficos se encaminaron a que los alumnos describieran las experiencias que habían tenido en las distintas fases de creación y desarrollo de las cooperativas. En segundo orden, las cuestiones sobre las reflexiones autobiográficas se dirigieron hacia las contribuciones identitarias en relación con las influencias que se habían producido mediante las distintas experiencias en las cooperativas. El análisis semiótico y narrativo (León y Montero, 2003) de la información se realizó mediante la codificación abierta e inductiva de los recuerdos y razonamientos autobiográficos, obteniendo un árbol de categorías con carácter emergente que continuamente fue readaptado y redefinido, según las narraciones que fueron categorizadas (Gil, 1994). A su vez, la información categorizada fue objeto de una cuantificación de presencia mnemónica mediante escala porcentual en la que cada valor se ha analizado independientemente de los demás sobre la totalidad de los relatos. Las huellas mnésicas fueron clasificadas en cuatro cuartiles (Q1, Q2, Q3 y Q4) en función de su mayor o menor presencia en la memoria autobiográfica del alumnado, a saber: Q1, total presencia; Q2, bastante presencia; Q3, poca presencia; Q4, nula o escasa presencia. Como criterio de clasificación de los alumnos entrevistados La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en… 133 revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 en las configuraciones mnemónicas, se establecieron claves de identificación que nos permitieran situar la participación de los sujetos en la cooperativa de 5º o de 6º de Educación Primaria (p.e.: CAS1E11SM, quiere decir: C: cooperativa A o B; S: identificación numérica de cada sujeto; E: edad del sujeto entrevistado; S: sexo). 5. Análisis y discusión de los resultados 5.1. Elenco de descriptores de la competencia emprendedora manifestados en los relatos de las experiencias vividas en EME Desde las huellas mnésicas, hemos detectado una serie de descriptores que se podrían agrupar en dos tipos: de orden estrictamente empresarial y relativos al ámbito personal. Entre los primeros, hemos desvelado: fabricación de productos, organización de asambleas y grupos de trabajo, gestión de recursos y publicitación y venta. Entre los descriptores personales: habilidades sociales, colaboración, imaginación, uso de diferentes materiales, propensión al riesgo, locus de control, responsabilidad e independencia (cfr. Tabla 1). TABLA 1: Descriptores de la competencia emprendedora adquiridos en EME El 35% de los recuerdos relacionados con las asambleas y grupos de trabajo nos hacen ver cómo las habilidades sociales y de comunicación se hacían imprescindibles para la implementación de las cooperativas y la resolución de los distintos problemas que iban surgiendo. Sin embargo, los alumnos nos cuentan que en ocasiones discutían, había incomprensión y no lograban llegar a soluciones eficaces para la consecución de los objetivos. Con todo, el 60% de las reflexiones desvelan la necesidad de la cooperación para sostener los compromisos adquiridos en EME. CAS08E11M: “Nosotros teníamos que arreglar las cosas entre nosotros, teníamos nar cabalmente la competencia emprendedora, esto es, si se aspira a su formación más profunda y duradera. En este sentido, debería prestarse mayor atención a habilidades empresariales vinculadas a la gestión y organización, así como al marketing y venta; igualmente, se debería reconsiderar la promoción y refuerzo de la autonomía personal y, particularmente, de la iniciativa, al tiempo que estimular más decididamente el desarrollo de la creatividad. El logro de la ansiada cultura emprendedora aún está lejos de los niveles deseables y habrá que reunir todos los recursos y esfuerzos posibles para alcanzarlos. Con todo, se precisa abundar en más investigaciones y de diversa naturaleza para afianzar nuestras consideraciones finales. Dirección para la correspondencia: Antonio Bernal Guerrero, Universidad de Sevilla, Facultad de Ciencias de la Educación, C/ Pirotecnia, s/n, 41013 Sevilla. Email: [email protected]. 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BOJA de 14 de julio de 2011. revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 141 La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en… PUIG, J. M. y MARTÍN, X. (2007) Competencia en autonomía e iniciativa personal (Madrid, Alianza Editorial). PUJADAS, J. J. (2002) El método biográfico: El uso de las historias de vida en ciencias sociales (Madrid, CIS). RICOEUR, P. (1996) Sí mismo como otro (Madrid, Siglo XXI). RODRÍGUEZ, G. et al. (1996) Metodología de la investigación cualitativa (Málaga, Ediciones Aljibe). RUIZ, J. I. (2009) Metodología de la investigación cualitativa (Bilbao, Universidad de Deusto). SANZ, M. T. et al. (2010) Psicología de la motivación (Madrid, Sanz y Torres). VALLES, M. (2003) Entrevistas cualitativas (Madrid, CIS). WILLIAMS, H. CONWAY, M. A. y COHEN, G. (2008) Autobiographical memory, pp. 21-90, en COHEN, G. y CONWAY, M. A. (eds.) Memory in the real world (New York, Psychology Press). Resumen: La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en el ámbito personal. Una investigación narrativa centrada en el Programa EME La introducción del emprendimiento en el sistema educativo español como competencia básica, desde 2006, obedece a una concepción educativa europea a favor del desarrollo de la cultura emprendedora. En Andalucía, el programa EME trata de potenciar educativamente el emprendimiento. Precisamos conocer qué impacto real está produciendo este tipo de programas y para ello hemos realizado una investigación narrativa, un estudio biográfico múltiple, con estudiantes que han participado en EME. Con esta investigación, tratamos de comprender cómo sus experiencias formativas han contribuido a la dimensión emprendedora personal. El catálogo de descriptores de la competencia emprendedora que hemos elaborado a partir de los relatos, a su vez, lo hemos sintetizado en indicadores empresariales y personales. Del estudio parece deducirse la existencia de una vinculación entre ambos tipos de indicadores. Finalmente, el Programa EME se mostraría eficaz para el desarrollo de los procesos de producción y del espíritu cooperativo, pero no tanto para otros indicadores de tipo empresarial y personal. Descriptores: competencia, emprendimiento, identidad personal, competencia emprendedora, formación de emprendedores, investigación narrativa. Summary: Impact on the personal scope of the training of entrepreneurs into the school. Narrative research focusing on the EME program The introduction of entrepreneurship in the Spanish educational system as basic competency, since 2006, is due to a European concept of education for the development of the entrepreneurial culture. In Andalusia (Spain), the EME program has been prepared to develop educational entrepreneurship. We need to know what real impact is producing such programs and for this we made a narrative inquiry, a multiple biographical study, with students who have participated in the EME. With this research, we try to understand how their formative experiences have contributed to the formation of the entrepreneur in his personal dimension. The catarevista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 142 Antonio BERNAL GUERRERO y Antonio Ramón CÁRDENAS GUTIÉRREZ logue of descriptors of entrepreneurship competence that we have developed from the stories, in turn, we have synthesized in business and personal indicators. Study seems to infer the existence of a link between both types of indicators. Finally, the EME program will appear effective for the development of the processes of production and the spirit of cooperative, but not so much for other indicators of type business and personal. Key Words: competency, entrepreneurial culture, entrepreneurship competence, personal identity, training of entrepreneurs, narrative research. revista española de pedagogía año LXXII, nº 257, enero-abril 2014, 125-144 143 La formación de emprendedores en la escuela y su repercusión en…