Formación de gestores académicos en la Universidad española. Análisis de una propuesta.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Perspectiva Educacional. Formación de Profesores Junio 2016, Vol. 55(2), pp. 55-73 FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA ACADEMIC MANAGERS TRAINING AT THE SPANISH UNIVERSITY. ANALYSIS OF A PROPOSAL Marita Sánchez-Moreno (*) Mariana Altopiedi ManonToussaint-Banville Universidad de Sevilla España. (*)Autor para correspondencia: Marita Sánchez-Moreno Doctora en Pedagogía Universidad de Sevilla, España Departamento de Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación C/ Pirotecnia s/n, 41013, Sevilla. Correo de contacto: [email protected] ©2010, Perspectiva Educacional http://www.perspectivaeducacional.cl RECIBIDO: 18 de enero de 2016 ACEPTADO: 09 de mayo de 2016 DOI: 10.4151/07189729-Vol.55-Iss.2-Art.422 Resumen El objetivo de este artículo es presentar el análisis y la valoración de una experiencia de formación de gestores académicos en la Universidad española, diseñada en el marco de una investigación más amplia sobre el gobierno y la gestión universitaria. Se caracteriza por emplear el análisis de casos como principal estrategia formativa, y se desarrolló entre abril y septiembre de 2014 en la Universidad de Sevilla. El análisis de esta experiencia se realizó utilizando estrategias tanto cuantitativas –uso de dos cuestionarios-, como cualitativas, mediante la observación de las sesiones y la aplicación de entrevistas semi-estructuradas. Los resultados obtenidos señalan la validez de los contenidos abordados en el citado Programa, así como la pertinencia de su tratamiento mediante estrategias tales como el análisis de casos surgidos de experiencias reales de gestión. Permiten, por tanto, derivar una serie de implicaciones para la mejora de la formación de gestores académicos en la Universidad. Palabras clave: gestión universitaria, liderazgo académico, formación en gestión académica, análisis de casos, evaluación de programas formativos. Abstract The main aim of this article is to present the analysis and assessment of a training program on Academic Management developed at the Spanish University. It was designed within the framework of a wider research project on government and management at the University, and its distinctive feature is that it is based on the methodology of case analysis. The program was developed from April to September 2014 in the University of Seville. The analysis of that experience was made using quantitative as well as qualitative research strategies. Among the former, two questionnaires were applied. Qualitative strategies included the observation of every session and semi-structured interviews with some participants. The results obtained point out the relevance of the content as well as the convenience of the analysis of real cases as a training strategy. Consequently, some implications for the improvement of training programs for academic managers may be derived from them. Keywords: university management, academic leadership, training in academic management, cases analysis, training programs assessment. FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA 1. INTRODUCCIÓN La relación existente entre “el buen funcionamiento del centro y el correcto ejercicio de la función directiva” (Fernández-Serrat, 2002, p. 1) muestra hasta qué punto los gestores educativos tienen un rol significativo de cara al cambio y a la mejora de las organizaciones que dirigen (Escamilla-Tristán, 2006; Medina-Rivilla & Gómez-Díaz, 2013). A pesar del reconocimiento de este rol clave, no contamos actualmente con una estructura formativa dirigida a los gestores universitarios, y menos aún acorde con las especificidades de su perfil. Atendiendo a dicha carencia y en la búsqueda de un modelo formativo adaptado a las necesidades y demandas de estos agentes, este artículo se propone dar cuenta de una experiencia formativa diseñada y desarrollada en el marco del proyecto de investigación Formación de gestores y construcción de una red de buenas prácticas para el gobierno y la gestión de la Universidad1. Se trata de un programa formativo dirigido a gestores académicos universitarios con una importante carga práctica y caracterizado por el empleo didáctico de casos de estudio. Este artículo aborda en primer lugar las problemáticas y dificultades asociadas a la formación de los gestores académicos en la Universidad para pasar a continuación a exponer el análisis y la valoración de un programa diseñado y llevado a cabo en la Universidad de Sevilla. 2. LA FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD 2.1. La universidad y su gestión Es evidente que el surgimiento y la consolidación, a lo largo de las dos últimas décadas, del capitalismo académico (Slaughter & Laslie, 1997) han implicado importantes cambios en la gestión en las instituciones de educación superior. Así, el llamado nuevo gerencialismo –presentado bajo la etiqueta políticamente más correcta de Nueva Gestión Pública– ejerció gran influencia tanto en la teoría como en la práctica, exigiendo de los académicos el desarrollo de capacidades como las de captar fondos, eficiencia, y otras características ajenas al rol académico tradicional. La irrupción de los valores de mercado (énfasis en los resultados, la competitividad, la eficacia y el desempeño, etc.) supuso la adopción por parte de las organizaciones del sector público –incluidas las Universidades– de prácticas y valores propios de las empresas privadas (Ferlie, Musselin & Andresani, 2008) así como la generalizada adopción por parte de los gestores universitarios de estos valores y los discursos a ellos asociados. Por consiguiente, la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE han detectado la necesidad de incrementar la formación para la dirección educativa, en los distintos momentos de su carrera profesional (Pont, Nusche & Moorman, 2009; Campos-Vergara, Bolbarán-Ramírez, Bustos-Raggi & González-Vallejos, 2014). Pese a esto, y aunque existen algunos másteres de formación en gestión, pocos son los programas destinados a personal académico cuya labor gestora no se proyecta como 1Sánchez-Moreno, M. (Dir.) (2011/2014) Formación de gestores y construcción de una red de buenas prácticas para el gobierno y gestión de la universidad. Ministerio de Ciencia e Innovación. Dirección General de Investigación. Convocatoria de proyectos de I+D+I. Código: EDU201126437. 56 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA carrera a tiempo completo, sino como una de las facetas de su desarrollo profesional junto a la investigación y la docencia. De hecho, múltiples son los señalamientos sobre las limitaciones de la formación de los gestores. Respecto de la de los decanos, en particular, subraya Del Favero (2006, pp. 278279) que “ha sido caracterizada como aleatoria (Wolverton, Wolverton & Gmelch, 1999), ausente (Dill, 1980; Bok, 1986) o mínima (McDade, 1988)”, por lo que “parecería tener lugar a través de un proceso inocuo, carente de intencionalidad institucional”. Esta ausencia de formación específica está condicionada porque el acceso a la gestión se produce directamente desde la posición de académico (McGregor, 2005, en Thrash, 2012, p.2). Dado que la experiencia docente e investigadora no necesariamente capacita para el ejercicio de la gestión, la formación específica se adquiere a menudo a través de la práctica diaria, por ensayo y error, “pero no hay tiempo para ello; es más que posible que sea al finalizar el mandato […] cuando se esté llegando a poseer determinadas habilidades” (Fernández-Serrat, 2002, p. 1). No existe, por tanto, garantía de que se posean las habilidades y conocimientos necesarios para desarrollar idóneamente el rol encomendado, en el momento de pasar a ocuparlo. Consecuentemente, y reconociendo a la universidad como organización compleja, se entiende que es necesario desarrollar programas formativos que participen en la promoción del cambio y de la mejora de las organizaciones de educación superior, que se adapten al perfil de gestores académicos universitarios. Este es uno de los principales objetivos del estudio que presentamos. 2.2. La formación de gestores académicos universitarios Un evidente primer paso para el diseño de un programa de formación es la identificación de las necesidades asociadas al ejercicio del rol para el que esta prepara. Por la amplitud de las funciones desempeñadas por los gestores académicos, cuyo propio sentido y significado no siempre está claro (Rudhumbu, 2015; Elizondo, 2011), y la diversidad de matices que estas adquieren de acuerdo con el nivel organizativo en que se sitúe el puesto ejercido, no hay un claro consenso respecto a cuáles son aquellos competencias y conocimientos necesarios para su desempeño (Maassen & Pausits, 2013). Es indudable, en cambio, que la gestión en el ámbito universitario requiere del dominio de competencias tan diversas como el conocimiento organizativo y normativo, de política institucional, de planificación estratégica, de gestión de la investigación y de los recursos humanos, pero también la comprensión e interiorización de la función gestora (Fernández-Serrat, 2002) y las de habilidades para la gestión personal del directivo (inteligencia emocional, comunicación interpersonal, gestión del tiempo y del estrés, etc.) (Mentado & Rodríguez, 2013). Además de ello, el propio perfil de los destinatarios, la idiosincrasia del contexto y la rápida obsolescencia de las competencias requeridas, son aspectos que dificultan la formación de los gestores universitarios. Si bien el carácter temporal de la gestión universitaria es incompatible con el establecimiento de una estructura formativa de amplia duración, se considera que la formación inicial de los directivos –cuando esta existeno es suficiente para responder a los retos de la gestión de una institución educativa (Silver, Lochmiller, Copland, & Tripps, 2009) sino que debería de ser continua: “la formación exitosa de los directores en funciones implica que tengan una secuencia de formación, que incluya 57 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA programas iniciales, de inducción y continuos” (Pont et al., 2009, p. 138), llegando a considerarse el desarrollo de liderazgo como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida. En buena medida por todo lo anterior, y pese a que los propios gestores reconozcan su conveniencia (Sánchez-Moreno & Altopiedi, 2016), carecemos actualmente en España de una estructura formativa dirigida a los gestores académicos universitarios. Queda patente por lo tanto la necesidad de encontrar modelos y opciones metodológicas que se ajusten al perfil de los gestores académicos universitarios de nuestro contexto. 3. METODOLOGÍA PARA LA FORMACIÓN DE GESTORES Los adultos aprendemos más con otros y cuanto más situado sea el aprendizaje: aprendemos conversando con otros sobre la práctica, en situaciones que provocan disonancias cognitivas. De hecho, diversos estudios ponen de manifiesto que los métodos tradicionales tales como la impartición de talleres y seminarios raras veces producen efectos duraderos (Coburn & Woulfin, 2012) mientras que se considera que una formación exitosa ofrece oportunidades de aprendizaje basado en la práctica, permitiendo el intercambio de experiencias (Medina-Ferreira & González-Fernández, 2000) y fomentando así redes de aprendizaje colegiadas o comunidades de práctica (Pont et al., 2009, p. 138). En efecto, “los programas de desarrollo del liderazgo deben involucrar activamente a los directivos y directivas en los problemas a los se enfrentan en su trabajo (Hallinger & Snidvongs, 2005). En consonancia con ello, varios estudios demuestran que la mayor parte del aprendizaje tiene lugar de manera informal” (Gómez-Delgado, Oliva-Rodríguez, & López-Yáñez, 2014, p. 138) y que de hecho la mejor preparación para el liderazgo se encuentra en la experiencia y no en los propios programas de formación (Yukl, 2008). Asimismo, los programas exitosos parecen caracterizarse por un diseño basado en la investigación y por incorporar “conocimiento de la educación, el desarrollo organizacional y el manejo del cambio, así como habilidades de liderazgo” (Pont et al., 2009, pp. 139–140) como también la tutoría y el aprendizaje entre pares. Según Pont et al. (2009, p. 140) “el aprendizaje de pares empuja a los directores a avanzar más allá de sus supuestos y a expandirse o cambiar su pensamiento original mediante el análisis disciplinado y el riguroso discurso alrededor de textos difíciles sobre temas problemáticos o controversiales”, promoviendo la construcción de aprendizajes transferibles y, por tanto, relevantes y útiles. Se trata de desarrollar programas de formación continua que pongan el énfasis en la aplicabilidad, la transferibilidad de los aprendizajes y en la mejora de la práctica (Bridges & Hallinger, 1997), en definitiva, que tengan potencial de intervención. En esta línea, Nicastro (2014, p.123) presenta un dispositivo de formación centrado en el análisis de las prácticas de los directores que puede tener un alto potencial de intervención en la medida que interrumpe el quehacer habitual abriendo “un espacio de reflexión y visibilización del desarrollo y las vicisitudes propias de las prácticas de los directivos en situación de desempeño profesional [y promoviendo desde allí] un trabajo de análisis”. Es lo que defienden igualmente Galdames-Poblete y Rodríguez-Espinoza (2010) haciendo hincapié en que el desarrollo profesional puede ocurrir cuando el diseño metodológico de la formación favorece reflexión y acción. 58 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA Una formación de este tipo, además, ayuda a constituir un entorno seguro en el que los directores pueden atreverse a arriesgar, fallar, aprender y crecer (Evans & Mohr, 1999), y orientarse hacia la formulación de una identidad como directivo universitario (Aasen & Stensaker, 2007; Wolverton M., Ackerman & Holt, 2005); pone énfasis en el conocimiento práctico, fomentando el intercambio de experiencias y el análisis de casos o situaciones reales (Aasen & Stensaker, 2007; Calabrese, 2008); respeta las necesidades y características de las organizaciones (Aasen & Stensaker, 2007; Calabrese, 2008); e incluye aplicaciones tecnológicas para la gestión y la colaboración entre quienes la desempeñan (Calabrese, 2008). Entre las estrategias utilizadas en los modelos de entrenamiento para la gestión educativa, Villar-Angulo (1998) destaca las que considera como más metaformativas: “revisión de una situación problemática en la práctica desde distintas aproximaciones teóricas; presentación de las formas de operar practicando mediante incidentes tomados de la realidad; visionados de registros de tratamiento en la práctica por medio de presentaciones de vídeo; mirando la aproximación a los problemas por medio de un experto en situaciones de la vida real; participando en situaciones de gestión, ejecutando una tarea desde y para el gestor escolar” (1998, p. 122). En el mismo sentido, se hace hincapié en la literatura al uso en el potencial de estrategias metodológicas que permitan trabajar sobre situaciones cercanas al contexto real tales como el aprendizaje basado en problemas (Bridges & Hallinger, 1992; Cranston, Ehrich & Kimber, 2006; Vernon & Blake, 1993), el análisis de casos, pero también simulaciones o role playing. Siguiendo esta idea, el estudio de casos forma parte de la propuesta metodológica de Fernández-Serrat (2002) quien aboga por una formación basada en una combinación de modalidades con el fin de preparar tanto a nivel técnico como de forma situacional. Se utilizaría en este caso la modalidad de curso –bien sea este inicial o de reciclajepara trasmitir la información concreta y necesaria para la labor directiva; el seminario a fin de favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias a través de una relación participativa entre los implicados; y por último, el estudio de casos para introducir a los participantes en el análisis de hechos que ocurren en situaciones reales. En efecto, teniendo en cuenta el contexto cambiante de la universidad junto a la dificultad práctica que supone aprender en un contexto real, el uso de casos para su discusión y análisis, ofrece una alternativa al permitir una puesta en situación. Particular potencial formativo, reúnen aquellas situaciones que suponen dilemas o situaciones dilemáticas. Entendemos estas construcciones narrativas (Bruner, 1990) como aquellas que sitúan al sujeto frente a una forma particular de conflicto intrapersonal, por enfrentarlo a dos opciones de equiparable valor (Duignan & Collins, 2003, p. 282). Exigen, entonces, la toma de una decisión de compromiso y fundada en el criterio personal. Además de ello, manejar dilemas satisfactoriamente “también implica aceptar una medida significativa de ambigüedad como un hecho de la vida de gestión, no como una aberración. Un objetivo importante es encontrar maneras de ayudar a los profesionales para hacer frente a lo relativamente inmanejable aprendiendo a vivir con ambigüedad y haciéndola relativamente manejable”(Wallace, 2003, pp. 27–28) Asimismo, Gimeno (1995, p. 257) señala la importancia de fortalecer dicha capacidad de desempeñar adecuadamente la labor directiva 59 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA en un contexto organizativo sometido a una perpetua incertidumbre y ambigüedad. Por ello, Cranston et al. (2006) señalan la necesidad de investigación en relación con la formación de los gestores para el manejo de dilemas. Es en esta línea de pensamiento que la valoración del Programa formativo aquí contemplado adquiere todo su sentido. 4. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN EN GESTIÓN ACADÉMICA UNIVERSITARIA En el ámbito de la gestión educativa existe cierta tendencia a transferir los resultados y orientaciones surgidos del ámbito empresarial. No obstante, hemos visto a través de la revisión de la literatura que dada la especificidad de la gestión de las organizaciones educativas se requiere que la formación para su desempeño se ajuste a la idiosincrasia de sus destinatarios. Este artículo presenta el análisis y la valoración de una experiencia de formación de gestores académicos universitarios llevada a cabo en la Universidad de Sevilla. El diseño y desarrollo de dicho programa formativo era uno de los objetivos del proyecto de investigación Formación de gestores y construcción de una red de buenas prácticas para el gobierno y la gestión de la universidad (ref. EDU2011-26437). Tras identificar en una fase previa del estudio las demandas y necesidades formativas de los gestores e indagar en las estrategias más pertinentes para promover su adquisición, se diseñó e impartió el programa formativo entre los meses de abril y septiembre de 2014. El programa diseñado tuvo un carácter eminentemente práctico y se orientó al desarrollo organizativo y a la movilización de acciones dirigidas a promover una cultura colaborativa en la Universidad de manera que se equilibrase la tradición colegiada de la Universidad con las demandas de un líder tecnocrático (Aasen & Stensaker, 2007). Para ello, integró como estrategia formativa el uso de casos surgidos de las prácticas de gestores expertos analizadas previamente y sistematizadas de manera que permitiera la identificación de las cuestiones y temáticas que más frecuentemente dan lugar a problemas y dilemas en la gestión universitaria. El Programa (ver Tabla 1) quedó estructurado en cinco módulos de 12 horas cada uno (6 horas presenciales y 6 horas online): 60 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA TABLA 1 Programa de formación en gestión académica universitaria Módulo Contenidos I. La universidad como organización Características estructurales: modelos de universidad a lo largo del tiempo: de la Universidad Humboldtiana a la universidad como empresa. Legislación, normativa. Organizaciones débilmente estructuradas, celularismo. Nuevas tendencias: globalización e internacionalización. Responsabilidad corporativa. Vías de integración con otras Universidades, estrategias de visibilización, EEES. Cómo desburocratizar la Universidad. II. La universidad como organización compleja, en tiempos de cambio Modelos de planificación y de gestión. Evaluación de la práctica, modelos estratégicos y operativos, cambio planificado. Organización y gestión: aproximación a la gestión y obtención de fondos y elaboración de presupuestos, la universidad emprendedora. Software informáticos. III. Habilidades sociales y personales en la gestión universitaria Habilidadessociales:procesosdenegociación y resolución de conflictos, capacidad para tomar decisiones atendiendo a las circunstancias. Capacidad para interactuar con los pares fuera de las presiones del trabajo y promover la cohesión del grupo. Técnicas de comunicación oral y escrita, estrategias para promover la comunicación en el grupo. Habilidades personales: capacidad para gestionar el tiempo, manejo de las presiones y frustraciones, estrategias de autocontrol, capacidad de autoanálisis crítico y modificación del comportamiento. Técnicas y estrategias para la gestión del propio tiempo. IV. La universidad como estructura de significados y de relaciones Aproximación a la perspectiva institucional: cultura y dinámica de las organizaciones. Comunicación: principios de la comunicación Historia institucional y organizativa y configuración de la Universidad. 61 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA V. Poder y procesos de liderazgo Poder: Dinámica del poder, modalidades que adopta el poder. Concepciones y modelos de liderazgo. Responsabilidad corporativa y estrategias de desarrollo de la organización. Estrategias para la movilización de los procesos organizativos. (Implicar a los usuarios, habilidades para crear equipos, visibilizar los elementos centrales del proyecto y comprometer a los usuarios en su consecución). Estrategias para promover cambios. Cambio no planificado y gestión de la incertidumbre. Fuente: Elaboración propia. Los objetivos del programa fueron los siguientes: En relación con las habilidades sociales, de liderazgo y para el manejo de conflictos: Adquirir habilidades para formar, cohesionar y liderar grupos de trabajo en el ámbito académico, estimulando el desarrollo profesional de sus miembros. Aprender de la experiencia, pensando crítica y creativamente sobre ella. Organizar eficazmente el trabajo propio y el tiempo. Conocer y poner en práctica técnicas de comunicación oral y escrita. Conoceryaplicartécnicasyestrategiasparalaresolucióndelosconflictos,centrandoelproblema en la situación y evitando la personalización de los mismos. Comprender la importancia del estilo de liderazgo en el funcionamiento y desarrollo de los grupos de trabajo y sus componentes. Generar capacidades para la reflexión estratégica sobre la dirección de personas a partir de la experiencia personal y profesional de los participantes. Desarrollar las habilidades y competencias transversales críticas para la dirección de personas. Interesarse por compartir experiencias y buenas prácticas en el ámbito de la dirección universitaria. Tomar conciencia de las competencias emocionales propias, y establecer estrategias de consolidación y desarrollo de las mismas para el ejercicio de un liderazgo emocionalmente sano y eficaz. 62 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA En relación con las habilidades administrativas y de gestión económica: Conocer la legislación universitaria y su aplicación, así como la normativa específica de su Universidad. Conocer diferentes aspectos de la gestión docente y de la gestión de la calidad, desarrollando capacidades para generar líneas de política académica universitaria. Adquirir y aplicar estrategias de planificación de la universidad. Conocer el marco conceptual y el conjunto de instrumentos que favorecen la dirección estratégica de las personas en el ámbito de las instituciones de educación superior. Adquirir destrezas para la elaboración de presupuestos viables. Conocer las bases de la planificación estratégica y su utilidad en el ámbito universitario. Conoceralgunasaplicacionesinformáticasde gestiónuniversitaria, que se utilizan en los puestos de dirección de centros y departamentos. La formación fue auspiciada por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, que abrió una convocatoria a través de su plataforma dirigida al cuerpo de Personal Docente e Investigador. Cada módulo se desarrolló durante un mes, de manera que se programaron dos sesiones presenciales en las que aproximadamente 2 horas, se dedicaban a cuestiones teóricas y 4 horas, a trabajo práctico. Además, cada módulo contaba con una programación de actividades para realizar on-line durante 6 horas (trabajo no presencial, destinado al estudio individual de los contenidos alojados en la plataforma virtual de enseñanza de la Universidad).Todos los módulos (a excepción de uno) fueron impartidos por dos ponentes. En total, fueron 8 expertos procedentes de 3 universidades españolas, de los ámbitos de la psicología social, la pedagogía y el derecho. Se invitó a los ponentes a desarrollar sesiones formativas con un carácter muy práctico, utilizando, entre otras estrategias, el análisis de casos. Para ello, cada pareja de ponentes recibió del equipo de investigación dos casos diseñados ad hoc sobre los que trabajar para cada una de las temáticas. Dichos casos fueron el resultado de la instrumentalización de situaciones narradas por gestores académicos universitarios en la primera fase de nuestra investigación. Si bien hubo una clara consigna hacia los ponentes para que utilizasen los casos diseñados en sus sesiones de trabajo también fue cierto que se dejó completa libertad en la utilización que cada uno pudiera hacer de los mismos (tanto en cuanto a la finalidad perseguida con su utilización, como en cuanto a su presentación, o al tiempo dedicado, etc.). 5. MÉTODO Con el fin de responder al objetivo de analizar y valorar dicha experiencia formativa se decidió hacer uso de estrategias propias de metodologías cuantitativa y cualitativa, permitiendo así la triangulación de los datos y, consecuentemente, atribuir confianza a una investigación cuyo interés es eminentemente interpretativo. Los sujetos contemplados en este estudio son las 21 personas 63 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA Por último, a lo largo de la realización del estudio se aprecian limitaciones en relación con el procedimiento de recogida de los datos a través de los cuestionarios. Si observamos que no todos los participantes tomaron el tiempo de responderlos, además entre quienes sí lo hicieron en muchas ocasiones se limitaron a contestar a los ítems de opciones múltiples, sin ampliar sus respuestas en los comentarios ni contestando a las preguntas abiertas. Con el fin de mejorar este aspecto, se intentó finalizar las sesiones con antelación de manera a dejar varios minutos libres para su cumplimentación, sin que sugieran grandes mejoras. Es necesario por lo tanto cuidar particularmente el contexto en el que se solicita a los participantes que rellenen los cuestionarios, proporcionándoles espacio y tiempo adecuados para que contesten con mayor dedicación. 70 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aasen,P.&Stensaker,B.(2007).Balancingtrustandtechnocracy?leadershiptraininginhighereducation. International Journal of Educational Management,21(5), 371-383. doi:http://dx.doi.org/10.1108/ 09513540710760165 Bok, D. C. (1986). Higher learning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bridges, E. M. & Hallinger, P. (1992). Problem-Based Learning in Medical and Managerial Education. In P. Hallinger, K. Leithwood, & J. Murphy (Eds.) Cognitive Perspectives on Educational Leadership (pp. 253–267). New York: Teachers College Press. Bridges, E. M. & Hallinger, P. (1997). Using problem-based learning to prepare educational leaders. Peabody Journal of Education,72(2), 131-146. Recuperado desde https://goo.gl/bO2Fkq Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Más allá de la revolución Cognitiva. Madrid: Alianza Editorial. Calabrese, R. (2008). Emerging technologies in global communication. using appreciative inquiry to improve the preparation of school administrators. Journal of Educational Management,22(7), 696-709. doi:http://dx.doi.org/10.1108/09513540810908593 Campos-Vergara, F., Bolbarán-Ramírez, J., Bustos-Raggi, C. & González-Vallejos, M. (2014). Formación de directores de excelencia: un mismo objetivo, distintas demandas. Perspectiva Educacional,53(2), 91-111. doi:http://dx.doi.org/10.4151/07189729-Vol.53-Iss.2-Art.256 Coburn, C. E. & Woulfin, S. (2012). Reading coaches and the relationship between policy and practice. Reading Research Quarterly,47(1), 5-30. doi:http://doi.wiley.com/10.1002/RRQ.008 Cranston, N., Ehrich, L. & Kimber, M. (2006). Ethical dilemmas : the « bread and butter » of educational leaders’ lives. Journal of Educational Administration,44(2), 106-121. doi:http://dx.doi.org/10. 1108/09578230610652015 Del Favero, M. (2006). Disciplinary variation in preparation for the academic dean role. Higher Education Research & Development,25(3), 277-292. doi:http://dx.doi.org/10.1080/07294360600793069 Dill, W. R. (1980). The Deanship: An Unstable Craft. In D.E. Griffiths & D.J. McCarty (eds.) The Dilemma of the Deanship (261-284). Danville, IL: Interstate Publishers. Duignan, P. & Collins, V. (2003). Leadership challenges and ethical dilemmas in front-line organizations. In N. Bennett, M. Crawford & M. Cartwright (Eds.) Effective educational leadership (pp. 281-294). London: Paul Chapman Publishing. Elizondo,L. (2011). Competenciasque debetenerun directoracadémicouniversitario parala educación superior basada en competencias. Revista de Investigación Educativa,29(1), 205-218. Recuperado desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283322813012 Escamilla-Tristán, S. (2006). El Director Escolar. Necesidades de formación para un desempeño professional (Tesis doctoral). Recuperado desde https://ddd.uab.cat/pub/tesis/2006/tdx-0412107-125929/ saet1de1.pdf Evans, P. & Mohr, N. (1999). Professional development for principals: seven core beliefs. Phi Delta Kappan, 80(7), 530-532. Ferlie, E., Musselin, C. & Andresani, G. (2008). The steering of higher education systems: a public management perspective. Higher Education,56(3), 325-348. doi:http://dx.doi.org/10.1007/s10734-008-9125-5 71 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA Fernández-Serrat, M. L. (2002). Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo... Profesorado. Revista de Currículum Y Formación Del Profesorado,6(1-2), 1-12. Recuperado desde http://www. ugr.es/~recfpro/rev61COL6.pdf Galdames-Poblete S. & Rodríguez-Espinoza S. (2010). Líderes educativos previo a cargos directivos. Una nueva etapa de formación. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(4), 50-64. Recuperado desde http://goo.gl/A1dYUI Gimeno, J. (1995). La dirección de centros. Análisis de tareas. Madrid: MECCIDE. Gómez-Delgado, A. M., Oliva-Rodríguez, N. & López-Yáñez, J. (2014). La indefinición del modelo español de formación de líderes escolares. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educació,12(5), 135-150. Recuperado desde http://goo.gl/6Y9A5b Hallinger, P. & Snidvongs, K. (2005). Adding Value to School Leadership and Management: A review of trends in the development of managers in the education and business sectors. Nottingham: National College for School Leadership. Maassen, P. & Pausits, A. (2013). Higher Education Management Programmes in Europe. In B. M. Kehm & C. Musselun (Eds.) The Development of Higher Education Research in Europe: 25 Years of CHER (pp. 69–86). Rotterdam: Sense Publishers. McDade, S. A. (1988). Leadership in higher education. Washington DC: ERIC Clearinghouse on Higher Education. Medina-Ferreira, L. A. & González-Fernández, L. (2000). La gestión por competencias y su impacto sobre el compromiso organizacional. Recuperado desde http://goo.gl/weLjD2 Medina-Rivilla, A. & Gómez-Díaz, R. M. (2014). El liderazgo pedagógico: competencias necesarias para desarrollar un programa de mejora en un centro de educación secundaria. Perspectiva Educacional,53(1), 91-113. doi:http://dx.doi.org/10.4151/07189729-Vol.53-Iss.1-Art.127 Nicastro, S. (2014). La formación de directores. Un modelo centrado en el análisis de las prácticas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,12(5), 119-133. Recuperado desde http://goo.gl/QDrU2H Pont, B., Nusche, D. & Moorman, H. (2009). Mejorarel liderazgo escolar. Volumen 1: Política y práctica. París: OECD publishing. Recuperado desde http://goo.gl/MlWkJO Rudhumbu, N. (2015). Managing curriculum change from the middle: how academic middle managers enact their role in higher education. International Journal of Higher Education,4(1), 106-119. doi:http://dx.doi.org/10.5430/ijhe.v4n1p106 Sánchez-Moreno, M. & Altopiedi, M. (2016). Académicos gestores en la universidad actual: desafíos y aprendizajes. Intangible Capital,12(2), 642-665. doi:http://dx.doi.org/10.3926/ic.741 Silver, M., Lochmiller, C. R., Copland, M. A. & Tripps, A. M. (2009). Supporting new school leaders: findings from a university-based leadership coaching program for new administrators. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning,17(3), 215-232. doi:http://dx.doi.org/10.1080/13611260903050148 Slaughter, S. & Laslie, L. (1997). Academic Capitalism. Baltimore/London: The Johns Hopkins University Press. Thrash, A. (2012). Leadership in higher education. International Journal of Humanities and Social Science, 2(13), 1-12. Recuperado desde http://goo.gl/iNmTmv 72 | FORMACIÓN DE GESTORES ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA. ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA Vernon, D. & Blake, R. (1993). Does problem-based learning work? A metaanalysis of evaluative research. Academic Medecine,68(7), 550-563. Villar-Angulo, L. M. (1998). La formación permanente de los directores en Europa. In A. Villa-Sánchez, L. Villardón-Gallego,L.M.Villar-Angulo,P.deVicente-Rodríguez,N.Borrell-Felip,R.Laffitte-Figueras, & J. Gairín-Sallán (Eds.) Principales dificultades en la dirección de centros educativos en los primeros años de ejercicio (pp. 109–146). Bilbao: ICE Universidad de Deusto. Wallace, M. (2003). Managing the Unmanageable?: Coping with Complex Educational Change. Educational Management Administration & Leadership,31(1), 9-29. doi:http://doi.org/10.1177/0263211X030311002 Wolverton, M., Ackerman, R. & Holt, S. (2005). Preparing for Leadership: What Academic Department Chairs Need to Know. Journal of Higher Education Policy and Management,27(2), 227-238. doi:http://dx.doi.org/10.1080/13600800500120126 Wolverton, M., Wolverton, M. L. & Gmelch, W. (1999). The Impact of Role Conflict and Ambiguity in Academic Deans. The Journal of Higher Education,70(2), 80-106. doi:http://dx.doi.org/10.2307/ 2649119 Yukl,G.(2008).Howleadersinfluenceorganizationaleffectiveness.TheLeadershipQuarterly,19,708-722. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.leaqua.2008.09.008 73 |