UNIVERSIDAD DE S EVILLA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DPTO. DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA S OCIAL

Vida co tidi ana y profesi ón doce nte:
Teoría y práctica educati vas
centradas en histor ias de vi da.
Un enf oque etno gr áfico.
(TESIS DOCTORAL INÉDITA)

JOSÉ GONZÁLEZ MONTEAGUDO
SEV ILL A, 1996

2

Í NDICE .

AGRADECIMIENTOS … 9

INTRODUCCIÓN… 11

PARTE I.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y DE INVESTIGACIÓN.

1. Los problemas paradigmáticos y epistemológicos … 17

1.0. Introducción.

1.1. El paradigma positivista.

1.1.1. Caracterización general del positivismo.
1.1.2. La investigación educativa desde las coordenadas positivistas.
1.1.3. El paradigma pospositivista.
1.1.4. Críticas al paradigmas po sitivista.

1.2. El paradigma interpretativo.

1.2.1. Caracterización inicial del paradigma interpretativo.
1.2.2. El concepto de realidad.
1.2.3. La búsqueda de la comprensión. El debate entre comprensión y explicación.
1.2.4. El enfoque cualitativo. La disputa cualitativo/cuantitativo.
1.2.5. El sujeto y el objeto. La superación del dualismo.
1.2.6. Los valores.
1.2.7. La producción y la utilización del conocimiento.
1.2.8. Las implicaciones metodológicas.
1.2.9. La credibilidad.

1.3. El paradigma crítico

1.3.1. La Teoría crítica como fundamento del paradigma crítico.

3

1.3.2. Caracterización del paradigma crítico de cara a la investigación social y educativa.

2. La investigación cualitativa. Enfoques, tendencias, características y tipos …
59

2.0. Introducción.

2.1. Orientaciones filosóficas y de pensamiento que han contibuido a la configuración
de la inv. Cualitativa.

2.1.1. El Historicismo y la Fenomenología.
2.1.2. La Hermenéutica.
2.1.3. Otras corr ientes de pensamiento.

2.2. Sinopsis histórica de los métodos cualitativos.

2.3. La sociología del "interior".

2.3.1. Las aportaciones iniciales de M. Weber.
2.3.2. La Escuela de Chicago: los inicios del trabajo de campo.
2.3.3. El Interaccionismo simbólico.
2.3.4. La Fenomenología social.
2.3.5. La Etnometodología.
2.3.6. El Análisis sociolingüístico del discurso y la Etnografía constitutiva.

2.4. La Antropología y la Etnografía.

2.4.1. El enfoque antropológico y la perspectiva etnográfica de los estudios de campo. De
las antropologías holistas a las antropologías interpretativas.
2.4.2. La Antropología de la educación y la Etnografía educativa en los Estados Unidos.
2.4.3. La etnografía interaccionista y neomarxista en Gr an Bretaña.
2.4.4. La investigación cualitativa y etnografía de contenido educativo en España.

2.5. Características y tipología de la investigación cualitativa.

2.6. Investigación cualitativa y educación.

4

3. Los profesores como tema de investigaci ón… 121

3.0. Introducción.

3.1. El estudio de los profesores.

3.1.1. Los modelos iniciales del pensamiento del profesor.
3.1.2. El conocimiento práctico del profesor. Los modelos del profesor investigador y
reflexivo.
3.1.3. Revis ión de algunas investigaciones de enfoque cualitativo sobre los profesores.

3.2. Los procesos de socialización de los profesores.

3.3. Los contextos del trabajo docente: el aula, el centro escolar y los sistemas
institucionales y socioculturales.
3 .3.1. El contexto del aula.
3.3.2. El contexto del centro educativo y otros contextos socioculturales

3.4. Los procesos de innovación educativa y los profesores.

4. Las historias de vida. Aspectos históricos, teóricos y epistemológicos …
158

4.0. Introducción.

4.1. Origen, evolución y estado actual del método de historias de vida.

4.2. Tipos y características de los documentos personales.

4.3. Supuestos teóricos y epistemológicos de las historias de vida.

4.4. La realización de historias de vida. Propuestas y procedimientos.

4.5. El enfoque biográfico en las investigaciones sobre los profesores.

5

PARTE II.
DISEÑO, PROCESO METODOLÓGICO Y CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN.

5. Diseño y proceso metodológico de la investigaci ón… 193

5.0. Introducción.

5.1. Origen de la investigación.

5.2. Propósitos de la investigación.

5.3. Supuestos básicos de partida

5.4. Enfoque metodológico elegido.

5.5. Diseño inicial.

5.6. Proceso metodológico.

5.6.1. Selección y elecció n preliminar del caso. El acceso al campo, la entrada y las
primeras etapas.
5.6.2. El rol del investigador. Las relaciones en el campo y su evolución.
5.6.3. Recogida de datos: La observación participante, las entrevistas, y los documentos
escritos y o tros materiales.
5.6.4. Proceso analítico e interpretativo.
5.6.5. La credibilidad y las garantías de calidad.
5.6.6. Las cuestiones éticas. El informe de investigación.

6. EL CONTEXTO DE LA IN VESTIGACIÓN: EL COLEGIO PUN TAL… 236

6.0. Introducción.

6.1. Orígenes, historia, tradición y cultura de Puntal.

6.2. El colegio como espacio físico.

6.3. La dirección y el equipo directivo.

6.4. Los profesores.

6

6.5. Las madres, los padres y los estudiantes.

6.6. La portera.

6.7. La sala de pro fesores. Los recreos.

6.8. Relaciones y encuentros personales.

6.9. Fiestas, salidas y contactos con la comunidad.

6.10. Problemas y dificultades.

6.11. El colegio Puntal en perspectiva diacrónica. Situación actual.

PARTE III.
ESTUDIO DE CASOS E TNOGRÁFICO. LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LAS
PERSPECTIVAS DE LOS PARTICIPANTES.

7. La actividad cotidiana en el aula de Jaime … 259

7.1. Primera parte de la observación: Febrero a Junio de 1994 (Curso 93 - 94).

7.2. Segunda parte de la observación: Septie mbre a Diciembre de 1994 (Curso
94 - 95).

8. La práctica educativa de Jaime. Perspectivas e interpretaciones …291

8.0. Introducción.

8.1. El punto de vista de los alumnos.

8.2. El punto de vista de las madres.

8.3. El punto de vista del propio m aestro.

8.4. Balance crítico e interpretativo sobre la práctica educativa de Jaime.

7

9. La actividad cotidiana en el aula de Coral … 310

9.1. Primera parte de la observación: Febrero a Junio de 1994 (Curso 93 - 94).

9.2. Segunda parte de la observ ación: Septiembre a Diciembre de 1994 (Curso
94 - 95).

10. La práctica educativa de Coral. Perspectivas e interpretaciones … 349

10.0. Introducción.

10.1. El punto de vista de los alumnos.

10.2. El punto de vista de las madres.

10.3. El punto de vista de la propia maestra.

10.4. Balance crítico e interpretativo sobre la práctica educativa de Coral.

PARTE IV.
ESTUDIO DE CA SOS BIOGRÁFICO. LA HISTORIA DE VIDA PERSONAL Y
PROFESIONAL DE JAIME Y DE CORAL.

11. La historia personal y profesional de Jaime. Evolución cronológica,
descripción temática y ensayo interpretativo… 374

11.1. Evolución cronológica y descripción temática.
11.2. Ensayo interpretativo. Relaciones entre vida personal y vida profesional en la
historia de Jaime.

12. La historia personal y profesional de Coral. Evolución cronológica,
descripción temática y ensayo interpretativo… 391

8

12.1. Evolución cronológica y descripción temática.
12.2. Ensayo interpretativo. Relaciones entre vida personal y profesional en la historia de
Coral .

PARTE V. CONCLUSIONES.

13. Conclusiones… 419

13.1. Sobre los estudios de casos etnográfico y biográfico.

13.2. Sobre el enfoque de investigación y el proceso metodológico.

13.3. Sobre los profesores, el desarrollo profesional y la formación inicial y permanente.

13.4. Limitaciones de la perspectiva de investigación empleada.

13.5. Sugerencias para nuevos estudios.

PARTE VI.
ANEXOS.

Anexo 1: Transcr ipción de las entrevistas co n Jaime sobre la práctica ed ucativa … 435

Anexo 2: Transcr ipción de las entrevistas con Jaime sobre la historia de vida personal y
profesional… 458

Anexo 3: Transcr ipción de las entrevistas co n Coral sobre la práctica ed ucativa … 526

Anexo 4: Transcri pción de las entrevistas con Coral sobre la historia de vida p ersonal y
profesional… 574

Anexo 5: Transcripción de la entrevista con J.P.R., compañero de Seminario de Jaime …
655

Anexo 6: Transcripción de la entrevista con Paco Leal, profesor de Cora l en la Escuela de
Magisterio … 676

BIBLIOGRAFÍA… 688

9

AGRADECIMIENTOS .

A mi director de Tesis, Dr. Luis Núñez Cubero, por el estímulo constante,
las orientaciones recibidas, la amplitud de criterios, la humanidad y la confianza.

A María Luisa Calderón, a Lucía y a Julia, porque me han ayudad o y
apoyado de muchas maneras diferentes y durante muchos momentos distintos.

A la Dra. Casil da Peñalver, p or el apoyo de todo tipo rec ibido.

A la profesora Dolo res Limón, por ac eptar compartir nuestras cargas
docentes durante el curso 95 - 96, lo cua l me ha permitido no tener docencia durante el
período final de redacción de la investigación.

Al Director de mi Depar tamento, Dr. Emili o Lucio - Villegas, por
permitirme distanciarme durante algún tiempo de las tareas administrativas, asumiendo él
una carga de trabajo que no le correspondía. Este agradecimiento lo hago extensivo a
nuestros administrativos, Ana y Carmelo.

A los demás compañeros del Departamento y al Conse jo del mismo, por
autorizar la disminución de mi carga docente durante el curso 95 - 96.

A Antonio Correa, con el cual me encuentro cada día más en deuda, por la
colaboración en la transcripción de cintas, por las lecturas críticas de las transcripciones y
por sus muchos comentarios, de los cuales sólo he sabido y podido aprovechar una

16

seis, nueve, diez y doce, así como los Anexos tres, cuatro y seis; y Jaime ha leído los
capítulos cinco, seis, siete, ocho y once, así como los anexos uno, dos y cinco. Además,
José ha leído el capít ulo cinco y algunos apartados de los capítulos de estudios de casos y
una parte de las transcripciones de entrevistas. Otros maestros de Puntal han leído el
capítulo sobre el centro educativo. Excepto en el caso de los alumnos, que me autorizaron
a realiza r un uso libre de las entrevistas mantenidas con ellos, las demás personas
entrevistadas han revisado personalmente la transcripción de las entrevistas efectuadas y
han autorizado la publicación de su contenido.

Las referencias bibliográficas aparecen e n el mismo texto, entre paréntesis,
y no en notas. He evitado el recurso a las notas para facilitar la lectura del texto. También
he incluido entre paréntesis algunos breves comentarios o matizaciones. Las citas
bibliográficas aparecen reproducidas tal y como figuran en las publicaciones consultadas;
si aparece alguna expresión con caracteres resaltados, la he reproducido sin alteración
alguna. Cuando realizo citas de las entrevistas que he llevado a cabo, a veces he incluido,
entre corchetes, comentarios aclaratorios del contenido del texto.

17

1. LOS PROBLEMAS PARADIGMÁTICOS Y EPIS TEMOLÓGICOS.

1.0. INTRODUCCIÓN.

En este capítulo nos proponemos abordar la problemática relacionada con
los diferentes enfoq ues de la investigación social y educativa . Nos parece imprescindible
presentar un bosquejo de las principales cuestiones que caracterizan a las diferentes
perspectivas de la investigación en las ciencias sociales. Nos situamos, pues, en el nivel
filosófic o - epistemológico, del cual derivan los niveles metodológico y técnico ( cf.
Dendaluce, 1988a; Cook y Reichardt, 1982).

La investigación educativa, para dar razón de su coherencia y de su
credibilidad, tiene que fundamentarse en una justificación del mode lo epistemológico y
filosófico que le da sentido. Rehuir este debate significa para nosotros retroceder a los
planteamientos empiristas y positivistas cuya crítica es, precisamente, uno de los objetivos
de este capítulo. Uno de los hilos conductores de la discusión se refiere al tipo de
conocimiento más adecuado para el estudio de los fenómenos sociales, es decir, a lo que
Husen (1988, 50 - 52) llama "el trasfondo epistemológico del problema paradigmático". La
importancia de la cuestión es puesta de relieve p or Habermas, quien reivindica la
recuperación de "... la perdida experiencia de la reflexión" (Habermas, 1968, 9):

Si construyésemos la discusión filos ófica de la edad moderna bajo la forma de un proceso
judicial, la única cuestión sobre la que éste tend ría que pronunciarse sería: cómo es
posible un conocimiento f iable ( Habermas, 1968, 11) .

18

Para articular la exposición hemos preferido acudir a los términos
"paradigma" o "paradigmático" . Aunque estos conceptos han recibido una severa
crítica de una parte de la nueva Filosofía de la Ciencia, incluyendo al propio Kuhn, y de
otras corrientes de pensamiento, pensamos que el uso generalizado de los mismos es un
elemento de importancia para adoptar estas denominaciones. Por eso, no empleamos la
denominación, introducida por Lakatos, de "programas de investigación" (cf. Larrosa,
1988, I, 181 - 197), ni la etiqueta de "tradiciones de investigación". En todo caso,
quisiéramos dejar claro que, para nosotros, los paradigmas deben "... servir como lentes, no
como anteo jeras" (Philips, 1990, 41). Según Guba y Lincoln (1994, 107 - 108):

Un parad igma se puede con sid era r como un conj unt o de creencias básicas (o metafísicas)
que se ocupa de los fundam entos últimos. R epresenta una concepción del m undo que
define, para quien lo m antien e, la naturalez a del "mu ndo", el lug ar del individ uo en él y el
rango de posibles relaciones entre ese mun do y sus partes... Las creencias son bá sicas en
el sentido de que tienen que ser aceptadas simplemente en base a la confianza que
despiertan (aunque deben estar bien argumentadas); no hay modo de establecer su
veraci dad últ ima. .. Los paradigmas de investigac ión definen para los inves tigado res las
cuestiones sobre las que tratan así como lo que se considera d entro o fuera de los límites
de la i nvestigaci ón legít ima.

Un concepto próximo al de paradigma y que consideramos también una
herramienta de trabajo útil es el de tradiciones de investigación , propuesto por Laudan:

Denomi no tra dic ion es de inv est iga ció n - escribe L audan - a los sistemas de creencias que
constituyen visiones fundamentales [acerca del mundo]. Por lo general, constan éstas de al
menos dos component es : (i) un conju nto de creen cia s acer ca de qué tipo de entid ades y
procesos constituyen el dominio de la investigaci ón, y (ii) un c onjunto de normas
epistémicas y metodológicas acerca de cómo tiene que investi garse ese dominio, có mo
han de someters e a prueba las teor ías, recoger se los dato s, etc. (Laudan, cit. en Lucio-
Vill ega s, 199 1, I, 68 - 69).

La aportación fundamental del concepto de tradiciones de investigación es
la idea de que las disciplinas científicas engloban diferentes perspectivas de investigación
que coexisten en paralelo, y no alternándose, como propuso Kuhn en un principio al
referirse a la "ciencia normal" y al cambio paradigmático. A diferencia de este autor,
Laudan insiste en la lucha continua y persistente de las diferentes tradiciones (cf. Lucio -
Villegas, 1991, I, 67 - 72; Kuhn, 1970). Aunque usemos el término paradigma, en nuestra
perspectiva de trabajo tratamos de utilizar este concepto teniendo en cuenta la pluralidad
de perspectivas diferentes que coexisten en el ámbito de las ciencias sociales, pugnando
por obtener la legitimidad académica, científica y social.

De acuerdo con Guba y Lincoln (1994, 108), todos los paradigmas
responden a tres tipos de preguntas: la cuestión ontológica , en relación con la forma y
naturaleza de la realidad; la cuestión epistemológica , que da cuenta de la relación entre el
sujeto cognoscente y lo que se debe conocer; y la cuestión metodológica , que trata de
dilucidar el proceso que el investigador debe poner en marcha para lograr conocer su
objeto de estudio. También hay que poner de relieve que los paradigmas son
construcciones humanas y como tales sujetas al posible error humano. Esto implica que no

19

existe un paradigma incontrovertiblemente verdadero y que no importa tanto la capacidad
de prueba del modelo elegido sino más bien su capacidad de persuasión y su eventual
utilidad.

En los siguientes epígrafes discutimos los enfoques positivistas y
postpositivistas. Después de criticar las orientaciones "f undacionalistas" (Ferrater Mora,
1990, II, 1304), exponemos con detenimiento el paradigma interpretativo y esbozamos de
manera muy sintética los principales rasgos del paradigma crítico. Desarrollamos de
manera más detenida el enfoque interpretativo, dado que nuestro trabajo de campo, por su
diseño y por sus características, se ubica dentro de la corriente interpretativa. La selección
de los rasgos característicos y de los autores representativos del interpretativismo responde,
lógicamente, a nuestras preferencias personales, a la literatura que hemos podido revisar y
a nuestro enfoque global de esta línea de investigación. La exposición del paradigma
interpretativo la realizamos desde la lógica argumentativa propia de esta paradigma y
desde la confrontación con los enfoques de orientación positivista y postpositivista. Desde
nuestro punto de vista, este tipo de exposición dialógica nos parece más didáctica y a la
vez posee mayores posibilidades argumentativas.

Es nuestra intención evitar cualquier posición rígida y dogmática sobre las
adscripciones paradigmáticas (cf. A tkinson et al., 1988, 232 - 233; para estos autores, no
existe un acuerdo suf iciente, en el seno de cada paradigma o tradición, sobre sus rasgos
fundamentales y, además, el compromiso con los paradigmas conduce con frecuencia a la
intolerancia, a la polémica infructuosa y al hipercriticismo). En este sentido, pensamos que
la perspectiva interpretativa se puede complement ar con algunas aportaciones del enfoque
crítico. De hecho, el auge de este último se debe, en parte al menos, a un esfuerzo por
superar algunas de las deficiencias presentes en las investigaciones interpretativistas. En
nuestra investigación nos colocamos, pues, en una postura dinámica y asumimos los
principales supuestos del paradigma interpretativo, aunque con una actitud epistemológica
y metodológica abierta. El carácter dinámico de nuestra postura significa para nosotros
fundamentalment e dos cosas: a) q ue nuestra posición está sujeta a ulteriores evoluciones
(por ej., en función de nuevas exp eriencias, nuevas lecturas, nuevas reflexiones, nuevos y
diferentes temas de investigación); b) que la investigación que presentamos aquí es, por así
decirlo, una "instantánea" de un itinerario, formalizado y detenido, en un momento
concreto, bajo la forma de un informe de investigación presentado como requisito de
carácter académico e investigador. Estimamos que, en coherencia con la "filosofía" de
fondo que anima nu estra indagación, no podemos dejar de atribuirnos el carácter flexible,
dinámico y relativista que, a nuestro juicio, debe impregnar la investigación social y
educativa.

Aunque personalmente nos adherimos a los supuestos del paradigma
interpretativo, cr eemos que la triple perspectiva paradigmática que realizamos a lo largo
del capítulo nos puede ayudar a trazar una síntesis inicial sobre la investigación social y
educativa (cf. Carr y Kemmis, 1986; Pérez Serrano, 1994, I, 15 - 41). De todas formas, la
mayo r parte del contenido del capítulo está dedicado a la presentación del paradigma
interpretativo. Para marcar de manera correcta las distancias respecto del paradigma
positivista, discutimos y criticamos los rasgos más importantes de este enfoque. En la par te

20

final del capítulo, trazamos un breve apunte sobre los temas más importantes relativos a la
posición crítica, sin desarrollarlos.

1.1. EL PARADIGMA POSITIVIS TA.

1.1.1. Caracterización general del positivismo.

Según Hamilton (cit. en Lincoln y Guba, 1985, 20), el positivismo
comenzó en 1843 con la publicación de John Stuart Mill A System of Logic . Los
principales supuestos de Mill son estos:

(1) Las ciencias naturales y sociales persiguen los mismos fines , esto es, el
descubrimiento de leyes de tipo general, orientadas a la explicación y la predicción.
(2) Las ciencias naturales y sociales son idénticas en cuanto a su metodología .
(3) Las ciencias sociales son simplemente más complejas que las naturales.
(4) La definición de los conceptos se pue de realizar por referencia directa a las
categorías empíricas, es decir, a los objetos concretos.
(5) Existe uniformidad en el tiempo y en el espacio.
(6) Las leyes de la naturaleza se derivan de manera natural de los datos reunidos.
(7) Las muestras amplias hacen desaparecer lo idiosincrásico y ponen de manifiesto las
"causas generales" .

En el texto de Mill encontramos la mayor parte de los argumentos que han
caracterizado las posiciones positivistas a lo largo de más de un siglo. El positivismo
decimonónico también está unido a la figura del filósofo y sociólogo A. Comte, creador
del término. Mill y Comte pusieron de relieve las grandes cuestiones que asumieron los
positivistas del siglo X X: el monismo metodológico , que implicaría la unidad del método
científico; el modelo o canon de las ciencias naturales exactas , esto es, la ciencia físico -
matemática; la explicación causal ("Erklär en") de los fenómenos, en base a la formulación
de leyes generales hipotéticas; y el interés dominador del conocimiento ci entífico ,
plenamente coherente con la época histórica del desarrollo de la maquinaria y de la
tecnología; de ahí el lema de Comte "vivir para prever para poder" (Mardones y Ursúa,
1983, 20 - 21).

De particular interés, por la influencia que ha tenido en e l desarrollo
metodológico de las ciencias sociales, es la obra de Durkheim (1895; cf. Hughes, 1980, 49 -
66). Este sociólogo se planteó la carencia de un método sociológico válido. Para paliar
esta laguna escribió a finales del siglo XIX Les règles de la mét hode sociologique , obra
pionera que marcó el itinerario de buena parte de la sociología posterior. El proyecto de
Durkheim consiste en establecer un conjunto de normas de procedimiento objetivas para
realizar la investigación sociológica. Durkheim mantiene la continuidad entre los
fenómenos físico - químicos, biológicos y sociales:

21

Los fenómenos sociale s no se disti nguen de los anterio res [es dec ir, lo s fenómenos
biológicos y físico -químic os] más que por una complejida d mayor. Esta diferenci a puede
implica r fundamentalm ente que el empleo del razonamien to e xperimental en sociología
ofrece más dificultades todaví a que en las otras ciencias; pero no se ve por qué había de
ser radicalmente imposible (Durkh eim, 1895, 126).

Durkheim reivindica la conocida afirm ación de que hemos de considerar
los hechos sociales como cosas . Para ello, es preciso que la sociología se muestre
independiente de toda filosofía y que el método sociológico se oriente según el principio
de causalidad:

Lo que pide [la soci ologí a] qu e s e le conceda es que se aplique a l os fenómenos sociales el
principio de causalidad. Además este principio es expuesto por ella no como una
necesidad racional, sino sólo como un postulado em pírico, producto de una inducción
legítima . Puesto que la ley de ca usalidad ha sido comprobada en los dem ás reinos de la
naturaleza, ext endiendo su imperio del mundo físi co - químico al mundo biol ógico y de
éste al mundo psicológico, es lícito admitir que ella es también verdad en lo que se refiere
al mundo social (Durkheim , 1895, 1 39).

Las tendencias anti - positivistas no tardaron en manifestarse. En Alemania,
un grupo de filósofos, historiadores y científicos sociales reaccionaron contra los supuestos
positivistas, defendiendo un enfoque hermenéutico y comprensivo (Droysen, Dilthey, Max
Weber, Windelband y Rickert, entre otros). De esta manera, quedó formulado el debate
comprensión/explicación y se pusieron las bases para plantear posteriormente el debate
cualitativo/cuantitativo , debates sobre los que volveremos a lo l argo de este capítulo.

La otra gran manifestación del positivismo, posterior a la de Mill, Comte,
Spencer y Durkheim (sobre estos autores, cf. Rubio Carracedo, 1984, 45 - 54), ha recibido
varios nombres: positivismo lógico , empirismo lógico y neopositivis mo. Según Ferrater
Mora (1990, III, 2639 - 2642), lo característico de esta forma de positivismo, que incluye el
Círculo de Viena y que está relacionado con el operacionalismo, es el intento de unir el
empirismo con la lógica formal, la tendencia antimetafís ica y el desarrollo de la tesis de la
verificación.

El positivismo lógico es "una de las grandes teorías de la unidad de la
ciencia... y, posiblemente, la última gran visión sistemática y totalizadora del conocimiento
científico" ( Larrosa, 1988, I, 35). Entre los rasgos de esta corriente que menciona Larrosa
(1988, I, 37 - 56), figuran los siguientes:

(1) El interés hacia el lenguaje y, en particular, hacia la "clarificación" lingüística .
Para ello, se propone entender la ciencia como un lenguaje. Este es el sentido del
auténtico "viraje de la filosofía" reclamado por Schlick, al considerar la ciencia
como un sistema de proposiciones empíricas verdaderas.
(2) La irrelevancia del "contexto de descubrimiento" y de los factores socio -
institucionales de la pr oducción del conocimiento científico. Se defiende una rígida
distinción entre la ciencia como actividad (es decir, la actividad cognoscitiva

22

realizada por ciertas personas) y la ciencia como resultado (esto es, el conjunto de
proposiciones empíricas que cu mplen ciertos requisitos formales).
(3) La posibilidad de la Ciencia Unificada , apoyada en: a) la creencia en la unidad de
lo real; b) la creencia en la unidad del lenguaje de la ciencia; y c) la creencia en que
el lenguaje de la ciencia es capaz de "repre sentar" lo real.
(4) La conexión de las leyes y la predicción . Se postula la posibilidad de conectar
cualquier ley con todas las demás leyes, independientemente de la ciencia a la que
pertenezcan.

El positivismo ha tenido un impacto decisivo en la inve stigación social.
Uno de los intentos más radicales de incluir el ámbito social humano en el proyecto de
Ciencia Unificada fue llevado a cabo por Neurath (1932) en su escrito Soc iol og ía e n
fisicalismo . Este autor defiende que todas las ciencias particulare s, e incluso la propia
filosofía, se agrupan en la ciencia unificada mediante el "fisicalismo" , dado que, en el
momento actual, el sistema espacio - temporal que corresponde a la física es el sistema más
indicado para realizar predicciones seguras. Así pues, el modelo físico es el modelo que
debe aplicarse a todas las demás ciencias. El fisicalismo proporciona un lenguaje unificado
para la ciencia, intersensual (común para todos los sentidos) e intersubjetivo (común para
todas las conciencias). Neurath consid era a la sociología como una parte de la ciencia
unificada y se opone al intento metafísico de distinción entre "ciencias naturales" y
"ciencias del espíritu", como si exis tiesen "esencias" detrás de los "hechos ". Según
Neurath, al hablar de las ciencias s ociales se habrá de incluir no sólo la teoría de las
sociedades humanas, sino también la teoría de las sociedades animales, pues en esta
distinción sólo hay un residuo de teología (cf. Rubio Carracedo, 1984, 118 - 122).

Como dijimos anteriormente, los par adigmas han de plantear respuestas a
las cuestiones ontológica, epistemológica y metodológica. Según Guba y Lincoln (1994,
109 - 110), las características del positivismo, desde esta triple óptica, son éstas:

* Ontología : De carácter realista. Se suele usa r el término de realismo
ingenuo para poner de relieve la aspiración a la formulación de
generalizaciones independientes del contexto y del tiempo que pretenden
representar a los hechos tal como estos son.
* Epistemología : Dualista y objetivista. Se supon e que el investigador
puede conocer el objeto investigado sin sesgos personales ni valorativos y
que las amenazas a la validez por parte del investigador pueden ser
controladas experimentalmente.
* Metodología : Experimental y manipulativa, centrada en la verificación
de hipótesis y orientada principalmente hacia los métodos cuantitativos, en
particular hacia las técnicas de carácter estadístico.

1.1.2. La investigación educativa desde las coordenadas positivistas.

El ambicioso y por lo demás irrealizable programa

23

del positivismo lógico fue abandonado. Pero buena parte de sus postulados, corregidos y
adaptados, guiaron la investigación en las ciencias sociales, sobre todo hasta comienzos de
los años setenta. Desde entonces hasta el momento actual, l a crisis de los modelos de corte
positivista ha ido en aumento. Las diferentes ciencias sociales no han sido indif erentes a
esta evolución. En el caso de la psicología, por ejemplo, el modelo del condicionamiento
operante de B.F. Skinner, tan influyente en su momento, cedió paso a modelos cognitivos
y transculturales.

La evolución del ámbito educativo, ámbito que suele mostrarse sensible a
los cambios en áreas como la psicología y la sociología, ha corrido una suerte parecida a la
de las demás ciencias sociales.

A nive l met odológico, los modelos experimentales han sido el patrón
dominante de investigación educativa. La educación ha sido considerada una actividad
parecida a la medicina o a la ingeniería, en el sentido de que el descubrimiento de leyes
naturales conducirá a una mejora de la práctica en estas disciplinas (cf. Carr y Kemmis,
1986, 84). La orientación dominante se resume en la concepción que Travers sustenta de la
investigación educativa:

Es una activida d orientada al desarrollo de un cu erpo organizado de saber científico... que
revele leyes de compo rtamiento utilizables p ara rea lizar pre dicciones y con trolar los
eventos dentro de las situaciones educativas (Travers, cit. en Carr y Kemm is, 1986, 82).

Durante varias décadas los estudia ntes de Ciencias de la Educación han
sido formados en el método experimental como la herramienta más útil para hacer avanzar
el conocimiento sobre la educación. Este enfoque se ha centrado en la búsqueda de
relaciones causales y cuasi - causales entre variab les, así como en la manipulación de las
mismas para mejorar la actividad educativa. Uno de los supuestos fundamentales ha sido,
en consecuencia, el recurso a la estadística como procedimiento para establecer las
relaciones entre variables. Desde esta persp ectiva, se ha supuesto que es posible alcanzar
generalizaciones , que es posible una observación neutra y que el investigador se limita a
aplicar una tecnología de investigación tan refinada que se pueden eludir las perspectivas
personales, culturales e ideológicas relacionadas con el objeto de la indagación. Los
numerosos textos sobre investigación educativa que responden al modelo descrito y la
formación académica universitaria recibida por los futuros pedagogos e investigadores han
sido dos elementos fund amentales del proceso de socialización en los hábitos de pensar y
de actuar en la esfera educativa (como ej. cf. Fox, 1969).

Pérez Gómez (1983), en un importante trabajo, ha resumido algunos
paradigmas contemporáneos de investigación didáctica situados en la órbita positivista,
paradigmas orientados por el ideal de la "eficacia" (cf. una atinada crítica de la eficiencia
en el ámbito educativo en Gimeno Sacristán, 1982). Siguiendo a Pérez Gómez,
mencionamos los llamados paradigmas presagio - producto y pro ceso - producto.

El llamado paradigma presagio - producto concibe la eficacia de la
enseñanza como un efecto de las características físicas y psicológicas del profesor. Los

24

estudios se centran en la búsqueda del profesor eficaz , considerado como la variable
mágica que puede optimizar los resultados educativos. Los diseños de investigación
pretendían establecer relaciones entre, por una parte, las aptitudes del profesor y, por otra
parte, el rendimiento académico, el juicio del alumno y el juicio de expertos. La
desconsideración de lo que realmente ocurre en el aula y de los elementos contextuales y el
esquema conceptual simplista explican el reduccionismo de este paradigma.

Posteriormente, el paradigma proceso - producto se marcó como objetivo el
descubrimiento de los métodos eficaces de enseñanza mediante la comparación
experimental de diferentes métodos. En estos diseños, el comportamiento del profesor,
medido a través de escalas de categorías de observación estandarizadas, es la variable
independiente y el rendimiento del alumno, medido a través de pruebas y tests específicos,
es la variable dependiente. La identificación de patrones estables de conducta y el
establecimiento de correlaciones entre dichos patrones, los estilos docentes y el
rendimiento de lo s alumnos son los objetivos de estos diseños. Una vez establecidas estas
relaciones, se suponía que las Escuelas de Formación del Profesorado deberían de enseñar
el modelo más eficaz. Los programas de formación basados en competencias y la
microenseñanza vivieron sus días dorados a la sombra de este paradigma proceso -
producto.

Estos diseños evolucionaron rápidamente, debido a la crítica interna, a los
resultados de la investigación y a la crítica externa. Todo ello llevó al inicio de modelos de
carácter mediacional , tanto centrados en el alumno como en el profesor (Pérez Gómez,
1983, 95 - 125). Algunos de ellos serán comentados más adelante, en el capítulo dedicado a
los profesores.

1.1.3. El paradigma postpositivista.

El término "postpositivismo" pue de tener, al menos, dos sentidos
diferentes. Por un lado se refiere a las adaptaciones y modif icaciones del positivismo; en
este sentido, no constituye una ruptura con el positivismo, aunque rectifica muchos de sus
postulados como consecuencia de las críti cas tanto internas como externas (Guba y
Lincoln, 1994, 106; Guba, 1990b, 20 - 23; Philips, 1990; cf. Rubio Carracedo, 1984, 279 -
320, para un análisis más amplio). Por otro lado, algunos autores hablan de que estamos en
una época "postpositivista" o de que existen paradigmas "postpositivistas", en el sentido de
una auténtica ruptura con la tradición positivista (Lincoln y Guba, 1985, 28 - 33 y 46;
Lather, 1990, 316). En este epígrafe usamos el término en el primero de los dos sentidos
mencionados. Queremos come ntar algunas de las correcciones introducidas en las
versiones positivistas más radicales así como mostrar las insuficiencias de los
planteamientos postpositivistas.

Aunque el postpositivismo es una versión del positivismo, sigue
manteniendo como objeti vos irrenunciables de la investigación la predicción y el control .
Sin embargo, en el ámbito postpositivista se reconsideran las posiciones positivistas
convencionales sobre la justificación, la observación y la teoría. El legado positivista sufrió

25

en los años cincuenta la crítica de Toulmin y de Hanson. En la década de los sesenta, el
asalto de la epistemología histórica (Kuhn, Lakatos y Feyerabend) hizo tambalear los
cimientos del edificio positivista.

Según D. C. Philips (1990, 31 - 45), uno de los filósofos de la ciencia
actuales que mejor representa esta perspectiva, el hecho de considerar que las
proposiciones científicas no puedan tener una justificación absoluta no significa que sean
"increíbles", que "todo valga" (alude al antimetodismo de Feyerab end) o que se pueda
aceptar cualquier argumento. De este modo, Philips admite justificaciones relativas ,
sujetas a la crítica y a la revisión. En relación con la observación, Philips reconoce que no
es posible una observación neutra y que todo observación está orientada teóricamente,
aunque esto no nos impide, dice este autor, renunciar a la consecución de un consenso
racional para poder decidir qué punto de vista, o qué observaciones, explican mejor las
cuestiones planteadas. Por otra parte, en cuanto a la s teorías, Philips reconoce que no existe
un procedimiento mecánico y universal para aceptar la modificación parcial o la
sustitución total de una teoría. Las teorías científicas están ineludiblemente
interrelacionadas (tesis "Duhem - Quine") y la estructura de la ciencia se concibe en
analogía a una enorme malla en la que todos los elementos de la red establecen una
dependencia mutua.

En todo caso, Philips pone de manifiesto que el postpositivismo no
renuncia a los conceptos de objetividad y de verdad , a l menos en cuanto ideales
regulativos de la actividad científica, remitiéndose en su argumentación al criticismo
popperiano (Philips, 1990, 43 - 44).

Después de haber comentado algunas características de la orientación
postpositivista estamos ya en condic iones de comprender mejor, siguiendo la exposición
de Guba y Lincoln (1994, 109 - 110), sus supuestos ontológicos, epistemológicos y
metodológicos y la relación de los mismos con los planteamientos positivistas:

* Ontología : Realismo crítico. Se presupone la existencia de una realidad, pero
sólo puede ser aprehendida de manera imperfecta y probabilística. Se defiende el
examen crítico de la misma.
* Epistemología : Objetivista, aunque se insiste en la importancia de la tradición y
de la comunidad de invest igadores como elementos críticos. Se abandona el
dualismo presente en el positivismo. Los resultados objeto de replicación son
verdaderos en un sentido probabilístico, puesto que están sujetos a su eventual
falsabilidad.
* Metodología : Manipulativa y expe rimental, con modificaciones. Se coloca el
énfasis en el "multiplicismo crítico" (concepto acuñado por T. Cook, que titulo así
un influyente libro; cf. Greene, 1990, 229 - 230) como modo de falsar hipótesis. La
investigación se puede desarrollar en ambientes más naturales, teniendo en cuenta
información de carácter situacional. Se acepta la manifestación de los puntos de
vista de los sujetos investigados de cara a generar teorías. Esto implica en muchos
casos el uso de métodos cualitativos.

32

La naturaleza dual de la materia y de la luz, es decir, el hecho de que sea a
la vez partícula y onda, impone una nueva lógica en la comprensión de la realidad. Las
partículas subatómicas no tienen ningún significado como entidades aisladas, sino como
correlaciones entre diferente s procesos de observación y medida; son, pues, "... modelos de
probabilidades, conexiones de una red cósmica indivisible que incluye al observador
humano y su conciencia" (Capra, 1982, 101). En un amplio grupo de ámbitos (física,
química, ecología, evolución, filosof ía, política, matemáticas, lingüística, psicología, etc.)
está teniendo lugar un cambio de los patrones convencionales de pensamiento.

El paradigma de la complejidad, como afirma Peñalver Gómez ( 1987 -
1988, 167), "es un pensamiento que se abr e, él mismo, a la multidimensionalidad
fenoménica... es un pensamiento que se reconoce a sí mismo como limitado, sujeto a
múltiples paradojas y avatares, y reconoce la realidad como paradójica, incluso azarosa".
El concepto fundamental de esta perspectiva es el "holon", que supone la irreductibilidad
del todo a las partes, pero también la irreductibilidad de las partes en el todo (Peñalver
Gómez, 1987 - 1988, 166).

Lincoln y Guba (1985, 51 - 68), basándose en las investigaciones de
Schwartz y Ogilvy, resumen los nuevos enfoques de esta manera: a) el paso de realidades
simples a realidades complejas; b) el paso de conceptos de orden jerárquico a conceptos de
orden "heterárquico" ("heterarchic concepts"); c) el paso de imágenes mecánicas a
imágenes holográficas; d) el paso de la determinación a la indeterminación; e) el paso de la
causalidad lineal a la causalidad mutua; f) el paso de puntos de vista objetivos a puntos de
vista orientados por perspectivas. En opinión de Lincoln y Guba (1985, 56 - 68), estos
enfoques apoyan los axiomas del paradigma interpretativo.

Para completar el concepto del paradigma interpretativo, presentamos
seguidamente unos comentarios sobre algunas cuestiones claves que delimitan, desde
diferentes ángulos, el paradigma mencionado. Los temas que tratamos son los siguientes:
el concepto de realidad; el concepto de comprensión (en el marco de la polémica
comprensión/explicación); el carácter cualitativo de este enfoque (en el marco del debate
cualitativo/cuantitativo);la relación entre el investigador y los sujetos investigados; los
valores; el tipo de conocimiento generado y su posible utilización; las implicaciones
metodológicas; y, en último término, los argumentos relativos a la credibilidad. Este
acercamiento temático a la delimitació n del paradigma interpretativo se completará con la
aproximación histórica y disciplinar que realizamos en el siguiente capítulo. Esperamos
que la complementariedad de ambas perspectivas sea beneficiosa para una mejor
comprensión de este paradigma y del us o que hacemos del mismo como soporte
conceptual y metodológico de nuestra investigación.

1.2.2 El concepto de realidad.

Desde el punto de vista ontológico, podemos diferenciar los conceptos de
realidades objetiva, percibida y construida ( Lincoln y Gub a, 1985, 82 - 87; Guba y Lincoln,

33

1994, 110 - 112). La discusión de estos tres conceptos nos ayuda a entender la perspectiva
interpretativa más cabalmente.

La realidad objetiva coincide con la posición del
realismo ingenuo, el cual asume la existencia de una realidad social, física y temporal
tangible, que se puede llegar a conocer de una manera completa e inequívoca, una vez que
se cuente con la metodología adecuada. Para el realismo objetivo, el todo es simplemente
la suma de las partes.

La realidad percibida supone la existencia de un realismo de carácter
perceptual. Es decir, se admite la existencia de una realidad objetiva, pero de la cual sólo
podemos conocer aspectos limitados, puesto que ninguna persona o grupo puede facilitar
un retrato completo de dicha realidad.

La realidad construida es un concepto defendido por quienes enfatizan el
papel de los individuos y de los grupos en la consideración de la realidad como una
construcción mental y cognitiva de los seres humanos, los cuales interpretan de diferentes
maneras los mismos fenómenos. De esta manera, la realidad se supone que es inseparable
del proceso a través del cual las personas reconocen y describen dicha realidad.

Esta posición epistemológica no significa ignorar los aspectos
situaci onales, sociales y culturales que limitan y constriñen a los individuos en la vida
diaria. Simplemente se trata de asumir que esos factores limitativos no configuran
necesariamente la actividad y el pensamiento de los seres humanos y que esos factores son,
también, un producto de la praxis humana. Lo objetivo debe pasar necesariamente el filtro
de la subjetividad humana. Sartre, después de hacer suya la tesis de Engels de que los
hombres hacen la Historia por sí mismos, pero en un medio dado que los condici ona (cf.
Sartre, 1960, 984ss.), lo expresa así:

Lo subj etivo apa rece enton ces como un momento neces ario del proceso objetivo. Para
llegar a ser cond iciones reale s d e la praxis , las con diciones m ateriales qu e g obierna n a la s
relaciones h umana s tienen qu e ser vividas en la particularidad de las situaciones
particul ares (Sart re, 1960, 994 - 995).

La mayor parte de las corrientes de carácter interpretativo manejan, sea en
un ámbito implícito, sea en un ámbito explícito, la posición ontológica del realismo
c onstruido. Desde nuestro punto de vista, esta posición tiene apoyos sólidos en las
tradiciones sociológicas y antropológicas (que comentaremos en el siguiente capítulo), así
como en la epistemología contemporánea (cf. Berger y Luckmann, 1966).

En el ám bito de la filosofía de la educación, Clausse (1972, 55 - 194) ha
sistematizado una triple aproximación a la verdad, cuyo enfoque pensamos que apoya la
concepción de la realidad construida. Clausse distingue la verdad dada, la verdad
descubierta y la verdad construida. Desde su punto de vista, la verdad construida,
superando el determinismo, el racionalismo y el objetivismo, es la única que tiene sentido
en el mundo actual, a la vista del cuestionamiento del universo newtoniano por parte de la

34

física contempo ránea. Para Clausse, la noción lewiniana de "campo" implica la concepción
del organismo viviente y de su entorno como campos dinámicos que actúan continuamente
de manera recíproca. La consecuencia que extrae Clausse es que el relativismo ha de ser un
supuesto fundamental de una perspectiva moderna sobre la sociedad y la educación (cf.
Núñez Cubero, 1986, 74 - 82 y 88 - 89).

1.2.3. La búsqueda de la comprensión. El debate entre comprensión y explicación.

El paradigma interpretativo renuncia al ideal objeti vista de la explicación
("Erklären") y postula la búsqueda de la comprensión ("Verstehen"). Para situar
adecuadamente este importante debate tenemos que hacer una referencia crítica a los
conceptos de generalización y de causalidad, nociones sobre las que se ha asentado el
edificio positivista.

Uno de los dogmas conceptuales del cientifismo es que el objetivo de la
actividad científica es la consecución de generalizaciones, las cuales constituyen la base de
la predicción y del control. Estas generalizaci ones son llamadas "nómicas" o
"nomológicas". Su característica más importante es que son universales y, por lo tanto,
independientes del tiempo y del espacio (Lincoln y Guba, 1985, 110).

El enfoque metodológico que corresponde a este planteamiento es el
hipotético - deductivo, que suele describirse en estas tres etapas (Carr y Kemmis, 1986, 78 -
79):

(1) Propuesta de hipótesis Todo A es B

(2) Deducción a partir de la Si todo A es B,
hipótesis entonces C

(3) Verificación de la deducción C o no C
mediante observación
o experimentos

Este modelo debe cumplir las siguientes condiciones: a) las consecuencias
derivadas de la hipótesis han de ser observables; b) estas consecuencias deben de tener un
contenido empírico, es decir, deben de ocurrir en la realidad; c) el hecho de que la
predicción derivada de la hipótesis haya ocurrido no demuestra que ésta sea cierta, aunque
refuerza su plausibilidad; en cambio, si las consecuencias deductivas de la hipótesis no se
realizan, la hipótesis queda refut ada (Carr y Kemmis, 1986, 79).

La mayor parte de las explicaciones deductivas adoptan la forma causal. En
tales casos, la ley usada en la explicación postula una conexión general y universal que no
admite excepciones. La relación entre causa y efecto es en este modelo invariable y
uniforme; es decir, la causa debe ser necesaria y suf iciente para que ocurra el efecto.
También es preciso que la causa preceda temporalmente al efecto.

35

La explicación de un evento y su predicción se dice que son simétricas ,
puesto que explicar adecuadamente un fenómeno es lo que mismo que decir que se podría
predecir (Lambert y Brittan, 1975, 62 - 69)

Una explicación diferente de la causal es la inductivo - estadística. En este
modelo, el explanandum no es una consecuencia lógica del explanans ; la relación que se
establece entre los enunciados es de "verosimilitud". Las explicaciones inductivas no son
consideradas explicaciones auténticas por los filósof os de la ciencia alineados con la
versión "fuerte" del programa positivis ta. Otros, en cambio, ante la dificultad de obtener
leyes causales (no sólo en los ámbitos sociales, sino en el mundo físico y biológico),
mantienen que las explicaciones inductivo - estadísticas desempeñan un papel
imprescindible en el progreso de la cienci a (Lambert y Brittan, 44 - 52).

Los conceptos clásicos de generaliz abilidad y causalidad plantean
muchas deficiencias. Lincoln y Guba (1985, 112 - 119 y 141 - 144) exponen las siguientes:

(1) La dependencia respecto del determinismo. Lo que subyace en la metáfora
newtoniana y positivista es la imagen del mundo como una máquina. El
determinismo está implícito en la formulación del principio de La Place. Este
científico sostuvo a comienzos del siglo XIX que cualquier estado de un sistema
mecánico puede predeci rse con completa exactitud si se conocen las condiciones
iniciales. Cuando sólo se conocen éstas de manera parcial, entonces es preciso
recurrir a la teoría de la probabilidad (Ferrater Mora, 1990, III, 1911). Actualmente,
el deternismo está siendo reemplazado por el indeterminismo en el llamado
"nuevo" paradigma (Capra, 81 - 107; Lincoln y Guba, 1985, 51 - 62).
(2) El supuesto de la independencia del tiempo y del espacio . Resulta difícil
imaginar una actividad humana que se pueda considerar libre del contexto. Los
estudios realizados en el ámbito de la sociología de la ciencia ponen de relieve la
influencia del contexto espacio - temporal en la producción científica tanto natural
como social (Larrosa, I, 338 - 364).
(3) El recurso a una falacia reduccionista . Los l enguajes lógicos y formales, en tanto
que sistemas cerrados, no pueden dar cuenta adecuada de sistemas abiertos.
(4) El supuesto, en el caso de la investigación social, de que los seres humanos actúan
de manera pasiva. De esta forma se ignora la conducta humana anticipatoria. Los
seres humanos pueden producir un "efecto" anticipadamente a su causa, como en el
caso de la autoprofecía que se cumple a sí misma ("self - fulfill ing prophecy"); por
ejemplo, el miedo que puede sentir una persona ante la idea de que su trabajo sea
juzgado negativamente por su superior puede llevarle a realizar efectivamente mal
la tarea en cuestión (cf. Lincoln y Guba, 1985, 142 - 143).
(5) El supuesto de que la atribución de la causalidad es una consecuencia exclusiva
de la lógica del procedimiento científico . Este supuesto es rechazable, puesto que
la experiencia y el juicio humanos pueden desempeñar un papel relevante en la
formulación de las leyes cientí ficas.

Desde el paradigma interpretativo carece de sentido la pretensión de

36

establecer un saber de tipo causal en las ciencias sociales, aunque esto no tiene por qué
suponer una carencia de rango científico. Como alternativa, se propone la búsqueda de la
comprensión. Este término, "Verstehen", procede del romanticismo alemán y fue
elaborado de manera más precisa por Dilthey (cf. Ferrater Mora, 1990, I, 545 - 546). Dilthey
entiende en un principio por comprensión el acto por el cual se aprehende lo psíquico a
través de sus diferentes exteriorizaciones. Posteriormente, el concepto adquiere en este
autor un sentido más amplio, en la dirección de una hermenéutica de las estructuras
objetivas en cuanto expresiones de la vida psíquica. Desde Dilthey es usual la
contraposición entre explicación ( como modo de aprehensión de los objetos de las ciencias
naturales) y comprensión (como modo de aprehensión de los objetos de las llamadas
ciencias del espíritu, ciencias culturales, ciencias humanas o ciencias sociales).

Para Gadamer (1960; 1986; cf. Ferrater Mora, 1990, I, 546 - 547), la
comprensió n no consiste meramente en un método para el acceso a las ciencias del
espíritu, sino en una estructura ontológica del ser del hombre en cuanto ser histórico. La
comprensión es diálogo inserto en una tradición. Gadamer ha puesto de relieve la
importancia d el lenguaje en esta especie de conversación dentro de la tradición,
actualizando y renovando el punto de vista hermenéutico en tanto que sistema de
interpretación de significados.

La orientación interpretativa ha sido propiciada por varias f uentes
difer entes. Junto a la hermenéutica, las aportaciones de Max Weber son decisivas. Para el
sociólogo alemán, la ciencia social se ocupa de la comprensión de la acción social:

La sociol ogía... es una ciencia que intenta el entendimient o interpreta tivo de la acc ión
social. En "acción" se incluye cualquier compo rtamiento human o en tanto que el
individu o actuan te le confiere un significa do subje tivo. En este se ntido, la acció n puede
ser manifiesta o p uramente interior o sub jetiva... La acción es social en la med ida en que,
en virtud del significado subjetivo que le atribuye el individuo actuante (o los individuos),
tiene e n cuen ta el c ompo rtamien to de otros y orienta su d irección en c onsecu encia
(Weber, cit. en Carr y Kem mis, 1986, 102).

El comportamiento humano no se reduce a mera conducta, sino que
deviene acción. La acción humana es, justamente, la conducta dotada de una significación
subjetiva. Si admitimos esta distinción, es lógico llegar a la conclusión de que el saber
sobre los fenómenos sociales sólo pued e legitimarse mediante la interpretación por parte
del observador del sentido conferido por el actor a su conducta. Esta es una de las razones
fundamentales para mantener que las acci ones humanas no pueden observarse del mismo
modo que los objetos naturale s (cf. Carr y Kemmis, 1986, 102 - 104).

Desde nuestro punto de vista, el instrumento clave mediador de la
comprensión es el lenguaje. Según Ibáñez, en nuestra sociedad "el lenguaje funciona como
equivalente general de valor... de todas las prácticas sig nificantes" ( Ibáñez, 1986a, 41). El
lenguaje no es sólo un instrumento para investigar la sociedad, sino "el objeto propio del
estudio: pues, al fin y al cabo, el lenguaje es lo que la constituye o al menos es coextensivo
con ella en el espacio y en el tie mpo" (Ibáñez, 1986a, 42). Desde esta perspectiva, las
ciencias sociales desembocan en una semiología: semiología del inconsciente con Lacan,

37

semiología del mito y del parentesco con Levi - Strauss, semiología de las relaciones y
contradicciones sociales con Althusser, semiología de la literatura con Barthes, semiología
de la historia con Foucault (Ibáñez, 1986a, 42).

La importancia del lenguaje se pone de relieve al considerar que la
"tecnología lingüística" es superior y anterior, lógica y prácticamente, a la "tecnología
estadística", puesto que, como escribe Ibáñez, "contar unidades es una operación posterior
y lógicamente inferior a la de establecer identidades y dif erencias; sólo se puede contar
aparte aquello que previamente se sabe que está separado de lo otro y es en sí idéntico"
(Ibáñez, 1986a, 43 - 44).

La cuestión del lenguaje ha tenido un tratamiento importante en el ámbito
de la hermenéutica filosófica propuesta por Gadamer (cf. el interesante comentario sobre
este tema de Castañé, 1994). Para el autor de Verdad y método , el lenguaje es el medio, la
condición y el horizonte a través de los cuales se realiza la experiencia hermenéutica:

El lenguaje no es sól o una de las dotacione s de que es tá pertrech ado el hombre tal como
está en el mundo , si no que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente
tengan mundo . P ara el ho mbre el mun do está a hí com o mun do, en un a form a bajo la cu al
no tiene existencia para ningún otro ser vivo puesto en él. Y esta existencia del mundo
está constitui da lingüísticamente (Gadamer, 1960, 531).

Gadamer considera el lenguaje y su función comprensiva un supuesto
ontológico, y no meramente metodológico o epistemológico. La consecuencia de esta
perspectiva es radical: no podemos evadirnos, ni siquiera cuando intentamos hacer ciencia,
del "círculo mágico de nuestra educación lingüística, de nuestros hábitos lingüísticos y de
nuestro modo de pensar mediado lingüísticamente" (Gadamer, 1986, 195). Gadamer
expresa esta misma idea con una frase bella y rotunda: "Habitamos en la palabra"
(Gadamer, 1986, 194).

Gadamer (1960, 585) pone de relieve que "para garantizar la verdad no
basta el género de seguridad que proporciona el uso de métodos científicos", especialmente
en el caso de las ciencias del espíritu. Al te ner en cuenta el hecho de que no existe
comprensión libre de todo prejuicio, resulta lógica la limitación del método cientifista y se
evidencia la necesidad de la herramienta hermenéutica: "Lo que no logra la herramienta
del método - escribe Gadamer - tiene que conseguirlo, y puede realmente hacerlo, una
disciplina del preguntar y el investigar que garantice la verdad" (Gadamer, 1960, 585). En
los últimos tiempos, estamos asistiendo a la recuperación de la tradición hermenéutica y a
la influencia de la misma en los planos epistemológico y metodológico de la investigación
social (Beltrán, 1988, 81 - 87).

Berger y Luckmann (1966, 52 - 65), en su conocido ensayo programático
sobre sociología del conocimiento, enfatizan el decisivo papel que desempeña el lenguaje
en la configuración de la vida cotidiana y en el conocimiento de ésta. El lenguaje es el
sistema de signos más importante de la sociedad humana y en él se sustentan,
fundamentalment e, las objetivaci ones comunes de los seres humanos. De igual forma, el
leng uaje tipifica las experiencias, permitiendo incluirlas en categorías amplias, dentro de

38

las cuales adquieren un sentido para los sujetos.

La investigación social está viviendo en los últimos años un importante y
novedoso "giro lingüístico", caracterizado no tanto por la pretensión de identificación de lo
verdadero, cuanto por el intento de dar cuenta de la manera en que los discursos
particulares producen "efectos de verdad" (cf. Lather, 1992, 96; Geertz, 1973).

1.2.4 El enfoque cualitativo. La disp uta cualitativo/cuantitativo.

Normalmente se suelen asociar las expresiones paradigma interpretativo y
paradigma cualitativo y, por otro lado, paradigma positivista y paradigma cuantitativo. La
expresión "investigación cualitativa" ha llegado a ser una expresión general y abarcadora
de un conjunto heterogéneo de enfoques de investigación alternativos al planteamiento
positivista y postpositivista. De hecho, dos Handbooks sobre investigación no
convencional publicados en los últimos años incluyen en su tí tulo la denominación de
"investigación cualitativa" (LeCom pte et al., 1992; Denzin y Lincoln, 1994a). Pensamos
que esta denominación se ha impuesto de manera generalizada. Esta es la razón de que
hayamos mantenido esta etiqueta tan polisémica como elemento aglutinador de las
tradiciones de pensamiento y de investigación filosóficas, sociológicas y antropológicas
que analizamos en el capítulo siguiente.

El debate cualitativo/cuantitativo ha sido y continúa siendo un debate
abierto, en el cual queremos ent rar ahora, en el contexto de nuestra exposición del
paradigma interpretativo. Las soluciones propuestas han sido muchas (cf. Alvarez Méndez,
1986; Alvira, 1983; Reichardt y Cook, 1982; García Ferrando, 1988; Ibáñez, 1988; Pérez
Serrano, 1994, 52 - 72; Lucio - Villega s, 1991, I, 78 - 87; Morales y Moreno, 1993;
Mukherjee, 1993). Nos limitaremos a señalar las cuestiones más relevantes de la discusión
en el marco de nuestro planteamiento, siendo conscientes de que se trata de una discusión
de una enorme complejidad.

La dicotomía cualitativo/cuantitativo surge como una consecuencia
metodológica de la cuestión del "Methodenstreit". Las contraposiciones entre comprensión
y explicación y entre ciencias ideográficas y nomotéticas desembocan en el debate sobre
cualidad /can tida d y sob re e l empl eo, o no, de méto dos esta díst ico s - matemáticos (Alvira,
1983, 54). Alvira analiza la dicotomía radical en sociología entre la perspectiva
humanista/cualitativa (de udora de las propuestas de Dilthey y de Rickert y de los trabajos
de la Escuela de Chicago, caracterizada por su énfasis en el lenguaje, la interpretación de
los hechos humanos y el punto de vista del actor social) y la perspectiva
cientifista/cuantitativa (alineada con los diferentes positivismos, caracterizada por su
énfa sis en la formalización de teorías, la explicación, la medición y la contrastación
objetivas). En realidad, en un cierto sentido, una posición intermedia entre las dos
perspectivas ya fue adoptada por los teóricos de la Escuela de Frankfurt, quienes
admitieron la posibilidad de una explicación de los fenómenos sociales, pero se
distanciaron de la perspectiva global positivista, afirmando la necesidad de enjuiciar
críticamente los fenómenos estudiados a la luz de la teoría crítica (cf. García Ferrando,

39

1988, 217).

Los tres aspectos claves presentes en el debate son las dicotomías
explicación frente a comprensión , medición frente a caracterización cualitativa y
abstracción frente a concreción (Alvira, 1983, 59). La postura de Alvira coincide con la
de Reich ardt y Cook en el sentido de defender la complementariedad y necesariedad de las
dos perspectivas (Alvira, 1983, 58 y 73 - 74), pero estimamos que su propuesta, en los
términos en que la formula, es inadecuada porque hace uso de una versión muy "débil" del
c oncepto de explicación, porque recurre a los autores que están en la frontera de cada una
de las dos perspectivas (por ej., Lazarsfeld en el lado cuantitativo; Glasser y Strauss en el
lado cualitativo) y porque autonomiza, como hacen otros autores, el nive l metodológico
del paradigmático - epistemológico. En una línea argumentativa similar a la de Alvira y
Reichardt y Cook se sitúa Pérez Serrano (1994, I, 52 - 72), autora que diferencia entre las
críticas bien fundadas al enfoque cuantitativo y las críticas engañosas e incluso exageradas.
Pérez Serrano (1994, I, 71 - 72) defiende la voluntad de acercamiento entre los dos
enfoques, así como la necesidad de concentrar los esfuerzos en el desarrollo de
investigaciones y no en la discusión metodológica.

Uno de los aspectos que ha complicado la controversia se refiere a las
deficiencias con que se han usado ambos términos (Morales y Moreno, 1993). La falta de
delimitación de los dos términos provoca ambigüedad . Existe un uso polisémico de
dichos vocablos. Por ejemplo, cuantitativo puede aludir a las características propias del
positivismo, al uso de entrevistas o cuestionarios estandarizados o a la utilización de la
estadística en el análisis de los datos; por su parte, cualitativo puede aludir a las
características p ropias de la fenomenología, al uso de estudios de casos o a la utilización de
la etnografía.

Desde el punto de vista de los autores positivistas, lo cuantitativo hace
referencia a los fenómenos que son formalizables dentro de leyes o teorías; lo cualita tivo
tiene que ver con los fenómenos que no pueden expresarse de manera formal. Desde el
punto de vista interpretativo, lo cualitativo describe las acciones sociales reguladas por
normas sociales, mientras que lo cuantitativo describe los fenómenos no regu lados por
normas, como las conductas de tipo reflejo (cf. Morales y Moreno, 1993, 41).

Un planteamiento más riguroso es el propuesto por Reichardt y Cook, que
diferencian, dentro de cada concepto, los niveles paradigmático y metodológico (Reichardt
y Cook, 1982, 31 - 39; Morales y Moreno, 1993, 42 - 44). Desde esta perspectiva, el
paradigma cuantitativo tendría las características propias del positivismo y el método
cuantitativo estaría relacionado con los experimentos, la observación no participante y las
entrevistas y encuestas estandarizadas. Y el paradigma cualitativo tendría las
características propias del paradigma fenomenológico y el método cualitativo estaría
relacionado con el estudio de casos, la observación participante, la etnografía y las
entrev istas y encuestas sin estandarizar.

Morales y Moreno (1993, 44 - 49; seguimos la exposición de estos autores,
aunque nos distanciamos de las conclusiones a las que llegan), después de analizar las

40

propuestas de autores como Halfpenny, Jacobs y Reichardt y Cook, proponen una
clasificación en base a dos criterios. El primero de ellos es la noción de paradigma
empleada:

(1) Noción de paradigma mediante características epistemológicas (méto do
propuesto, relaciones entre sujeto y objeto, objetivos de la invest igación, papel de
la objetividad, noción de causalidad). Desde este prisma, se podría caracterizar el
paradigma cualitativo como idéntico al positivismo por: la separación entre sujeto
y objeto; la aspiración a la objetividad y a la causalidad; el uso de un método
riguroso; y el objetivo de la verificación. El paradigma cuantitativo sería descrito
como equivalente al enfoque interpretativo, por: la idea de que la vida social no
está sujeta a regularidades como la vida natural; el acto de conocimiento está
d eterminado por el sujeto que lo realiza; la objetividad es entendida como acuerdo
o consenso social; y el método es propio de las ciencias sociales.
(2) Noción de paradigma mediante características relacionadas con la
contrastación . La contrastación de car ácter cuantitativo tendría que ver con:
manipulación de variables definidas operacionalmente y medidas con escalas de
razón o intervalo; uso de procedimientos estandarizados para la recogida de datos;
interacción mínima del investigador en la situación; co ntrol riguroso de variables
extrañas; utilización de la estadística y del modelo lineal para medir las
covariaciones entre variables. La contrastación de carácter cualitativo tendría que
ver con: no manipulación de variables; uso de procedimientos no estandarizados
para la recogida de datos; el investigador se implica en la situación; no control de
variables extrañas; no uso de la estadística ni de modelos lineales.

El segundo criterio empleado por Morales y Moreno es la actitud ante la
problemática . Med iante este criterio existen dos tipos de trabajos: los que adoptan una
actitud de incompatibilidad y los que mantienen una actitud de integración.

Desde nuestro punto de vista, los autores que plantean la integración de los
dos enfoques, una vez admitid a la diferencia entre un nivel paradigmático y otro
metodológico, tienden a defender la autonomización de este último, señalando que aunque
existan diferencias conceptuales y epistemológicas, se puede producir una convergencia de
las técnicas con las que t rabaja cada enfoque (cf. Morales y Moreno, 49; Reichardt y Cook,
1982, 31ss.). En otros casos, bajo la etiqueta de "investigación cualitativa" se esconde un
análisis exclusivamente cuantitativo de datos recogidos cualitativamente. Algunas de estas
investi gaciones no dif ieren demasiado de las investigaciones de corte empirista y
positivista.

Reichardt y Cook (1982, 43 - 48) indican tres razones que justifican el
empleo conjunto de ambas estrategias: pueden responder a objetivos múltiples; pueden
apoyarse mutuamente para conseguir un conocimiento más amplio; y finalmente, la
triangulación contribuye a la corrección de los sesgos presentes en cada método. Sin
embargo, los argumentos de estos dos autores tenemos que ubicarlos en el ámbito
específico en el que sitúan la discusión, que es el ámbito de la investigación evaluativa. En
nuestra opinión, los argumentos que aducen para la convergencia metodológica en este

41

campo son convertidos por los autores, sin discutir sus consecuencias, en argumentos de
carácter general.

El abordaje más usual de la distinción entre cuantitativo y cualitativo
parece olvidar que la matematización está presente no sólo en el primer enfoque, sino
también en el segundo, puesto que el concepto más general en matemáticas no es el de
número, sino el de orden. Y ambos enfoques aspiran a realizar un análisis "ordenado". Para
clasificar, ordenar y medir es preciso un sujeto y un dispositivo de medición. Este proceso
se desarrolla en un ámbito social. Por eso, la expresión "medida de la s ociedad" es
ambigua, puesto que "sociedad" es objeto (es decir, es medida) y sujeto (esto es, mide)
(Ibáñez, 1988, 219 y 226). Dicho en otros términos, a nuestro juicio, y siguiendo las
sugerencias planteadas por Ibáñez, el enfoque cuantitativo ya supone, de entrada, por el
dispositivo metodológico empleado y por las operaciones de selección y filtraje de la
realidad que implica dicho dispositivo, una orientación "cualitativa" en el estudio de la
"realidad" social. De hecho, para analizar correctamente los procesos sociales hay que
tener en cuenta que la cualidad se transforma en cantidad (por ej., la codificación
lingüística de procesos dinámicos) y la cantidad se transforma en cualidad (por ej., los
datos y las estructuras numéricas y no numéricas forman p arte de dispositivos de control
social mediado por sujetos humanos, en cuya conciencia la cantidad se transforma en una
cualidad) (Ibáñez, 1988, 228).

Finalmente, queremos indicar varias ideas para concluir este debate. En
primer lugar, estimamos que pu ede resultar beneficioso explorar las posibilidades de
confluencia de los dos enfoques, pero dejando bien claramente establecido el significado
otorgado a los términos y la orientación de base del investigador. Las sugerencias para un
acercamiento de las d os orientaciones en el ámbito de la investigación educativa
formuladas por Mukherjee (1993) nos parecen importantes y dignas de ser tenidas en
cuenta.

En segundo lugar, creemos que el conocimiento de los fundamentos
epistemológicos y del procedimiento m etodológico del paradigma rival puede llegar a ser
un elemento esclarecedor del paradigma en el cual se desenvuelve el investigador. Sobre
es ta cu es tió n, Re ic har dt y C ook ha n s eñ ala do qu e l os i nv es ti gad or es con oc en me jor un o d e
los dos paradigmas, lógicame nte el enfoque con el que trabajan normalmente, e ignoran el
otro (Reichardt y Cook, 1982, 49).

En tercer lugar, las soluciones propuestas en el litigio paradigmático
cuantitativo/cualitativo parecen depender, a la vista de la literatura consultada, de al menos
estos factores : la perspectiva propia del investigador que realiza la propuesta, perspectiva
que incluye su adscripción disciplinar, su ubicación profesional y sus preferencias
paradigmáticas; el contenido semántico específico de los conceptos emp leados, que varía
entre los diferentes investigadores, aún en el caso de los mismos conceptos; los autores y
corrientes de investigación seleccionados para legitimar la propuesta; y el tipo de
problemas seleccionados a los cuales se supone que resulta apli cable la propuesta. Si esto
es así, entonces las propuestas realizadas son todas de carácter situacional y deben de ser
analizadas en función del contexto, características y procesos de los que dependen.

48

Hasta ah ora hemos caracterizado al paradigma interpretativo ontológica y
epistemológicamente. Aunque en algunas de las discusiones anteriores se pueden intuir las
implicaciones metodológicas de este paradigma, no hemos llegado a indicarlas de manera
específica.

Según Schwandt (1990, 266), las metodologías interpretativas tienen los
siguientes rasgos:

(1) Énfasis en la comprensión de la experiencia humana , y de cómo es vivida y
sentida por parte de los participantes.
(2) Realización de la investigación en un c ontexto particular , puesto que la
experiencia sólo adquiere significado en una trama particular.
(3) Las acciones transcurren de un modo natural , en el sentido de que no se trata de
acciones "fabricadas" o creadas artificialmente.
(4) El investigador desar rolla procedimientos adecuados para captar la experiencia y el
contexto como un todo complejo geográfico, temporal y sociocultural.
(5) La investigación se lleva a cabo considerando al investigador como un
instrumento ; para ello, el investigador se sirve d e métodos de campo, los cuales
incluyen técnicas como la observación participante y la entrevista en profundidad.
(6) El análisis adopta normalmente una forma inductiva , que suele concluir en un
informe de caso narrativo y no en un informe técnico e impers onal.

Las metodologías interpretativas hacen hincapié en la fidelidad al asunto
investigado, en oposición a la primacía del método de la ciencia objetivista; defienden la
complementariedad de perspectivas aportadas por el investigador y por los participantes; y
desarrollan un concepto de verdad entendido como el grado de correspondencia
establecido entre el relato del investigador sobre la experiencia de los participantes y la
visión de éstos (Schwandt, 1990, 272 - 273). Todos estos rasgos se consideran propios de un
enfoque fenomenológico, hermenéutico y dialéctico (Guba y Lincoln, 1994, 109).
En el capítulo dedicado a la metodología precisaremos con el detalle
requerido los desarrollos de estos planteamientos metodológicos de carácter general,
concretán dolos en el ámbito de nuestra investigación.

1.2.9. La credibilidad .

En los últimos años se han multiplicado las aportaciones tendentes a
establecer criterios de calidad para asegurar la credibilidad de la investigación
interpretativa (cf. Altheide y Johnson, 1994; Anguera, 1986; Cajide, 1992, 359 - 364;
Eisenhart y Howe, 1992; Goetz y LeCompte, 1984, 212 - 246; Guba, 1981; Hamilton, 1980;
Hammersley, 1992; Lincoln y Guba, 1985, 119 - 125, 155 - 157 y 289 - 331; Marshall, 1990;
Miles y Huberman, 1984, 230 - 243; S antos Guerra, 1990a, 161 - 175; Smith, 1990a;
Spindler y Spindler, 1992, 72 - 74; cf. también Alvira et al., 1981, 21 - 89 y Cronbach, 1975).

La búsqueda de criterios seguros sobre los que apoyar la investigación ha

49

sido uno de los rasgos característicos de las corrientes positivistas. El enfoque
convencional en la investigación social tiene su origen en la conocida obra de 1963 de
Campbell y Stanley sobre diseños experimentales y cuasi - experimentales. Estos autores
establecieron los conceptos validez inte rna y de validez externa y describieron las
amenazas a cada una de ellas y los modos posibles de neutralizarlas. La mayor parte de la
investigación social convencional de los últimos treinta años ha seguido la estela propuesta
por Stanley y Campbell.

L as críticas a este enfoque se hicieron cada vez más fuertes y consistentes.
A comienzos de los setenta, Harré y Secord (cits. en Alvira et al., 1981, 54 - 58) formularon
cuatro aspectos problemáticos de la investigación experimental : a) limitaciones
impuesta s por la misma naturaleza de la situación experimental: esta situación es artificial
porque no tiene nada que ver con la experiencia cotidiana y porque impide al sujeto la
exploración activa de la situación, limitándolo a la respuesta ante los estímulos presentados
por el experimentador; b) deficiencias en la operacionalización de los conceptos, que no se
adecuan al mundo externo, al cual deben representar; c) desconocimiento del parámetro de
la personalidad de los sujetos experimentales, puesto que las dif erencias de personalidad
entre sujetos son tratadas como varianzas de error; y d) influencia de la interacción peculiar
entre sujeto e investigador, ante la cual responde el sujeto de una manera ritualizada al no
conocer al experimentador.

Otro hito im portante en la crítica a los criterios de bondad del enfoque
convencional provino de la famosa conferencia de Cronbach (1975). Cronbach, ante el
"santuario" científico de la Asociación Americana de Psicología, atacó el ideal de la
generalización y defendió una interpretación de los resultados de la investigación
ligada al contexto . Sus palabras influyeron poderosamente los enfoques metodológicos de
la investigación social:

Nos ha l legado el momen to de "ex orci zar" la hipóte sis nula . No podemos permi tirno s tirar
costosos datos por la alcantaril la cada vez que los efectos presentes en la muestra "no
lleguen a alcanz ar signific ación sig nificativa "...
Hay más cosas en los cielo s y en la tierra de las que soñamos e n nuestr as hipóte sis, y
nuestras observaciones deberían estar abi ertas a ellas (Cronbach, 1975, 270 - 271).

Según Cronbach, la observación en el contexto debe convertirse en una
prioridad de la investigación, relegando a segundo término el objetivo de la generalización.
Y en todo ca so, debe queda r cla ro que "toda generalización es una hipótesis de trabajo, no
una conclusión" (Cronbach, 1975, 273). Cronbach reclama, finalmente, ir más allá de las
dos disciplinas científicas de la Psicología ( es decir, el control experimental y la
correlación sistemática), a través de una observación contextual intensiva realizada
mediante una actitud de completa apertura mental (cf. Hamilton, 1980, 143 - 145).

En el ámbito del paradigma interpretativo, las cuestiones sobre la
credibilidad de la investigación han cobrad o una progresiva importancia en los últimos
años. Al superarse la fase inicial de establecimiento de este paradigma y al consolidarse y
aumentar su legitimidad metodológica, epistemológica, académica y social, el problema de
los criterios de garantía de la investigación ha pasado a primer plano. Fundamentalmente

50

podemos diferenciar tres posturas (cf. Eisenhart y Howe, 1992). La primera supone una
aplicación, adaptada y modificada, de los criterios sobre validez y fiabilidad propuestos en
el enfoque convenci onal. En esta postura podemos situar a Denzin (en sus primeras
publicaciones) y a Goetz y LeCompte (1984, 212 - 246). Goetz y LeCompte (1984, 212),
por ejemplo, son partidarias del establecimiento de criterios claros de evaluación de las
investigaciones que sean susceptibles de ser analizados y valorados por las comunidades
científicas. La fiabilidad externa concierne a los problemas sobre el status del etnógrafo,
la selección de informantes, los escenarios sociales, los constructos analíticos y los
métodos d e recogida y análisis de datos. La fiabilidad interna tiene que ver con el uso de
descriptores de bajo nivel inferencial, la simultaneidad de varios investigadores y la
comprobación por parte de los participantes. La validez interna se refiere a la histori a, la
influencia del observador, la selección y regresión, la mortalidad y las conclusiones
espurias. Finalmente, la validez externa tiene que ver con las amenazas procedentes de los
efectos de selección, de escenario, de historia y de constructo. Goetz y LeCompte señalan
que el punto fuerte de la investigación interpretativa es la validez, a causa de la
convivencia con los participantes, las entrevistas, la observación natural y el proceso de
autovigilancia por parte del investigador (Goetz y LeCompte, 198 4, 224). En nuestra
opinión, la propuesta de estas autoras, aunque realizada desde una posición de compromiso
con la investigación objetivista, resulta muy útil por la variedad de cuestiones planteadas y
por su carácter sistemático.

La segunda postura sobre los criterios de bondad presenta un enfoque
alternativo al convencional . En este caso, no se trata ya de adaptar el enfoque de
Campbell y Stanley, sino de elaborar unos criterios autónomos, desde la propia lógica de la
investigación interpretativa. Se gún Eisenhart y Howe (1992, 648 - 653), podemos situar en
esta órbita las propuestas de Erickson (1986) y de Lincoln y Guba(1985).

Guba (1981) y, posteriormente, Lincoln y Guba (1985, 289 - 331) han
formulado un conjunto de criterios para garantizar la ca lidad de la investigación
interpretativa. Estos autores emplean cuatro conceptos: credibilidad, transferibilidad,
dependencia y confirmabilidad, que constituyen los equivalentes, respectivamente, de los
términos convencionales de validez interna, validez e xterna, fiabilidad y objetividad.
Comentamos los cuatro conceptos siguiendo a Guba (1981) y a Lincoln y Guba (1985,
289 - 331):

(1) Credibilidad . Los autores sugieren cinco procedimientos para aumentar la
credibilidad:
a) Actividades que aumentan la proba bilidad de que los resultados producidos sean
creíbles:
- estancia prolongada en el escenario.
- observación persistente.
- triangulación (diferentes fuentes, métodos, investigadores y teorías).
b) Actividades que proporcionan una comprobación externa:
- juicio crítico de los compañeros.
c) Actividades dirigidas al refinamiento de la hipótesis de trabajo:
- análisis de casos negativos.

51

d) Actividades que hacen posible comprobar los resultados y las interpretaciones
mediante la contrastación con "datos brutos" ("raw data"):
- adecuación referencial.
e) Actividades que facilitan una prueba directa sobre los resultados por parte de los
informantes:
- comprobación con los participantes.
(2) Transferibilidad . El investigador interpretativo se limita a formular hipótesis de
trabajo junto a una descripción del tiempo y del contexto en el los cuales se
producen esas hipótesis. La capacidad para juzgar la transferencia del estudio se
deja en manos de los lectores o usuarios. Para facilitar esta tar ea, se debe hacer un
muestreo teórico, se recogen abundantes datos descriptivos y se desarrollan
descripciones minuciosas.
(3) Dependencia . Para favorecer la estabilidad de los datos, los autores proponen:
a) métodos solapados, de manera que puedan comple mentarse y suplir mutuamente
las deficiencias.
b) réplica paso a paso, mediante la cual dos equipos de investigadores revisan el
mismo material y contrastan sus conclusiones de manera continuada a lo largo de
todo el proceso de la investigación.
c) estab lecimiento de una pista de revisión, que permita realizar un seguimiento del
proceso de investigación.
d) posibilidad de que un observador externo revise la investigación ("inquiry
audit").
(4) Confirmabilidad . Los autores proponen un conjunto de procedim ientos para
comprobar la adecuación de la investigación y el correcto proceder del investigador
en todo el proceso. Entre otros elementos, se acude, nuevamente, a la triangulación
y al mantenimiento de un diario reflexivo por parte del investigador.

L a tercera postura sobre la credibilidad tiene unos tintes más radicales y a
nuestro juicio supone una ruptura drástica con las dos anteriores. Autoras como Roman
(Roman, 1992; Roman y Apple, 1991) y Lather (1990, 1992) consideran que hay que
trascender los criterios propuestos por una parte de los investigadores interpretativos. Para
ello, es preciso reconsiderar y asumir hasta sus últimas consecuencias el carácter político,
dialéctico, subjetivo e implicativo que entraña la investigación social. Los invest igadores
situados en esta postura preconizan nuevas y creativas formas de entender la validez de la
investigación. Por ejemplo, Lather (cf . Lather, 1992, 94 - 95), en una de sus investigaciones,
realizada desde una orientación que ella denomina "postestructuralista" y
"postrepresentacional", redactó cuatro historias diferentes sobre el trabajo empírico llevado
a cabo, construyendo cuatro "cuentos" sobre la experiencia vivida: realista, crítico,
deconstructivo y reflexivo. De esta manera, Lather desborda el procedimiento clásico
consistente en la redacción de un informe de investigación. Roman (1992), por su parte,
reclama, desde una óptica feminista y materialista, una concepción democratizadora y
dialógica de las relaciones entre el investigador y los participantes. En este proceso, el
objetivo último es no sólo la mejora de la comprensión y del conocimiento, sino
fundamentalment e el replanteamiento de la praxis, tanto de los sujetos como del propio
investigador (Roman, 1992). Los autores que siguen esta postu ra se sitúan en enfoques
críticos, feministas o deconstructivos y acentúan el carácter relativista y situacional de la

52

validez interpretativa.

Tanto los enfoques de Lincoln y Guba (1985) como los de Roman (1992) y
Lather (1992) suponen una posición alt ernativa a las propuestas tendentes a asumir un
cierto grado de compromiso con el realismo. Nos encontramos, pues, más allá del
realismo sutil (Hammersle y, 199 2), del realismo crítico (Philips, 1990) y del realismo
trascendental (Mil es y Huberman, 1 984, 15 - 25).

El interpretativismo que propugnamos en esta investigación es no
fundacionalista , puesto que rechaza la idea de que hay un criterio absoluto de certeza. En
este sentido, aceptamos que nuestra posición pueda ser calificada de relativista y de no
re alista, puesto que, como escribe Marshall (1990, 175), "la realidad social no es una
realidad independiente, sino que es una realidad construida socialmente: la realidad de
significados, intenciones y propósitos es descubierta en la interpretación o es est ablecida
por la interpretación". Este relativismo no significa una posición escéptica sobre las
posibilidades de la razón humana para conseguir referencias adecuadas para la vida, para el
trabajo y para la praxis. En este sentido, y siguiendo a Bernstein ( 1983), pensamos que
podemos situarnos más allá del objetivismo y del relativismo (empleando este término
en el sentido de escepticismo y nihilismo) si promovemos de manera práctica, en todos los
ámbitos en que sea posible, "el tipo de solidaridad, participación y reconocimiento mutuo
que se encuentra en las comunidades dialógicas" (Bernstein, 1983, 231).

1.3. EL PARADIGMA CRÍTICO.

1.3.1. La Teoría crítica como fundamento del paradigma crítico.

El paradigma crítico ha surgido en las últimas décadas como posición
alternativa a los enfoques interpretativos. El fundamento teórico del paradigma crítico es la
llamada Teoría crítica , vinculada a la Escuela de Frankfurt y desarrollada sobre todo por
Horkheimer, Adorno y Marcuse (cf. Reale y Antiseri, 1983, III, 737 - 759; Beltrán, 1988,
76 - 81, 106 - 140 y 314 - 328; Mardones y Ursúa, 1982, 195 - 246; Rubio Carracedo, 1984,
223 - 240; Kincheloe, 1991; Kincheloe y McLaren, 1994; Carr y Kemmis, 1986).

Los teóricos críticos se apoyan en el legado filosófico alemán de Marx,
Kant, Hegel y Weber. De manera especial, se alinean con Marx en la denuncia de la
injusticia, de la desigualdad y de la dominación presentes en las sociedades occidentales
capitalistas avanzadas. Pero los filósofos de Frankfurt rechazan la absolutización marxista,
al igual que cualquier otro tipo de absolutización. Esta reconsideración de algunos temas
del ámbito marxista ha supuesto que la obra de Horkheimer, Adorno y Marcuse pueda
encuadrarse dentro de una tradición de pensamiento social de carácte r neo - marxista
(tradición en la cual habría que situar, desde otras coordenadas intelectuales, al teórico
italiano Gramsci).

53

La aspiración de Horkheimer, el f ilósofo que caracterizó mejor el nuevo
enfoque propuesto, es constituir una teoría crítica que pueda llevar a cabo una
comprensión totaliz ante y dialéctica (sobre la dialéctica, cf. el relevante estudio de
Gurvitch, 1968) de la sociedad humana en su conjunto y, en concreto, de la sociedad
industrial avanzada, con el fin de estimular una transformación racional que tenga en
cuenta al hombre, su libertad, su creatividad y su armonioso desarrollo, en una
colaboración abierta con los demás. Estas ideas presuponen la aspiración a la supresión de
un sistema social opresor y desigual.

Horkheimer desarro lla en su obra una profunda crítica de la llamada raz ón
instrumental , razón que ha conducido a la consideración del hombre como instrumento:

Si quisiér amos hablar de una enfermedad de la razón, habrá que entender tal enfermedad
no como un mal que haya af ectado a la razón en un momento histórico determinado, sino
como al go inseparable d e la naturaleza de la razón dentr o de la civilización, tal com o la
hemos con ocido hasta ahora . La enfermeda d de la razó n reside en el he cho de que ésta
nació de la necesidad humana de dominar la naturaleza (Horkheimer, cit. en Reale y
Anti seri, 1983, III, 744).

La función de la filosofía, en línea con el argumento crítico formulado por
Horkheimer, consiste en la crítica y en la denuncia de la razón instrumental. En este
co ntexto se produce la crítica de los filósofos de Frankfurt del positivismo, de la cual nos
hemos ocupado anteriormente en este capítulo.

En un sentido parecido, aunque desde otros supuestos teóricos diferentes,
Marcuse (cf. Reale y Antiseri, 1983, III, 748 - 752) se opone a la concepción de que la
civilización se basa en la permanente represión de los instintos, teoría que fue formulada
por Freud. Marcuse reclama, pues, una sociedad no represiva, basada en las ideas de
satisfacción, placer, alegría, juego y ausencia de represión (frente a demora de la
satisfacción, limitación del placer, fatiga, trabajo y seguridad).

1.3.2. Caracterización del paradigma crítico y consecuencias en relación con la
investigación social y educativa.

Una vez que hemos indic ado de manera breve la orientación básica
presente en los filósofos de la Escuela de Frankfurt, vamos a presentar en este epígrafe una
caracterización del paradigma crítico y a señalar las implicaciones que éste supone,
particularmente en el ámbito de lo educativo. A diferencia de la presentación que hemos
realizado anteriormente sobre el paradigma interpretativo, en estos comentarios sobre el
enfoque crítico nos limitamos a indicar algunos de sus contenidos más relevantes, sin
desarrollar en profundidad su s supuestos (sobre los enfoques críticos, y en particular sobre
sus derivaciones epistemológicas, metodológicas y pedagógicas, cf.: Anderson, 1989;
Anderson, 1994; Carsp ecken y Apple, 1992; Roman y Apple, 1991; Giroux, 1988; Freire,
1985; Carr y Kemmis, 1986; Kemmis, 1993; Popkewitz, 1984; Popkewitz, 1990;
Habermas, 1968; Gadamer, 1986, 225 - 241; Lucio - Villegas, 1991, I, 109 - 121; Martínez

54

Bonafé, 1989, 55 - 90; Smith, 1990a, 179 - 183; Brodkey, 1987; Kemmis y Mctaggart, 1987;
Bartolomé, 1992, 12 - 14).

Una part e importante de la aproximación crítica actual encuentra su
inspiración en la obra de Habermas (1968), continuadora del legado de la llamada primera
generación de los filósofos de Frankfurt (cf. Beltrán, 1988; Lucio - Villegas, 1991, I; Carr y
Kemmis, 1986, 147 - 156). Para Habermas, existen, en principio, dos clases de intereses: los
particulares (que, a su vez, pueden ser individuales o de grupo) y los fundamentales, que
constituyen la razón de ser de la ciencia y el fundamento de su objetividad.

El análi sis propuesto por Habermas (1968) nos remite a la consideración de
los diferentes intereses presentes en la investigación. En primer lugar, las ciencias
empírico - analíticas , al igual que la tradición filosófica, practican una actitud divorciada de
los inte reses naturales de la vida, dirigida al descubrimiento del orden legal del universo,
tal y como de hecho se supone que es. A pesar de la pretendida "pureza" de esta
perspectiva, la verdad es que está guiada por un interés técnico (para Habermas, los
intere ses se refieren al "para qué" del conocimiento, por lo que no tienen nada que ver con
el tema psicologista de los intereses como motivaciones para el conocimiento, ni con el
análisis estructural de los intereses económicos como determinantes de la producci ón
científica). En estas ciencias, la teoría se articula en conjuntos de proposiciones hipotético -
deductivas que permiten la formulación de leyes con contenido empírico, dirigidas a la
elaboración de predicciones que permitirán la explotación técnica.

En segundo lugar, las ciencias histórico - hermenéuticas , aunque se ocupan
de opiniones, responden al mismo modelo cientifista que las ciencias empírico - analíticas,
al compartir la conciencia metodológica de describir una realidad estructurada desde el
horizonte de la actitud teorética. Por eso, el historicismo se ha convertido en una especie de
positivismo de las ciencias culturales y sociales. El objetivo de las ciencias histórico -
hermenéuticas consiste en la comprensión de los significados, hecha posible m ediante las
reglas interpretativas de la hermenéutica. El interés presente en estas ciencias es de carácter
práctico y está orientado a una búsqueda del consenso entre los sujetos, en el ámbito de
una autocomprensión derivada de la tradición.

Por últim o, hay un tercer tipo de ciencias, las ciencias sociales
críticamente orientadas , guiadas por el concepto de la autorreflexión, la cual está
determinada por un interés emancipatorio . Se trata de un interés humano en relación con
la autonomía y la responsabilidad. Habermas (1968) se ha remitido al psicoanálisis como
ejemplo de ciencia basada en la autorreflexión . Sobre esta cuestión, escribe:

En el ac to de la auto rreflexión , el c onocimiento de una objetiv ación c uyo poder estr iba tan
sólo en que el sujeto n o se reconoce a sí mismo en ella como en su ot ro, coincide
inmed iatame nte c on el inte rés p or e l con ocimie nto, es d ecir, c on la em ancip ación respe cto
de ese poder. En la situación analíti ca se real iza efect ivamente la unida d de la int uición y
de la em ancipa ción, de la comprensión y de la liberación de la dependencia dogm ática...
(Haberm as, 1968, 283).

No existe la teoría "pura" , sino la teoría "interesada" . Para Habermas,

55

la teoría pura es una ilusión y un engaño. En el caso de las ciencias empírico - anal íticas, la
autodefinición positivista de las ciencias nomológicas favorece la sustitución de la acción
ilustrada por la tecnología; y en el supuesto de las ciencias hermenéuticas, la
autodefinición objetivista plantea un conocimiento estéril, que implica la renuncia a la
apropiación reflexiva de las tradiciones (sobre la polémica en relación con la hermenéutica
y la crítica de las ideologías, cf. Gadamer, 1986, 225 - 241).

Habermas entiende que la posibilidad de un auténtico conocimiento está en
la denuncia y en el desenmascaramiento de la ilusión objetivista a través de una ciencia
crítica que se niegue a admitir como invariante lo que no es sino represión eliminable.

El concepto central de la teoría crítica es el de ilustración (cf. Lucio -
Villegas, 1 991, I, 116 - 121; Carr y Kemmis, 1986, 156 - 162). Para Habermas, una ciencia
social crítica es un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica
con la voluntad política de actuar para superar las contradicciones de la acción social y de
las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia. El abordaje de la praxis
crítica implica la integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y
prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política :

La mediación de teoría y praxis - escribe Habermas - sólo puede clarificarse si em pezamos
por distinguir tres funciones, que se m iden en relación con criterios diferentes : la
formalización y la generalización de teoremas críticos que se m uestren consiste ntes bajo
el discurso científico; la organización de procesos de ilustración, en donde son aplicados
dichos teoremas y puestos a prueba de manera exclusiva mediante la iniciación de
procesos de reflexión desarrollados en el interior de ciertos grupos a qui enes se dirigen
dichos procesos; y la selección de las estrategi as adecuadas, la solución de los problemas
tácticos, así como la conduc ción de la lucha política. En el p rimero de es tos planos el
objetivo son l as proposiciones verdaderas; en el segundo, las conclusiones auténticas; y en
el tercero, las acciones prudentes (Habermas, cit. en Carr y K emmis, 1986, 157).

La ilustración genuina y no distorsionada implica la comprensión de las
experiencias y entendimientos de todos los participantes, la comunic ación abierta y libre
orientada por la libertad de discurso, y el desarrollo de una orientación común para la
acción . Popkewitz (1984) sintetiza el discurso habermasiano y resalta los componentes
éticos de la propuesta:

Para Habermas, la finalid ad de l a teoría es capacitar a los individu os a tra vés de la
retrospección para que se conoz can a sí m ismos y sus situaciones, y d e esta form a traer a
la conc iencia el proceso de form ación social q ue, a su vez, esta blece las condic iones en las
que puede desarrollar se el discurso práctico. E l discurso práctico es acción prudente: los
aspectos éticos, mo rales y p olíticos se interrelacionan con la ciencia para orientar a los
individu os en cuan to a lo que es apro piado y jus to en una situa ción dad a. E n ese con texto,
la t eoría ofrece una guía para la práctica, en lugar de directrices administrativas,
reglamen taciones y no rmas... (Popk ewitz, 1984, 7 7).

A continuación, pasamos a comentar las implicaciones de los enfoques
críticos en el ámbito educativo . En relación con es ta problemática, Carr y Kemmis (1986,
142 - 143) mencionan cinco cuestiones. En primer lugar, hay que rechazar las nociones

56

positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. En segundo lugar, es preciso
comprender las categorías interpretativas de los part icipantes en los escenarios educativos,
en particular las de los docentes. En tercer lugar, hace falta suministrar medios para
distinguir las interpretaciones que están distorsionadas ideológicamente de las que no lo
están, ofreciendo algún tipo de orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos
distorsionados. En cuarto lugar, la teoría educativa crítica debe preocuparse de identificar
aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales,
posibilitando expl icaciones teóricas mediante las cuales los docentes puedan eliminar o
superar tales aspectos. Por último, este enfoque implica una reconsideración de la propia
teoría educativa, que pasa a ser considerada como algo práctico:

La teoría educati va debe orie ntarse siempre hacia la transformación de las maneras en que
los ense ñantes se ven a sí m ismo s y ven su situa ción, de man era que permita recono cer y
eliminar los factores que frustran sus o bjetivos e intenciones educativas. Igualmente deb e
orientars e a transformar las situaci ones que obstaculizan la consecución de las m etas
educacionales, perpetúan las distorsiones ideológicas e impiden el trabajo racional y
crítico en l as situaciones educativas (Carr y Kemmis, 1986, 143).

Kemmis (1993) ha propuesto el c oncepto de comunidades críticas de
profesores para dar cuenta de los procesos grupales realizados por los profesores para
ilustrarse sobre su propia práctica. Kemmis (1993) describe las condiciones mencionados
por Fay para la constitución de una ciencia social crítica , señalando, en relación con cada
una de esas condiciones, ejemplos de técnicas que pueden ser adecuadas para llevar a cabo
la tarea crítica. En un primer momento, se trataría de establecer una teoría de la falsa
conciencia (formas en que los g rupos mantienen una autoimagen falsa y distorsionada;
explicaciones sobre cómo se ha llegado a estas situaciones; contraste de la autoimagen
falsa con autoimágenes alternativas). Para trabajar estos temas, Kemmis sugiere la
elaboración de escritos fenomeno lógicos y autobiográficos, así como el análisis crítico de
las contradicciones detectadas en la praxis personal, social y escolar. En un segundo
momento, hay que establecer una teoría de la crisis (definición de crisis social; indicación
de la forma en que una determinada sociedad está en crisis; realización de un estudio
histórico de desarrollo de la crisis). Para construir esta teoría de la crisis, el autor propone
el reconocimiento documentado de la situación y el análisis histórico de la formación
socia l de la situación. En tercer lugar, hay que desarrollar una teoría de la educación , que
informe acerca de las condiciones necesarias y suficientes para que se den las mejoras
previstas por la teoría y demostrar que en la situación social vigente se dan est as
condiciones. La construcción de la teoría de la educación se puede llevar a ef ecto mediante
la reflexión, tanto propia como colaborativa, así como a través de la investigación acción
emancipatoria. Por último, hay que elaborar una teoría de la acción transformadora , que
aísle aquellos aspectos de una sociedad que deben ser alterados si se quiere resolver la
crisis social y satisfacer la insatisfacción de sus miembros, detallando cómo se debe de
realizar un plan de actuación y qué personas lo llevarán a c abo. Esta última fase implica la
organización de la actuación por medio de la toma de decisiones en colaboración y la
puesta en marcha de las actuaciones en la política y en la práctica revolucionaria.

Entre los autores que han realizado aportaciones importantes al enf oque
crítico, mencionamos a dos de los más significados por la originalidad y amplitud de sus

57

trabajos. El primero es Freire ( 1985), que se anticipó lúcidamente en los años 60 a muchos
de los temas que el discurso crítico ha puesto de reli eve en los últimos años. El otro autor
es Giroux (1988), que ha criticado las insuficiencias de las teorías de la reproducción y ha
enfatizado las posibilidades alternativas contenidas en lo que llama las teorías de la
producción . Giroux ha tratado especia lmente el papel de los profesores como
intelectuales transformativos , inspirándose en una gran variedad de perspectivas teóricas
y combinando las ideas neomarxistas (principalmente Gramsci) con las orientaciones
genealógicas y deconstruccionistas (Foucault, Derrida).

A continuación, vamos a referirnos a las investigaciones educativas
realizadas desde una aproximación crítica. Además de la corriente radical o emancipatoria
de la investigación acción (cf. López Górriz, 1994, ; Carr y Kemmis, 1986, 174 - 223), la
teoría crítica ha propiciado el auge en los últimos años de un conjunto de investigaciones
etnográficas que han supuesto un replanteamiento del trabajo etnográfico convencional. La
importante revisión de Anderson (1989; cf. también Anderson, 1994) da cuenta de la
etnografía crítica (en el capítulo dos me referiré a la etnografía británica neomarxista, al
comentar una de las obras de Willis). Anderson (1989) sitúa en el origen de este enf oque la
insatisfacción derivada de las etnografías tradicionales, que reflejan dos posiciones
diferentes, pero igualmente insuficientes. En la primera de ellas, sólo aparecen en las
etnografías los puntos de vista de los actores, como si fuesen átomos sociales. En la
segunda posición, las investigaciones están orientadas por un enfoque estructural, según el
cual los actores sociales son un epifenómeno de estructuras sociales y económicas. Para
superar estas dos visiones incompletas, Anderson (1989, 254 - 255) entiende que la
construcción cultural del significado es un asun to de intereses políticos y económicos, y no
una cuestión meramente subjetiva. La reflexividad crítica supone una explicitación de los
constructos del investigador, de los constructos de sentido común de los informantes, de
los datos de la investigación y de las fuerza históricas y estructurales que informan la
construcción social objeto de estudio. Esto se refleja en el estado actual de las
investigaciones etnográficas críticas, en las cuales se evidencia un equilibrio entre la
preocupación fenomenológica con el factor subjetivos humano y la concepción marxiana
de la estructura social. Otra característica de la etnografía crítica reciente es el
fortalecimiento de las capacida des de los informa ntes ( Empowerment ), realizado, entre
otras vías, a través de un modelo narrativo de voces múltiples (" Multivoicedness") .

En las publicaciones más recientes, resulta evidente la preocupación de los
investigadores de la corriente crítica por desarrollar procesos metodológicos que sean
coherentes con los supuestos básic os de la corriente. Carspecken y Apple (1992), por
ejemplo, describen un modelo de investigación cualitativa de orientación crítica de cinco
fases: la recogida de datos monológica , el análisis reconstructivo preliminar, la generación
de datos dialógicos, l a descripción de relaciones del sistema y, finalmente, la explicación
de relaciones del sistema. Los autores ilustran esta propuesta mediante el estudio de un
programa educativo dirigido al aumento de la autoestima de alumnos problemáticos.

Una cues tión importante del paradigma crítico se refiere a la relación entre
interpretación e ideología (cf. Gadamer, 1986, 225 - 241; Smith, 1990a, 179 - 183). Aunque
no vamos a desarrollar el contenido de la polémica entre Habermas y Gadamer, sí

64

mundo humano e histórico a través de la experiencia interna del investigador. Por ello, si
c onsideramos la hermenéutica en un sentido amplio, podemos decir que Dilthey forma
parte de este enfoque.

Dentro de la hermenéutica es posible diferenciar varias corrientes , algunas
de ellas complementarias entre sí (cf. Odman, 1990, 2927): la teoría de la exégesis bíblica;
la metodología filológica; los fundamentos metodológicos de las ciencias sociales; la
fenomenología de la existencia y del entendimiento existencial; los sistemas de
interpretación utilizados por los seres humanos para desvelar el sign ificado de los mitos,
símbolos y acciones; las teorías del proceso y validez de la interpretación; y las escuelas
hermenéuticas de orientación empírica que estudian a las personas en un contexto social.

La hermenéutica se diferencia de otras tradiciones de investigación. En
oposición al positivismo , se orienta más hacia el análisis cualitativo y se centra más en el
lenguaje. En oposición al marxismo , no es una concepción materialista, sino una teoría
ontológica del entendimiento. En relación con la teoría crítica , con la cual tiene muchos
puntos en común, la hermenéutica no se preocupa por el desentrañamiento de las
ideologías ligadas a la actividad humana, sino más bien por entender su significado.
Respecto de la fenomenología , la hermenéutica se interes a más por el contexto y rechaza
el trascendentalismo husserliano (Odman, 1990, 2927).

Entre los autores de orientación hermenéutica podemos citar a Dilthey,
Betti, Hirsch, Heidegger, Gadamer, C. Taylor y Ricoeur.

Dilthey, Betti y Hirsch defienden un a concepción objetiva de la
validación hermenéutica . Para ellos, la hermenéutica es una epistemología y metodología
de clara vocación realista dirigida a la comprensión de las objetivaciones (f ormas artísticas,
lenguaje, instituciones, religiones) de la me nta humana (Schwandt, 1994, 121; Odman,
1990, 2931 - 2932).

En cambio, para Heidegger, C. Taylor y Gadamer, la hermenéutica
filosófica tiene un carácter ontológico (Schwandt, 1994, 121). Por la profundi dad de sus
aportaciones y por la amplitud de su influencia, vamos a comentar la hermenéutica
gadameriana (cf. Gadamer, 1960; Gadamer, 1986; Fermoso et al., 1993; Reale y Antiseri,
1983, III, 555 - 566; Ferrater Mora, 1990, II, 1314 - 1316 y 1493 - 1498). Posteriormente,
mencionaremos a otros autores que se sitúan en la órbita hermenéutica.

Gadamer parte de la obra de Heidegger. Para Heidegger, el entendimiento
supone la posesión de un pre - entendimiento, el cual funciona como punto de partida de un
nuevo entendimiento. La interpretación consiste en revelar lo qu e ya se entiende (cf.
Odman, 1990, 2928). Para Heidegger, la cientificidad se puede garantizar adecuadamente
cuando asumimos que la tarea permanente de la interpretación consiste en no dejar
imponer pre - disponibilidades, pre - visiones ni pre - conocimientos p or parte del azar o del
sentido común (Reale y Antiseri, 1983, III, 557).

Según Ferrater Mora (1990, II, 1314), Gadamer realiza una exploración

65

hermenéutica del ser histórico , tal como se manifiesta en la tradición del lenguaje. Esto
supone un alejamien to tanto del subjetivismo como del objetivismo racionalista y
positivista. Según Gadamer, no es posible eludir el prejuicio en el esfuerzo interpretativo.
Aunque se declara deudor de la fenomenología, este tratamiento del prejuicio y del
preentendimiento lo aparta del trascendentalismo de la corriente fenomenológica (Fermoso
et al., 1993, 40).

"Comprender es siempre interpretar y, en consecuencia, la interpretación es
la f orma explícita de la comprensión", escribe Gadamer (1960, 291) en un texto
repetid amente citado. La comprensión tiene lugar en el acontecer de una tradición y es,
por consiguiente, una relación entre el sujeto interpretante y el texto, sujeto y objeto
interpretados. Los conceptos de tradición y de prejuicio (los prejuicios se refieren a las
ideas que configuran una determinada cultura o tradición) no tienen en Gadamer un
sentido peyorativo o negativo. Al contrario, ambos, prejuicio y tradición, constituyen
posibilidades para abrir nuevos caminos dentro del acontecer histórico, puesto que la
tradición siempre es un momento de la libertad y de la historia (Ferrater Mora, 1990, II,
1314). Otro elemento que caracteriza la comprensión es su inacabamiento , producto de la
finitud del hombre. Siempre, dice Gadamer, podemos aspirar a una interpret ación mejor y
más completa. A la interpretación hay que añadir la "historia de los efectos" de la
interpretación. Una vez engendrado, un texto posee una vida autónoma. Para Gadamer, la
cercanía temporal no implica una mejor interpretación. Por ejemplo, los jeroglíficos
egipcios no fueron mejor interpretados por los gramáticos griegos que por Champollion
(cf. Reale y Anti seri, 1983, III , 560).

El intérprete se acerca a los textos (nosotros podemos añadir: a los otros) no
como una tabula rasa, sino como u na tabula plena , llena de prejuicios, expectativas e
ideas. El bosquejo interpretativo inicial supone el esbozo del significado del texto. Un
posterior análisis del texto, y del contexto, nos permitirá calibrar la validez del primer
intento interpretativo, abriendo la posibilidad de una segunda interpretación más completa.
La labor interpretativa es una labor infinita y posible. El intérprete ha de ser sensible a la
alteridad del texto y hablar para escuchar al texto o al otro. Esto implica que el intérpret e,
o el investigador, debe poner en marcha una comprensión con conciencia metodológica,
volviendo conscientes sus propias anticipaciones para poderlas controlar (Reale y Antiseri,
1983, III).

Dos ideas importantes que se desprenden del análisis de Gadam er son las
ideas de experiencia y de diálogo. La experiencia es válida hasta que no se ve contradicha
por una nueva experiencia. En oposición a la postura conceptualista de Aristóteles,
Gadamer piensa la experiencia como un proceso negativo. Esta negativid ad posee un
carácter productivo, que implica la adquisición de un nuevo saber de gran alcance y de
carácter universalizable. Se trata de la experiencia dialéctica , a la cual va aparejada la
adquisición de un nuevo horizonte. "La dialéctica de la experiencia - escribe Gadamer - no
tiene su culminación en un saber, sino en aquella apertura a la experiencia que es resultado
de la experiencia misma" (cit. en Reale y Antiseri, 1983, III, 566). Por eso, podemos decir
que el destino de la hermenéutica "... no es otro que el de cualificar la experiencia singular
y colectiva que se tiene del mundo" (Fermoso et al., 1993, 58).

66

El diálogo es un rasgo característico de la propuesta hermenéutica.
Gadamer insiste una y otra vez en la lógica de la pregunta y de la respues ta y en el
hecho de que no se puede enunciar nada si no es función de una respuesta a una pregunta.
Desde esta perspectiva, en la tarea interpretativa no hay aprehensión, sino comunicación .
Este comunicación se da entre el investigador y los investigados y entre los mismos
investigadores entre sí (Ferrater Mora, 1990, II, 1315 y 1497; Fermoso et al., 1993, 58).

Según Gadamer, en la tarea interpretativa existen tres posibles relaciones
de alteridad . El otro puede ser un instrumento y como "tipo"; el tú, en este caso, es
contemplado como un personaje social, como alguien que desempeña un rol. En el
segundo caso, el otro es visto como "analogon"; se le contempla como una persona, pero
anticipada y aprehendida por el interpretante. En el tercer caso, estamos ante el otro como
apertura ; aquí experimentamos al otro en tanto que otro, y no sólo como otro que yo. Esta
apertura debe ser mutua y no supone ni abarcamiento ni sumisión (Fermoso et al., 1993,
42 - 43). Para Gadamer, en esto consiste la experiencia hermenéutica genuina.

Una importante polémica derivada de esta tradición filosófica es la que ha
enfrentado la hermenéutica de las tradiciones de Gadamer con la escatología de la
emancipación de Habermas (cf. Ferrater Mora, 1990, II, 1496 - 1497; Fermoso et al., 1993,
45 - 46 y 57). Para Habermas, el enfoque gadameriano debe ser integrado en una síntesis
más amplia del interés emancipatorio y autorreflexivo. Se trata de una disputa que ha
ampliado las perspectivas tanto del enfoque hermenéutico como del enfoque crí tico y que
ha mostrado la complementariedad de ambos. En esta línea parecen situarse Ricoeur y
otros autores.

Otros filósofos orientados hermenéuticamente son Ricoeur y Peirce. Para el
primero de ellos, la tarea interpretativa tiene que ver con el desv elamiento de sentidos
ocultos. Según Ricoeur, y en esto sigue a Freud, al cual ha estudiado con detenimiento, la
interpretación está reservada a la comprensión de los símbolos, es decir, a la comprensión
de aquellos signos que poseen significados equívocos (sobre el carácter histórico -
hermenéutico del psicoanálisis y sobre la interpretación en Freud, cf. Sánchez - Barranco,
1990, 55 - 77). Hay que distinguir lo que se dice de lo que yace co - dicho; es decir, existe
una diferencia entre dicción y condicción , entr e lo que se dice y lo que se quiere decir
(Ortiz - Osés, 1976, 207). Las aportaciones de Ricoeur se refieren a la exégesis textual, dado
que su enfoque está orientado lingüísticamente. Ricoeur realiza una síntesis entre la
fenomenología, la hermenéutica y la s disciplinas lingüísticas. Este autor defiende una
hermenéutica crítica , que pretende conjugar las posiciones de Gadamer y de Habermas,
en el sentido de reflexionar críticamente sobre la hermenéutica y de reflexionar
hermenéuticamente sobre la crítica (Od man, 1990, 2931; Varios, 1981, 498; Ferrater
Mora, 1990, II, 1496 - 1497).

En Peirce, el problema hermenéutico está relacionado con la semántica
(Zadro, 1987, 1124 - 1125). Desde una posición pragmatista, Peirce entiende la
interpretación como los efectos vehiculados por los signos . Estos efectos no son sólo
lógicos , sino también emotivos (las relaciones sentimentales a un signo) y energéticos (los

67

actos que el signo hace acontecer) (Varios, 1981, 498). Más adelante, mencionaremos a
Dewey, otro autor del ca mpo pragmatista, preocupado por definir de una manera nueva el
concepto de experiencia.

Una última cuestión que tenemos que discutir se refiere a la metodología y
a la validez del enfoque hermenéutico. La metodología clásica de la comprensión
interpretativa, según Ortiz - Osés (1976, 206 - 207), supone tres momentos sucesivos: la
aclaración del significado textual ( semántica ); el estudio de la significación intertextual
( sintáctica ); y la dilucidación del sentido contextual ( pragmática ). Para Ortiz - Osés, la
hermenéutica, en tanto que teoría generalizada de la interpretación desemboca en una
teoría antropológica del sentido, ligada a la teoría de la comunicación y a la semiología .
La dimensión constitutivamente lingüística de la interpretación implica que ésta encuentra
su verdad en su capacidad explicativa y operativa, y no meramente en su adecuación a algo
ingenuamente presupuesto como real o verdadero. "La interpretación verdadera no es pues
aquella que se conforma pasivamente a una realidad presupuesta, sin o la que conforma
activamente una tal realidad presupuesta" (Ortiz - Osés, 1976, 208). Desde esta perspectiva,
no tiene sentido la distinción entre una hermenéutica objetiva o canónica (Betti) y una
hermenéutica subjetiva o existencial (Gadamer), ya que, seg ún Ortiz - Osés, toda
interpretación es, debido a la articulación social e interlingüística que implica, a la vez
subjetiva y objetiva (Ortiz - Osés, 1976, 208).

La interpretación, según Odman (1990, 2933), se puede controlar de
manera intersubjetiva . Esto plantea la polémica del punto de vista de los actores sociales
y la validez del mismo, así como la coordinación de las perspectivas del sujeto
interpretante o investigador, por un lado, y de los actores sociales, por otro lado. En esta
cuestión conviene al udir al círculo hermenéutico . Las partes del texto (o del sujeto u
objeto) interpretado deben ser vistas desde el todo , y el todo desde las partes. De igual
manera, el texto debe ser relacionado con el con - texto . Finalmente, el sujeto interpretante
también forma parte del círculo en relación con el texto, el sujeto o el objeto interpretados.
Según Heidegger (1934, 171), "lo decisivo no es salir del círculo, sino entrar en él del
modo justo".

Tradicionalmente se ha considerado que el punto débil de la her menéutica
es la validación de las interpretaciones. Sobre esta interesante discusión, volveremos más
adelante, en el capítulo sobre metodología incluido en la segunda parte de nuestro trabajo.

2.1.3. Otras corrientes de pensamiento.

De manera breve, vamos a mencionar diferentes perspectivas teóricas y de
investigación que están en la base de los enfoques cualitativos de investigación. En
realidad, en un sentido amplio, la mayor parte de los enf oques antipositivistas de las
últimas décadas han contribuido, de manera más o menos directa, al auge de lo cualitativo.
Mencionamos los enfoques que nos parecen más representativos o que han tenido un
influjo mayor en el ámbito educativo.

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(1) El pragmatismo o instrumentalismo de Dewey . Anteriormente hemos
mencionado a Peirce. Ahora completamos esa mención al pragmatismo
comentando los conceptos de experiencia y de investigación del autor de
Democracia y Educación . Para Dewey, el punto de partida de la filosofía, y por lo
demás también de la pedagogía, es la experiencia . La experiencia no se reduce a la
conciencia, ya que supone elementos afectivos y ambientales. La experiencia es
inestabilidad y precariedad en un medio que interactúa con el individuo (Dewey,
1916; cf. Abbagnano, 1988, VI, 122 - 124). Desde el punto de vista de la formación,
Dewey considera que la educación consiste en una continuada reconstrucción y
reorganización de la experiencia (Dewey, 1916; Reale y Antiseri, 1983, III, 458).
Partiendo de estas ideas, es lógico que Dewey contemple el conocimien to como
algo ligado a la recualificación de la experiencia humana. Según Dewey, existe una
lógica de continuidad entre el sentido común y la investigación científica. El
proceso de conocimiento no es un acto contemplativo, sino una participación en las
vic isitudes de un mundo que hay que cambiar y reorganizar continuamente. El
conocimiento es un proceso activo, caracterizado por la transacción entre el sujeto
y el objeto (cf. Abbagnano, 1988, VI, 128). Aquí Dewey anticipa una manera
epistemológica nueva de ver el papel del investigador y, en general, del sujeto
cognoscente.

Según Sherman y Webb (1990a, 11 - 18), en la obra de Dewey
encontramos una teoría de la investigación cualitativa. En primer lugar, Dewey
piensa que toda investigación se origina en e l marco de la vida real o cualitativa. La
investigación se pone en marcha cuando surgen dudas sobre determinados intereses
o valores. La investigación consiste en un elemento mediador entre una vida
problematizada y una vida reconstruida. Para superar este hiato, hemos de
servirnos de formas de investigación que son desarrolladas dentro de la
experiencia misma , con el fin de comprenderla mejor y responder ante ella más
inteligentemente. Para Dewey, el objetivo de la investigación es la recualificación
de las experiencias , entendidas y tratadas metodológicamente como totalidades.
Las propuestas de Dewey son un poderoso estímulo a la hora de reflexionar sobre
nuestras concepciones de objetividad, de generalización y de relación entre hechos
y valores (cf. Sher man y Webb, 1990a, 11 - 18).

(2) La Escuela de Frankfurt . En la obra de Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm y
demás autores ligados a esta corriente (incluyendo a los filósofos de la llamada
segunda generación, como Habermas), está presente una crítica cont undente de la
razón positivista , instrumental y tecnocrática. La teoría crítica ha posibilitado el
desarrollo de los enfoques de investigación acción de carácter radical y crítico. La
influencia de la teoría crítica y emancipatoria se deja sentir en los últimos años con
fuerza en los contextos educativos y gana espacios en el ámbito académico y en las
publicaciones de carácter educativo. La noción habermasiana de los "intereses
constitutivos del conocimiento" y las polémicas con los autores de orientación
i nterpretativa han producido un replanteamiento de una parte de los enf oques
cualitativos, que han evolucionado hacia formas más radicales, ideologizadas y
politizadas (cf. Reale y Antiseri, 1983, III, 737 - 759; Carr y Kemmis, 1986;

69

Habermas, 1968; Rubio Car racedo, 1984, 223 - 240; Beltrán, 1988, 76 - 81;
Kincheloe, 1991; Kincheloe y Mclaren, 1994; Giroux, 1988; Freire, 1985).

(3) El pensamiento constructivista . Para los pensadores constructivistas actuales,
como N. Goodman, E. von Glasersfeld, K. Gergen y M. Ge rgen, el conocimiento y
la verdad son creados por la mente y constituyen el resultado de una determinada
perspectiva (sobre estas corrientes, nos basamos en Schwandt, 1994, 125 - 127). El
irrealismo de Goodman es pragmático y pluralista. Según N. Goodman, a través de
los sistemas simbólicos verbales y no verbales creamos muchas versiones del
mundo en las ciencias, las artes y las humanidades (pensamos que una de las
mejores maneras de comprobar la inagotable capacidad cognoscitiva de creación
de la menta humana es la consulta del "Diccionario" de Ferrater Mora). Desde el
constructivismo radical de E. von Glasersfeld, el conocimiento es una actividad, un
proceso. La relación entre el conocimiento y la realidad es de carácter instrumental
y no verificativo. Segú n K. y M. Gergen, los términos a través de los cuales
comprendemos el mundo son artefactos sociales, productos de los intercambios
situados históricamente entre las personas. Desde este enfoque, la realidad es el
resultado de los procesos sociales aceptado s como normales en un contexto
específico dado.

(4) Las corrientes existencialistas y vitalistas . El existencialismo y el vitalismo, en
sus diferentes versiones (Kierkegaard, Heidegger, Jaspers, Sartre, Marcel,
Unamuno, Bergson y Ortega y Gasset, entre ot ros), al criticar las visiones
exclusivamente racionalistas y al poner de relieve los problemas de la vida , la
existencia , libertad , la experiencia y lo individual , han creado un ambiente
cultural propicio a los enfoques de carácter cualitativo. Como botón de muestra,
escogeremos el caso de un autor español, Unamuno, quien afirma que
"obtendremos sabiduría de nuestros actos, y no de nuestras contemplaciones" y
considera que "la vida es el criterio de verdad, y no la concordancia lógica, que
sólo corresponde a la razón" (cit. en Reale y A ntiseri, 1983, III, 446).

(5) El psicoanálisis de Freud y otras escuelas psicológicas . Aunque nuestra
exposición, en este capítulo, se ciñe a los enfoques filosóficos, sociológicos y
antropológicos, creemos que es preciso realizar una mención de Freud. De una
manera históricamente paralela al desarrollo de las corrientes historicistas y
fenomenológicas, Freud puso en tela de juicio los supuestos gnoseológicos y
metodológicos de la psicología de su tiempo al tiempo que imprimi ó un giro
radical al objeto propio de la psicología (cf. Sánchez Barranco, 1990; Reale y
Antiseri, 1983, III, 805 - 821). Freud ideó una metodología específica para abordar y
desvelar la realidad del inconsciente y consideró que la conducta humana posee
una significación oculta, que puede ser descubierta a través del análisis de los
comportamientos y de los lenguajes manifiestos. Freud rechazó los enfoques
positivistas de la investigación y elaboró un método interpretativo basado en el
empleo del estudio de c asos y de la entrevista clínica . Su posición epistemológica
ideográfica (aunque orientada a una explicación del comportamiento humano) ha
tenido una gran influencia, tanto en las ciencias sociales como en otros ámbitos de

70

la vida moderna. Otros psicólogos, orientados en el ámbito de las psicologías
dinámicas, humanistas y existenciales , también han propiciado una legitimación
de los planteamientos cualitativos. Entre ellos, hemos de mencionar a Rogers,
creador de la entrevista no directiva, y a Maslow. Segú n Maslow, la ciencia debe
centrarse en el problema, y no en el método, porque la rigidez en los
procedimientos anula la capacidad crítica de la ciencia de plantear y resolver
problemas (cf. Tesch, 1990, 11 - 12). En otro contexto diferente, Piaget utilizó un
enfoque de carácter inductivo y clínico para sus estudios sobre psicología genética.
Por último, los psicólogos transculturales (en la línea iniciada por Vigotsky) y
ecológicos (entre estos ú ltimos destaca n las aport aciones de Barker y Wrig ht)
también han dejado su huella en los nuevos planteamientos metodológicos de
orientación cualitativa (cf. Goetz y LeCompte, 1984, 47 - 49; Tesch, 1990, 9 - 16 y
33 - 42; Jacob, 1987, 3 - 10).

Del conjunto de la exposición que hemos desarrollado en este epígrafe
sobre las co rrientes filosóficas y de pensamiento, retomamos de manera sintética estas
conclusiones:

(1) Las reflexiones epistemológicas y metodológicas de los autores mencionados han
creado un ambiente cultural propicio para el desarrollo de programas de
investigación no convencionales.
(2) La crítica a las teoría racionalistas ha derivado en el reconocimiento de la
importancia del concepto de experiencia . Aunque la experiencia es entendida de
maneras muy diversas, es evidente que este concepto nos remite a una visión más
inmediata, concreta y vital de la actividad humana. Esta posición ha sido recogida
por los investigadores orientados cualitativamente.
(3) En todas las teorías mencionadas late vivamente la reivindicación del individuo y
de la individualidad human a como algo que posee una entidad propia más allá de
las estructuras y de los sistemas. Uno de los elementos distintivos del enf oque
cualitativo es, precisamente, esta reivindicación del sujeto.
(4) Finalmente, y prolongando el argumento anterior, queremos resaltar la concepción
de la ciencia y de la investigación como instrumentos que pueden permitir una
mejor autocomprensión por parte de las personas. Los investigadores cualitativos
suelen referirse a sus propios métodos calificándolos de "humanistas". C on esta
etiqueta, aluden, justamente, al papel activo y autónomo que juegan, o pueden
jugar, los actores sociales en el proceso de investigación.

2.2. SIN OPSI S H IST ÓR ICA D E LO S MÉ TO DO S C UA LIT AT IV OS.

Antes de comentar los enfoques sociológicos y an tropológicos, vamos a
presentar una sinopsis histórica sobre la evolución de los métodos cualitativos. Pensamos
que de esta manera se pueden comprender mejor, de una forma evolutiva y articulada, el
lugar que ocupan las diferentes corrientes que analizamos en los siguientes epígrafes.

71

Tenemos que aclarar que el campo cualitativo presenta un carácter no ya
interdisciplinar, sino en ocasiones transdisciplinar . Las fronteras entre las diferentes
disciplinas y enfoques son borrosas y los puntos de intersección múltiples. Incluso dentro
de una materia (por ejemplo, la sociología), en algunos casos las diferencias entre
corrientes diversas (por ejemplo, entre la Escuela de Chicago y el interaccionismo
simbólico; o entre la fenomenología social y la etnometodolo gía) son difíciles de precisar,
cuando no cuestión de matices interpretativos. En muchos casos estos matices varían según
los autores que los formulan. Taylor y Bogdan (1984, 19) recuerdan oportunamente que
los enfoques de sociólogos, antropólogos, psicólo gos y otros estudiosos cualitativos son
sorprendentemente similares. La sociología emplea términos como "etnografía" y
"cultura", de clara raigambre antropológica. Por su parte, un buen número de antropólogos
adoptan la perspectiva del interaccionismo (una teoría fundamentalmente sociológica,
aunque también está ligada a la psicología social) como marco teórico. El caso de Woods
ejemplifica bien esta cuestión. Woods es sociólogo y está ubicado en el interaccionismo
simbólico, pero su trabajo suele ser carac terizado como etnográfico, con lo cual nos
situamos en la tradición antropológica (cf. Woods, 1986; 1990b; 1992). Lapassade (1991)
habla de la "etnosociología", insistiendo en la necesidad de tender puentes entre las dos
principales disciplinas que nos van a servir de marco para nuestra exposición.

Hechas estas aclaraciones, reseñamos el origen y evolución del paradigma
cualitativo (sobre la historia de los mét odos cuali tativos, para una primera aproximación,
cf. Goetz y LeCompte, 1984, 43 - 54; Taylor y Bogdan, 1984, 17 - 19; Denzin y Lincoln,
1994b, 7 - 11; V idich y Lyman, 1994; Bogdan y Biklen, 1982, 4 - 26; Lapassade, 1991, 13 -
15).

Los orígenes del trabajo de campo pueden rastrearse en historiadores y
exploradores, que van desde Heródoto hasta Marco Polo. En el siglo XIX , algunos autores
partidarios del reformismo social realizaron y publicaron "investigaciones" de carácter
descriptivo. Engels, en Gran Bretaña, estudió las penosas condiciones sociales de la clase
obrera. También en el Reino Unido, Ch. Booth, sirviéndose de entrevistas directas, de
datos estadísticos y de observación sobre el terreno, documentó la vida y el trabajo de los
habitantes de Londres. En Francia, Le Play, mediante técnicas de observación directa,
describió en detalle la vida de la familia de clase trabajadora. En Estados Unidos, una labor
parecida fue desarrollada por P. U. Kellog. Con razón se ha podido decir que la sociología
fue un movimiento social antes de pasar a convertirse en una materia de enseñanza
universitaria (cf. Lapas sade, 1991, 14).

En el ámbito sociológico, el primer trabajo empírico de indudable
trascendencia fue el estudio de Durkheim sobre el suicidio. La mayor parte de los
sociólogos se orientaron por la senda inaugurada por Durkheim y desarrollaron trabajos
basados en métodos cuantitativos dirigidos a establecer la causalidad de los hechos
sociales analizados. En cambio, un reducido grupo de sociólogos, liderados por R. E. Park
y vinculados a la Universidad de Chicago, emplearon métodos de campo para estudiar la
vida urbana. Este movimiento transcurrió entre las dos guerras mundiales y estuvo
limitado sobre todo al departamento de sociología de la universidad de Chicago.

72

De manera paralela, en la antropología, a partir de los trabajos pioneros de
Malinowski con los trobriandenses, surgió la necesidad de llevar a cabo trabajos sobre el
terreno. Así se originó el método etnográfico , en el cual el antropólogo convive con los
sujetos de la investigación de manera prolongada, realizando entrevistas y estudiando s us
formas culturales. La tradición antropológica y la sociológica comenzaron a influirse
mutuamente. De esta amalgama de perspectivas surgieron nuevas propuestas teóricas y
metodológicas que enriquecieron el patrimonio de las ciencias sociales. Esta primer a etapa
tuvo una orientación fuertemente objetivista y se desarrolló entre el inicio del siglo XX y la
Segunda Guerra Mundial; es la fase "tradicional" de los métodos cualitativos (la
caracterización y las denominaciones de esta y de las siguientes fases p roceden de Denzin
y Lincoln, 1994b, 7 - 11).

Entre 1945 y 1970 transcurre la fase "modernista" . En esta etapa los
investigadores formalizaron los métodos, publicaron importantes manuales sobre la
materia y realizaron importantes investigaciones, como la r ealizada por H.S. Becker, B.
Geer, E.C. Hughes y A. L. Strauss sobre los estudiantes de medicina (cf. Becker et al.,
1961). En los años cuarenta y cincuenta, la investigación cualitativa languideció. A partir
de los sesenta, se produjo un nuevo auge de est a metodología, en el contexto de la crisis y
de la crítica de los modelos positivistas. Corrientes como la fenomenología social , la
etnometodología , la teoría crítica y el feminismo irrumpieron con fuerza y con
propuestas metodológicas innovadoras. La so ciología, que se había orientado
fundamentalment e por los conceptos de la estratificación social , pasó a estar influida
significativamente por la sociología del conocimiento (cf. Marjoribanks, 1993). En la
esfera educativa, Jackson (1968) fue el primero en publicar un estudio educativo orientado
por los nuevos presupuestos metodológicos. Posteriormente, de la mano de la "nueva
sociología de la educación" propiciada por M. Young, se produjo un auge de los estudios
sobre las formas de transmisión del conocimiento educativo y sobre el curriculum oculto
(cf. Apple, 1985; Bernstein, 1993; Giroux, 1988). En el ámbito antropológico tuvo lugar
un importante desarrollo de la antropología educativa , de la mano de G. Spindler, L.
Spindler, H. F. Wolcott y otros.

La tercera etapa, la de los "géneros confusos" , abarca el período entre
1970 y 1986, aproximadamente. El auge de la antropología interpretativa (cf. Geertz,
1973), con su énfasis en la "descripción densa", propició el inicio de un giro en los estudios
cualitativos. Otras corrientes "post" o "neo", como el postestructuralismo , el
deconstruccionismo y el neomarxismo , propiciaron el inicio de nuevos caminos en la
investigación social, la cual se convirtió, con el paso del tiempo, en algo cada vez más
difuso y menos susceptible de una definición clara. El artículo científico, característico de
la producción investigadora, dio paso al ensayo , como marco expositivo más adecuado de
las experiencias de investigación. En esta etapa, podemos mencionar a autores como Gub a,
Lincoln, Eisner (1991) y Denzin (1989).

El cuarto período constituye la "crisis de representación" y transcurre
desde 1986 hasta la actualidad. Está caracterizado por el importante giro lingüístico,
retórico e interpretativo . De manera progresiva, se introduce en los informes de

73

investigación una escritura más autorreflexiva; se pasa, como dice un antropólogo
postmoderno, del "documento de lo oculto" al "oculto documento" (cf. Tyler, 1986), es
decir, del desciframiento del objeto investigado al desvel amiento de la trama expositiva del
investigador.

El momento actual está caracterizado por una crisis de legitimación de la
investigación social, por un auge de teorías y metodologías postmodernas y por el aumento
de la crítica social y de la investigación orientada a la acción (cf. Denzin y Lincoln, 1994b;
Whyte, 1984).

2.3. LA SOCIOLOGÍA DEL "INTERIOR".

En esta sección partimos de Max Weber, autor del que se originan tanto
enfoques cualitativos como cuantitativos. Después tratamos de la llamada Escuela de
Chicago. A continuación, nos centramos en la obra de G. H. Mead, en la de Blumer y en la
de otros autores situados en la órbita del interaccionismo simbólico. Posteriormente,
destacamos las propuestas de la fenomenología, derivadas de la obra d e Schutz y de
Berger. Seguidamente, nos ocupamos de la etnometodología, un enfoque originado en el
ámbito fenomenológico. Finalmente, exponemos los enfoques ligados al análisis del
discurso, mencionando, entre otras tendencias, la llamada etnografía consti tutiva de
Mehan.

Todas estas corrientes, más allá de sus numerosas diferencias, tienen en
común una posición crítica hacia la sociología positivista y hacia las técnicas de la
sociología "standard", técnicas que están centradas principalmente en el mét odo de
encuestas ("survey"). El estudio de la realidad social basado en la selección de muestras y
en la administración de cuestionarios (la mayoría de ellos estandarizados) y el tratamiento
formalista de las declaraciones recogidas han producido una enorm e insatisfacción en un
numeroso grupo de investigadores sociales (sobre la crítica a la sociología convencional,
cf. Lapassade, 1991, 95 - 120). En oposición a esta visión reificada de lo social, muchos
autores han planteado nuevos caminos en las ciencias sociales. En el cuestionamiento de la
tradición sociológica convencional y en la reivindicación de una nueva sociología más
creativa y dinámica ha sido fundamental el inteligente y lúcido libro de C. W. Mills sobre
la imaginación sociológica (cf. Mills, 1959 ).

2.3.1. Las aportaciones iniciales de M. Weber.

De Weber ya hemos tratado en el capítulo anterior, al discutir el problema
de los valores en la investigación social. Allí recordábamos la distinción entre juicios de
hecho y juicios de valor y el con cepto de "relación con los valores". También hemos
mencionado anteriormente la distinción, hoy muy común, pero que tiene su origen en
Weber, entre acción y conducta .

80

entendido como el producto de los diferentes f actores que influyen en las personas.
De esta man era, los significados son o evitados o englobados en factores
estructurales.
(2) El origen del signif icado no está ni en la realidad de las cosas ( "realismo" ) ni en la
mente de los sujetos ( "psicologismo" ), sino que es fruto del proceso de interacción
en tre los individuos. Esto es, el significado es un producto social , una creación
que surge en la medida en que los individuos interactúan entre sí, definiendo sus
actividades. Desde esta perspectiva, Blumer plantea su f ilosofía como una síntesis
entre reali smo e idealismo .
(3) La utilización del significado por la persona que actúa se produce a través de un
proceso de interpretación , que consta de dos etapas. En primer lugar, el agente,
mediante un proceso social interiorizado, debe señalara a sí mismo las cosas a las
que otorga significado. En segundo lugar, y como resultado de este proceso de
atribución de significados, el agente selecciona, verifica, elimina o reagrupa los
significados, en función de la situación en que se encuentra y del curso de su
acci ón.

En opinión de Blumer (1969, 16ss.), del interaccionismo se derivan unos
principios metodológicos de lo que este autor llama la ciencia empírica. Ésta presupone la
existencia de un mundo empírico, y este mundo debe ser el elemento central de la
inve stigación. Blumer enuncia tres principios de carácter general. En primer lugar, la
metodología debe abarcar la investigación científica en su totalidad, y no algún aspecto o
fase. En segundo lugar, dado que la realidad existe en el mundo empírico y no en l os
métodos empleados, hay que descubrirla examinando ese mundo, y no a través de los
análisis de los métodos utilizados. En tercer lugar, el acercamiento al mundo empírico debe
realizarse sin esquemas teóricos a priori, pero teniendo en cuenta que el inves tigador posee
una serie de estereotipos comunes y de imágenes preconcebidas que deben ser sometidos a
prueba y revisados mediante un esfuerzo constante y consciente.

Para Blumer (1969, 30 - 35), la metodología derivada del interaccionismo
debe tener dos p artes fundamentales. La primera es la exploración . El estudio exploratorio
permite conocer de manera extensa y profunda el mundo empírico objeto de estudio así
como desarrollar y situar mejor la investigación. Por su carácter flexible, la investigación
exp loratoria no está sujeta a técnicas particulares. La segunda parte de la metodología es la
inspección . Blumer entiende por inspección un examen profundo del contenido empírico
en cuestión dirigido al análisis de ese contenido y de las relaciones entre sus elementos.

Las ideas de Blumer, de las que sólo hemos ofrecido un apretado resumen,
contienen una enorme riqueza de perspectivas y de matices. Su pensamiento ha influido de
manera decisiva el curso posterior del enfoque interaccionista y, más en general, de las
posturas cualitativas.

Entre los autores que podemos situar en una perspectiva interaccionista
mencionamos a H. S. Becker, a Glaser y Strauss (creadores de la teoría fundamentada), a
Denzin y al sociólogo británico Woods. Sobre este último trataremos al desarrollar las
corrientes etnográficas.

81

H.S. Becker ha realizado (en colaboración con otros autores) importantes
investigaciones de campo desde el enf oque interaccionista. Por su importancia en la
historia de los métodos cualitativos vamos a comentar el estudio de Becker (en
colaboración con Geer, Hughes y Strauss) sobre la cultura estudiantil en la Facultad de
Medicina de la universidad de Kansas (cf. Becker et al., 1961). Los autores de esta
monografía afirman que en un sentido, el estu dio realizado no tiene diseño, porque parte de
un foco muy abierto, que evoluciona a lo largo de la estancia en el campo. Pero, por otra
parte, si entendemos por diseño ideas como orden, sistema y consistencia, entonces el
estudio sí tiene diseño. Los auto res parten, como hemos dicho, del interaccionismo
simbólico y pretenden estudiar el nivel y dirección del esfuerzo académico de los
estudiantes. Para ello, conciben el centro educativo analizado como un sistema u
organismo social , dentro del cual los difer entes elementos se influyen mutuamente. El
foco de atención del análisis son los fenómenos que provocan tensiones y conflictos de
grupo, puesto que los autores suponen que en estas situaciones se revelan mejor los
elementos básicos de las relaciones sociales (Becker et al., 1961, 17 - 32). Los métodos
usados incluyen la observación participante (realizada a lo largo de varios años) y las
entrevistas. Los registros de las notas de campo y las transcripciones de las entrevistas
fueron mecanografiad os a lo largo de cinco mil páginas, y este material cualitativo fue
analizado para tratar de descubrir los patrones dominantes que constituían la cultura de los
estudiantes. Siguiendo uno de los conceptos interaccionistas, los autores trataron de
describir las perspect ivas de los estudiantes sobre el nivel y la dirección del esfuerzo
académico, en las situaciones en que tenían que concentrar todas sus energías en responder
a las exigencias de los profesores. Para Becker et al. (1961, 33), las perspectivas son
puntos de vista y planes coordinados de acción que las personas siguen en situaciones
problemáticas . Para la valoración de la confiabilidad de los datos reunidos, este grupo de
investigadores distinguió las afirmaciones verbales de las acciones y analizó la ocurrencia
de unas y otras según dos aspectos: a) que las afirmaciones y acciones fueran realizadas
por los participantes de manera espontánea o que respondieran a requerimientos de los
investigadores; b) que las actividades ocurrieran en un contexto individual o de grupo o
que, en el caso de las declaraciones verbales, tuvieran lugar sólo ante el observador o en
contextos cotidianos de interacción en grupo (Becker et al., 1961, 43). Las aportaciones de
este estudio, por su amplitud, rigor y creatividad, son muy im portantes.

La teoría fundamentada es una teoría de "alcance medio" (según la
distinción de Merton), que pretende su enraizamiento en el trabajo de campo pero que
aspira a conseguir formulaciones teóricas plenamente validadas (sobre esta corriente, cf .
Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990; Strauss y Corbin, 1994; Schwartz y Jacobs,
1984, 49 - 56). El libro inicial de Glaser y Strauss (1967) se propuso legitimar la
investigación cualitativa insistiendo en la idea de que es posible compatibilizar un enfoque
inductivo y fundamentado en la realidad empírica del escenario social con la adecuada
verificación de los hallazgos realizados. Otro de los objetivos de Glaser y Strauss fue
promover el desarrollo de teorías alternativas a los planteamientos es tructuralistas y
funcionalistas como los de Parsons, Merton y Blau (cf. Strauss y Corbin, 1994, 275). El
intento de síntesis que pretende la teoría fundamentada entre validez científica y
rigurosidad metodológica, por un lado, y enraizamiento en la realidad empírica, por otro

82

lado, se explica por la trayectoria de sus dos creadores. Strauss procede de la universidad
de Chicago y se formó en el enf oque interaccionista, con su insistencia en la necesidad de
la estancia en el campo, el papel activo de las pers onas y el carácter evolutivo de la
experiencia. Glaser estudió en Columbia y fue influido por Lazarsfeld; esto le llevó a una
preocupación por los procedimientos rigurosos, la codificación y la verificación (cf.
Strauss y Corbin, 1990, cap. 1).

Una teo ría fundamentada (en este apartado, seguimos a: Strauss y Corbin,
1990; Schwartz y Jacobs, 1984, 49 - 56) es la que se deriva inductivamente del estudio de
un fenómeno determinado. Es descubierta, desarrollada y verificada de manera provisional
mediante la r ecogida y el análisis de los datos relativos al f enómeno estudiado. Es un
método de investigación cualitativo, junto a la etnografía, las historias de vida, el enfoque
fenomenológico y el análisis conversacional. En la teoría fundamentada tienen una gran
i mportancia los llamados conceptos sensibilizadores y la sensibilidad teórica . Ésta
última se refiere a una cualidad personal del investigador e indica una sutileza del
significado de los datos. Tiene que ver con la capacidad de "insight". Los prejuicios de l
investigador se manejan como conceptos sensibilizadores (este término procede de
Blumer) y se utilizan para encontrar aspectos novedosos en el campo, siendo abandonados
posteriormente. En esta corriente de investigación la codificación juega un important e
papel. Pero se trata de una codificación abierta y permanentemente revisable, realizada en
paralelo a la recogida y al análisis de los datos, bajo un enf oque de retroalimentación
constante. Los procedimientos de codificación están diseñados para construi r teoría, para
dotar de rigor al proceso investigador, para ayudar al analista a vencer los sesgos y para
generar una teoría explicativa rica y enraizada en la realidad. El objetivo último es elaborar
una teoría de carácter abstracto, inferida progresivamente de la realidad estudiada. La
teoría fundamentada ha propiciado la realización de una gran cantidad de estudios sobre la
conducta personal, las interacciones sociales, las organizaciones y las instituciones (cf.
Strauss y Corbin, 1994, 275 - 276).

En l a actualidad, uno de los autores interaccionistas más influyentes es
Denzin, coeditor de un reciente manual sobre investigación cualitativa. Denzin se ha
propuesto en diferentes trabajos teóricos y de investigación resituar el interaccionismo. Por
eso pref iere hablar de interaccionismo interpretativo (cf. Denzin, 1989 ; Denzin, 1994;
Schwandt, 1994, 124 - 125). Denzin considera insuficiente la versión interaccionista de
Mead - Blumer a causa del realismo empírico ingenuo, de la concepción romántica del otro
y de una filosofía social conservadora. Denzin es partidario de desarrollar una visión
postmoderna del interaccionismo. Para ser más autoconsciente, el interaccionismo debe de
abrirse a las aportaciones de la filosofía postestructural, en particular a los estu dios
feministas y culturales. El lenguaje y la actividad de los actores sociales y del propio
investigador han de ser leídos desde las situaciones concretas biográficas, existenciales, de
género y de clase social. Los problemas ligados al self, a la emocionalidad, al poder, a la
ideología y a la sexualidad deben de convertirse en el centro de preocupación interpretativa
del interaccionismo. Como vemos por estas ideas de Denzin, actualmente el
interaccionismo se está redefiniendo mediante la incorporación de la problemática
existencial, subjetiva y política de las corrientes más novedosas de los estudios sociales.

83

2.3.4. La fenomenología social.

A partir de la década de los sesenta experimentó un considerable auge la
fenomenología social (sobre es ta perspectiva, cf. Marjoribanks, 1993, 5266 - 5270;
Abercombrie et al., 1984, 224 - 225; Holstein y Gubrium, 1994, 262 - 264. Sobre la obra de
Schutz, cf. Campbell, 1981, 228 - 259; Beltrán, 1988, 145 - 151; Schwandt, 1994; Lapassade,
1991, 67 - 72; Schwartz y Jacobs, 1984, 251 - 266. Sobre Berger, cf. Berger y Luckmann,
1966 y Beltrán, 1988, 151 - 159. Finalmente, sobre la obra de Goffman, cf. Beltrán, 1988,
159 - 164; Schwartz y Jacobs, 1984, 243 - 251). Bajo este etiqueta incluimos aquí el trabajo
desarrollado por el filósofo A. Schutz. Esta corriente fue continuada, bajo la forma de una
sociología del conocimiento, por P. Berger. También tiene un enfoque fenomenológico la
obra de E. Goffman, aunque en este autor las posiciones fenomenológicas e
interaccionistas forman un t odo indisoluble.

La sociología de Schutz podemos ubicarla dentro de la corriente más
amplia de las sociologías interpretativas . Como rasgos comunes a todas ellas se suelen
señalar los siguientes: a) oposición al funcionalismo; b) concepción de los indiv iduos
como creadores de significados; c) consideración del orden social y de las categorías
sociales como elementos problemáticos; d) desconfianza hacia la cuantificación y la
utilización de categorías objetivas; y e) preocupación por la transmisión y la adquisición de
procesos interpretativos (cf. Marjoribanks, 1993, 5266).

La obra de Schutz, como decíamos, ha experimentado un notable auge en
los años sesenta, pero este autor publicó algunos de sus trabajos más importantes en 1932,
habiendo pasado casi totalmente inadvertidos a lo largo de tres décadas. Schutz parte de
una lectura crítica de Weber, realizada principalmente a la luz de Husserl y de Bergson
(Lapassade, 1991. 67). Aquí, como en otras ocasiones a lo largo de nuestra exposición,
podemos adver tir la variedad de tendencias sociológicas que han encontrado su inspiración
en la obra weberiana.

Schutz ha mantenido un enriquecedor diálogo con G. H. Mead, y esto
explica que, como apuntábamos anteriormente, la fenomenología y el interaccionismo no
s ean corrientes aisladas y que incluso resulte algo arbitraria la adscripción de ciertos
autores a alguna de las dos corrientes. En todo caso, pensamos que tiene sentido una
exposición diferenciada de ambos enfoques.

Schutz parte de Husserl, pero rechaz a el trascendentalismo fenomenológico
y se mantiene en el nivel empírico, analizando la experiencia social (Campbell, 1981,
228 - 231). El interés básico de Schutz consiste en la consideración de los modos en los
cuales los miembros ordinarios de la sociedad constituyen y reconstituyen el mundo de la
vida cotidiana. Poniendo de relieve la naturaleza constitutiva de la conciencia y de la
interacción, Schutz argumenta que el centro de atención de las ciencias sociales debiera ser
las formas a través de las cual es el mundo de la vida (en el sentido del mundo
experiencial que normalmente damos por supuestos) es producido y experimentado por

84

los actores sociales (Holstein y Gubrium, 1994, 26 2 - 263).

Para dar cuenta de estos fenómenos, Schutz se propone analizar l a
experiencia subjetiva e intersubjetiva de los individuos, mostrando el razonamiento de
sentido común que permite a los miembros producir la facticidad del mundo social, es
decir, considerarlo como algo consistente y dotado de sentido. En la base de este proceso
está la llamada "actitud natural" , que mantenemos de manera tácita en la vida cotidiana
(Campbell, 1981, 230; Lapassade, 1991, 69; Schwartz y Jacobs, 1984, 256 - 257). En este
análisis del mundo social, Schutz ha puesto de manifiesto la importancia de los procesos de
simbolización y de las configuraciones significativas de cara a hacer posible la
comprensión humana de carácter intersubjetivo. Según Schutz, la conciencia de la vida
cotidiana es una conciencia social y se sirve fundamentalmente de las s imbolizaciones
lingüísticas , las cuales posibilitan las tipificaciones . Mediante las tipif icaciones, los
sujetos ordenan, clasifican y pautan la compleja realidad del mundo social.

Al igual que otros autores orientados cualitativamen te, Schutz ha resalt ado
la radical diferencia entre los objetos de conocimiento de las ciencias naturales y de las
ciencias sociales. Schutz resalta:

...la esencial diferen cia de estructura de los objetos ideales o elaboracio nes menta les
constituidos p or las ciencias sociales y los constitui dos por las ciencias naturales... E l
mundo de la natur aleza que ex amin a e l natu ralis ta, " no sig nifica " nada para sus mol éculas ,
átomos ni electrones. Sin embargo, el campo de observaciones del sociólogo,
especialmente la realidad social, tiene un sen tido específic o y un a estructura de
pertinenci as para los hombres que viven, actúan y piensan en él. M ediante un conjunto de
ideas vulgare s, ha n p reselecc ionado y predes cifrado este mund o, q ue sienten como la
realidad de su vida c otidiana. Son estos objetos i deales los que determinan su conducta,
moti vándola . Los ob jetos ideale s elabo rados p or el s ociólo go a fin de captar la rea lidad
social han de basarse en los objetos ideales elaborados por el sentido común de los
hombres que viven su vida cot idiana en su mund o social (Sc hutz, cit. en C icourel, 19 64,
82).

Como podemos deducir de esta cita, Schutz se alinea con las posiciones
epistemológicas cualitativas de orientación radical, dado que entiende que no es posible la
investigación social si s e ignora el mundo subjetivo de los actores y el modo en que se
constituye ese mundo en la interacción social. Según Cicourel (1964, 83 - 87), el problema
metodológico planteado por Schutz consiste en que el investigador social debe operar en
un doble plano: el de su sistema de creencias de sentido común y el de su teoría científica.
Para salvar este escollo, aparentemente contradictorio, Schutz defiende que el esquema de
selección y de interpretación del observador debe estar determinado por la actitud
cientí fica, abandonada temporalmente para ser recuperada después. Esto permitiría
compatibilizar la existencia y el uso de una teoría científica por parte del investigador
(teoría que par a Cicourel deb e ser una teorí a de los objeto s, del modelo de actor social o
del tipo supuesto de orden social) con la conveniencia de que el investigador se sitúe,
también, en el sistema de pertinencias de sentido común de los participantes. Sólo de esta
forma, según Cicourel (1964, 84 - 85), podemos salvar el escollo de quedar atr apados en las
ideas vulgares que normalmente utiliza el sociólogo. Otra consecuencia de este
planteamiento es que aunque se adopte el punto de vista del actor, esto no significa que

85

deban de emplearse los métodos de prueba del actor, puesto que dichos métodos forman
parte del sentido común cotidiano y no han sido objeto de problematización y sus
propiedades no han sido aclaradas convenientemente.

Para concluir con Schutz, recordaremos que para la sociología
fenomenológica la estructu ra social es producid a por la actividad de los sujetos y por las
interpretaciones que éstos llevan a cabo, aunque esto no implica descuidar la facticidad
coercitiva del mundo social e institucional . Al insistir, como otras corrientes cualitativas,
en la autonomía del individuo como elemento activo del sistema social, la perspectiva
fenomenológica se sitúa en la órbita de las teorías que se proponen, como dice Beltrán
(1988, 149), rescatar al sujeto y a la conciencia para tomarlos como los principales
referentes de la ciencia so cial.

En la obra de Berger encontramos una continuación de los principales
elementos del pensamiento de Schutz. En el libro que Berger escribió en colaboración con
Luckmann (cf. Berger y Luckmann, 1966), y que ha tenido una profunda influencia a lo
lar go de las tres décadas que han transcurrido desde su publicación, encontramos
bosquejada una perspectiva fenomenológica contextualizada en el marco más amplio de
una sociología del conocimiento. Berger y Luckmann insisten en que ellos se sitúan en el
plano de la teoría sociológica, y no de la metodología (Berger y Luckmann, 1966, 30).
Estos autores pretenden realizar una síntesis entre Weber (con su insistencia en el
significado subjetivo de la acción social) y Durkheim (para quien los hechos sociales
poseen una facticidad coercitiva de carácter objetivo). Junto a estos autores la obra revela
la omnipresente influencia de Schutz. Berger y Luckmann también acuden al pensamiento
de G. H. Mead (para poner a este autor en relación con Durkheim) y de Marx, del cu al
recuerdan su afirmación de que la conciencia del hombre está determinada por su ser
social. El problema central que pretenden abordar los autores de La construcción social
de la realidad consiste en el análisis de la relación entre el pensamiento humano y el
contexto social en el que ese pensamiento se origina (Berger y Luckmann, 1966, 11, 16 -
18, 32 y 35). Berger y Luckmann analizan en este libro, siguiendo las aportaciones de
Schutz, la interacción social en la vida cotidiana, caracterizada por los esquemas
tipificadores , los cuales permiten a los actores sociales una tipificación compartida de
determinadas acciones habituales. En realidad, la estructura social no es sino la suma total
de estas tipificaciones (cf. Beltrán, 1988, 152 - 153). Como ya hemos puesto de relieve en el
capítulo primero, estos autores conceden una importancia primordial al lenguaje como
herramienta de atribución de significados y de objetivación de la experiencia (cf.
Berger y Luckmann, 1966, 52ss.).

Berger y Luckmann se muestran muy preocupados por elaborar una teoría
social que tenga en cuenta la experiencia subjetiva, pero que, a la vez, considere a la
sociedad como una realidad objetiva. "El proceso por el que los productos externalizados
de la actividad humana alcanzan el car ácter de objetividad se llama objetivación. El mundo
institucional es actividad humana objetivada..." (Berger y Luckmann, 1966, 83). Esta
realidad objetiva ejerce una influencia real sobre los individuos, que viven su biograf ía en
el marco de las instituci ones:

Un mun do ins tituci onal, pues, se ex periment a como reali dad ob jetiv a, tiene una histor ia

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que antecede al nacimiento del indi viduo y no es acce sible a su memoria biográfica. Ya
existía antes de que él naciera, y existirá después de su m uerte. Esta hi storia de por sí,
tiene un carácter d e objetiv idad. La biograf ía del ind ividuo se aprehe nde co mo un
episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, en cuanto
facticidades históricas y objetivas, se enfre ntan al individuo como hechos innegables. Las
institucio nes están ahí , fuera de él, pe rsistentes en s u realidad , q uiéralo o no : no puede
hacerl as desapa recer a volunt ad (Berger y Luc kmann, 1966, 82).

Desde nuestro punto de vista, la posición dialéctica de Berger y
Luckma nn, evidenciada en la doble atención que su teoría sociológica presta al sujeto y a
la estructura social, salva los eventuales peligros de una comprensión social en términos de
un reduccionismo psicologista, reduccionismo que, según Beltrán ( 1988, 151 y 159), está
presente en la obra de Schutz y, en mayor medida, en la de Goffman.

De especial interés resulta, a nuestro juicio, el tratamiento que los autores
dan al problema de la internalización y de la identidad en el marco de la estructura social.
El a nálisis micro - sociológico de los fenómenos de internalización debe tener siempre
como trasfondo, dicen los autores, una comprensión macro - sociológica de sus aspectos
estructurales . Esta afirmación la aplican al problema de la identidad: "La identidad
cons tituye... un elemento clave de la realidad subjetiva y en cuanto tal, se halla en una
relación dialéctica con la sociedad. La identidad se forma por procesos sociales" (Berger y
Luckmann, 1966, 216). La identidad es, pues, un fenómeno que debemos entender en el
marco de la compleja relación entre el individuo y la sociedad. No podemos penetrar en la
cuestión de la identidad a menos que la ubiquemos en el mundo que la configura y que la
envuelve (Berger y Luckmann, 1966, 217). Como conclusión de su influyente trabajo, los
autores afirman que el análisis del papel que desempeña el conocimiento en la dialéctica
entre individuo y sociedad (o entre identidad personal y estructura social) proporciona un
enfoque importante, de gran relevancia para dif erentes áreas de la sociología. Para superar
las reificaciones que encierran el sociologismo y el psicologismo, las ciencias sociales
precisan de una perspectiva dialéctica, capaz de dar cuenta de las relaciones entre realidad
social y existencia individual. Un punto de partida de una tal perspectiva consiste en
entender la realidad humana como realidad construida socialmente (Berger y Luckmann,
1966, 228 - 233).

En la obra del sociólogo E. Goffman encontramos no sólo una
preocupación de carácter teórico, sino también una serie de estudios empíricos llevados a
cabo en diferentes ámbitos, si bien bajo un enfoque informal y poco disciplinado desde el
punto de vista metodológico. El propósito de Goffman es estudiar la vida y la interacción
cotidianas poniendo de manifiest o las normas implícitas que gobiernan los contactos
interpersonales, sobre todo en los lugares públicos. De esta manera, Goffman ha
evidenciado una zona de la vida práctica que está ahí, pero que no ha sido sometida a un
estudio explícito ni ha sido objeto del interés de los especialistas en ciencias sociales. En
este enfoque, como apuntábamos antes, Goffman ha sido influido tanto por la
fenomenología como por el interaccionismo. La perspectiva que ha utilizado para dar
cuenta del análisis social es la de la representación teatral. Por eso, su sociología es una
sociología dramática o dramatúrgica (Beltrán, 1988, 159).

87

Las parcelas de la vida diaria que han sido objeto del interés de Goffman
son las siguientes: a) la presentación del yo , esto es, las técni cas por las cuales los
individuos y los grupos proyectan imágenes de sí mismos y de sus acciones a otros; b) una
sociología de las "ocasiones", es decir, las reglas que rigen la conducta mutua en los
encuentros "cara a cara"; c) el trabajo facial, una estrategia concertada de acciones verbales
y no verbales a través de la cual el sujeto expresa su evaluación de una determinada
situación, de los demás sujetos presentes y de él mismo; y d) los estigmas , o sea, el manejo
de etiquetas y características que deterioran la identidad individual. Goffman también ha
realizado una importante contribución a la comprensión de la dinámica de lo que ha
llamado instituciones totales, en el seno de las cuales se configuran todos los aspectos
vitales de los individuos. La soc iología de los hospitales, de las cárceles y de todo tipo de
internados ha sido influenciada de manera decisiva por este autor. En una de sus obras, se
propuso:

aprender acerca del mundo social de los internados en un hospital, tal como este mundo es
sub jetivam ente ex perime ntado po r ellos... cualq uier grup o de perso nas dese nvuelv e una
vida propia que ll ega a tener sentido y a ser razonable y normal cuando uno se aproxima
lo basta nte a e lla; y u na bue na for ma de cono cer cua lquiera de esos mund os es s ometer se,
en compañ ía de sus miembros, a la experiencia d iaria del pequeño acontecer a que ellos
están sujetos (Goffman, cit . en Beltrán, 1988, 159).

En este texto encontramos una excelente definición de la actitud
fenomenológica, guiada por el intento, en el cual está implicada la propia subjetividad del
observador, de comprender, desde dentro, la vida individual y social.

Una de las corrientes derivadas de la fenomenología es la etnometodología,
sobre la cual trataremos a continuación.

2.3.5. La etnom etodología.

La etnometodología es una corriente de la sociología norteamericana que
nació en los años sesenta en torno a la obra de H. Garfinkel (el estudio fundacional de la
corriente data de 1967), autor situado en la tradición fenomenológica. La etno metodología,
más que una teoría constituida, es una perspectiva de búsqueda y una nueva postura
epistemológica (Pérez Serrano, 1994a, 49; Coulon, 1988, 65; Coulon, 1993). La
etnometodología tiene por objeto el estudio empírico del razonamiento práctico y de los
modos en que las personas dan sentido a lo que les ocurre, sobre todo cuando hablan entre
sí (Campbell, 1981, 252).

En este epígrafe vamos a comentar algunas características de este enfoque
(cf. Pérez Serrano, 1994a, 47 - 58 y 62 - 66; Coulon, 1988; Coulon, 1993; Holstein y
Gubrium, 1994. Sobre Garfinkel, cf., además, Beltrán, 1988, 164 - 168; Lapassade, 1991,
72 - 93; Schwartz y Jacobs, 1984, 268 - 287; Campbell, 1981, 251 - 258. Sobre Cicourel, cf.
Cicourel, 1964; Schwartz y Jacobs, 1984, 287 - 301). En el siguiente epígrafe, que trata del
análisis sociolingüístico del discurso, trataremos de la llamada etnografía constitutiva de H.
Mehan, aunque la obra de este autor procede del movimiento etnometodológico de la

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llamada segunda generación (la primera sería la de Garfinkel, fundador del movimiento, y
Cicourel).

Como precursoras de la etnometodología, se suelen citar las siguientes
influencias: la obra de T. Parsons (Garfinkel realizó el doctorado en el departamento
dirigido por Parsons), la fenomenología de S chutz y el interaccionismo simbólico (Pérez
Serrano, , 1994a, 51 - 53; Lapassade, 1991, 72 - 73). El inspirador del movimiento, como
hemos dicho , es Garfinkel, aunque Cicourel colaboró con él desde 1955 en adelante. La
etnometodología tiene por objeto el estu dio de los métodos empleados por las personas
para dar sentido a sus prácticas sociales cotidianas , analizando de manera cualitativa
las pautas de interacción social. El orden social no se entiende de una manera normativa,
sino más bien como una producción significativa de los agentes sociales . Para Garfinkel
también forma parte del objeto de esta corriente el razonamiento sociológico práctico (cf.
Pérez Serrano, 1994a, 51). Según Garfinkel, la realidad social siempre es construida. Esta
construcción se lle va a cabo en la llamada sociología profana , pues todos los actores son
sociólogos en estado práctico que han de dar razón de su situación social, pero también en
la sociología profesional . Para Garfinkel, en el razonamiento sociológico profesional se
encue ntra, escondido y disimulado, el procedimiento profano y de sentido común. Estas
ideas vulgares que operan en el sociólogo son lo "no pensado" de la sociología
científica . La etnometodología también pone en evidencia que los métodos de la
sociología cientí fica conducen a una distorsión fundamental de la realidad estudiada
(Lapassade, 1991, 75).

Los métodos empleados por Garfinkel implican un procedimiento de
fractura , en el sentido de que pretenden suspender o cuestionar el curso convencional de
la acció n para poder dar cuenta de las reglas y de las normas sociales construidas en el
curso de la interacción. Entre los procedimientos de fractura se encuentran el experimento
disruptivo (la interrupción deliberada de una rutina social establecida y ver qué ocurre) y el
análisis conversacional (es decir, el análisis de la conversación, teniendo en cuenta el
contexto de referencia) (Pérez Serrano, 1994a, 55 - 56).

Como ejemplo ilustrativo , citaremos el experimento realizado por
Garfinkel para demostrar cómo los sujetos intentan dar un sentido coherente a hechos que
son azarosos y que no poseen significado alguno. Un cierto número de estudiantes fue
informado de que el departamento de psiquiatría de la universidad desarrollaba una
investigación sobre nuevas f orma s de orientación psicológica para aconsejar a las personas
sobre sus problemas personales. Así, los estudiantes son invitados a participar en la
experiencia, planteando algunos de sus problemas más importantes y beneficiándose de los
consejos de un supuest o psicoterapeuta. Al acudir a la entrevista, los estudiantes
comienzan a describir sus problemas, y una persona que no pueden ver les contesta a cada
cuestión con los monosílabos "sí" o "no". Esta persona no es un psicólogo, sino un
colaborador de Garfinke l y las respuestas emitidas no guardan relación con las preguntas
planteadas, sino que han previamente seleccionadas y responden a una secuencia azarosa.
Como los estudiantes no saben nada de esto, toman los consejos emitidos por los de un
verdadero psicot erapeuta y fabrican una interpretación global del problema para integrar en
ella las respuestas de los supuestos orientadores (cf. Lapassade, 1991, 82 - 85). En el mismo

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sentido de este estudio, Garfinkel describió la construcción del significado ligado a lo
masculino y a lo femenino en el famoso caso "Agnes" , una persona que anatómicamente
es un hombre, pero que se siente mujer desde la infancia y que, simplemente, considera
que le sobra el pene. Garfinkel no cuestiona a Agnes, sino que se inserta en el discurso de
ésta para tratar de comprender la construcción social y cultural del género (cf. Lapassade,
1991, 87 - 89).

La corriente etnometodológica guarda un estrecho paralelismo con el
análisis institucional , pues la dinámica entre lo instituyente (el cará cter subjetivo y
productivo de los sujetos) y lo instituido (el peso de la institución y de los elementos
objetivos de la vida social) guarda un gran paralelismo con la postura etnometodológica de
considerar la creación y construcción de significados socia les (cf. Lapassade, 1991;
Coulon, 1988; López Górriz, 1994, 165 - 279).

Junto a Garfinkel, otro de los autores de esta corriente es A. Cicourel, autor
en 1964 de una importante obra sobre el método y la medida en sociología. Según
Cicourel, la teoría sociológica no puede ignorar los argumentos de Weber y de Schutz
sobre la perspectiva subjetiva del actor. Pero para Cicourel, la teoría no puede
formularse con independencia del método que le da sentido y que la constituye (en
esto difiere de Berger y Luckman n, cuya obra es meramente teórica). Por eso, el libro
mencionado (cf. Cicourel, 1964; este autor redactó un prólogo específico para la edición
española del libro, que es de 1982) plantea la teoría y el método de la investigación
sobre el terreno , discutiendo los problemas epistemológicos, y no sólo los técnicos, de la
entrevista, del cuestionario, del análisis de contenido, del lenguaje y de los proyectos
científicos. Para Cicourel, los procedimientos matemáticos de las ciencias sociales
configuran determinadas representaciones de los seres humanos que son producto de los
procedimientos mismos. Cicourel afirma que los métodos estadísticos "empacan a la
gente en envases matemáticos y después descubren las características de sus propios
paquetes como la caract erística de la gente que está dentro de ellos" (Cicourel, cit. en
Schwartz y Jacobs, 1984, 297).

Las investigaciones etnometodológicas han tratado de temas educativos
con frecuencia (cf. Pérez Serrano, 1994a; Coulon, 1988). La primera obra en
etnometodo logía de la educación fue llevada a cabo por Cicourel (en colaboración con
Kitsuse) en 1963 y trató sobre la toma de decisiones educativas por parte de los
orientadores escolares (sobre esta investigaci ón, cf. Coulon, 1988, 77 - 80). Para Cicourel,
la escuel a constituye un mecanismo de diferenciación social, pero esta diferenciación no
tiene un carácter estructural, sino que se construye en la interacción por parte de los sujetos
implicados, como los padres, los estudiantes, los administradores, los profesore s, los
orientadores y otro personal de apoyo. Cicourel y Kitsuse llevaron a cabo una
investigación mediante entrevistas sobre las prácticas de evaluación junto a la orientadora
de un centro escolar, examinando sobre todo los criterios que esta orientadora utilizaba
para clasificar las ejecuciones de los alumnos. La orientadora empleaba cinco categorías
para clasificar a los estudiantes, que iban de excelente a malo. Según la orientadora, la
adscripción a alguna de estas categorías estaba en función de las a ptitudes de los alumnos,
determinadas por el rendimiento objetivo de un test y por las calificaciones escolares. En el

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("accomplishment s") interaccionales je rárquicas y secuenciadas. El contraste entre el habla
cotidiana y el habla en la escuela revela que la doble secuencia típica del lenguaje
cotidiano se transforma en una triple secuencia en el habla del aula, dado que suele estar
presente en este contexto el elemento evaluativo del docente. En opinión de Mehan, los
estudios sobre el discurso tienen importantes consecuencias para los estudiantes. El niño, al
llegar al aula, debe resocializarse en torno a nuevas costumbres y a un nuevo escenario,
diferente de los que ha vivido anteriormente. Aquí se plantea una importante alternativa: o
el niño cambia y se acomoda a las pautas escolares (dejando atrás sus ideas, sus formas de
habla características y sus modos de actuar aprendidos en el hogar) o bien se cambia el
aula para acomodarla al niño, lo cual incluye una pluralidad de estilos de habla y de
modos de actuar . Esta perspectiva implica una flexibilidad en la organización de la clase
y la idea de que el aprendizaje comienza con el mundo del niño. Finalmente, M ehan
menciona varias sugerencias para la investigación del discurso mediante la comparación
de contextos : a) dentro de la misma clase, comparando la interacción convencional entre
el docente y el grupo de alumnos con la interacción de los grupos de pares e ntre sí; b)
dentro del mismo centro escolar, comparando los diferentes ámbitos en que interaccionan
los estudiantes (por ejemplo, con el profesor y con el orientador); c) contrastes entre la
escuela y contextos no escolares (por ejemplo, en el hogar, en ac tividades de juego, en
otras actividades socialmente organizadas). Para el desarrollo de estos proyectos, Mehan
defiende el enfoque de la investigación participativa, remitiéndose a la concepción
freiriana (cf. Meh an, 1979, 172 - 207; Freire, 1985).

En lo s años ochenta, Mehan ha estudiado los procesos de toma de
decisiones . En un interesante trabajo (cf. Mehan, 1987), se plantea el proceso de toma de
decisiones por el cual los comités escolares identifican, de entre los niños de las aulas
ordinarias, a los niños discapacitados y los remiten a las clases de educación especial. El
proceso de remisión ("referral") a la educación especial está condicionad o por las
disposiciones organizativas, legales, financieras y laborales. Por ejemplo, al distrito escolar
le conviene tener bastantes alumnos adscritos a la educación especial porque recibe fondos
suplementarios por este concepto, pero estos fondos tienen un límite, de manera que
llegado un tope ya no se envían más niños a las clases especiales. Mehan muestra có mo las
circunstancias originadas fuera de la institución interactúan con las circunstancias locales
influyendo y configurando el trabajo de la organización formal (Mehan, 1987, 109 - 117).

Mehan distingue las interpretaciones del uso del lenguaje libres d el
contexto de las interpretaciones dependientes de un contexto específico . El autor se
sitúa en esta segunda perspectiva. El estudio del uso del lenguaje en situaciones evaluativas
es muy elocuente. Frente a los modelos deficitarios, Labov mantuvo que el déficit no se
encuentra en el niño, sino en la situación evaluativa amenazante, ejemplificada en el caso
de un niño negro que es examinado por un adulto blanco en un contexto escolar bajo
procedimientos formales. Las diferentes investigaciones llevadas a c abo y que Mehan
comenta demuestran que existen discontinuidades entre los patrones de interacción en el
hogar y en la escuela y que el lenguaje hay que comprenderlo en el contexto específ ico en
que tiene lugar. Por ejemplo, el tipo de preguntas normalmente realizado en casa no
prepara adecuadamente para las preguntas "escolares". Mehan retoma aquí las ideas finales
del libro comentado antes (cf. Mehan, 1979), a saber, que se hace precisa una diferente y

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más flexible organización de las escuelas para posibil itar la acomodación de los niños a
ellas (Mehan, 1987, 117 - 123).

El análisis llevado a cabo por los sociolingüistas del discurso entre
profesores y estudiantes en contextos variados (el aula, sesiones de orientación, grupos de
toma de decisiones, situaciones de administración de exámenes y otras pruebas educativas)
pone de manifiesto que los alumnos necesitan aprender a interpretar los contextos y que las
normas interpretativas de estos contextos son de carácter implícito. Mehan se muestra
muy sensible a las consecuencias negativas que esto puede tener para los estudiantes que
están en desventaja a la hora de decodificar los requerimientos implícitos en la vida del
aula (Mehan, 1987, 123 - 133).

2.4. LA ANTROPOLOGÍA Y LA ETNOGRAFÍA.

La tradición antropológica también nos puede aportar elementos
conceptuales y metodológicos muy interesantes. Seguidamente vamos a plantear el
enfoque antropológico y la perspectiva etnográfica de los estudios de campo, comentando
la evolución de las antropologías clásicas hacia modelos interpretativos y simbólicos.
Después, trataremos de caracterizar los rasgos más sobresalientes de la antropología de la
educación, rastreando su origen y desarrollo en los Estados Unidos. Posteriormente,
expondremos la etnografía britán ica de orientación interaccionista y neomarxista.
Finalmente, mencionaremos algunos de los trabajos etnográficos publicados en España.

2.4.1. El enfoque antropológico y la perspectiva etnográfica de los estudios de
campo. De las antropologías holistas a las antropologías
interpretativas.

La antropología, en el sentido en que aquí nos interesa (es decir, en tanto
que antropología cultural ), es el estudio de las conductas y de las sociedades humanas
contemporáneas (Harrington, 1982, 132; como textos int roductorios a la antropología, cf.
Harris, 1983 y Jiménez Núñez, 1979; sobre la historia y las corrientes teóricas de la
antropología, cf. Harris, 1968). La diferencia entre antropología y etnografía debe de ser
aclarada al inicio de nuestra exposición. Mi entras que aquélla es una disciplina científica ,
ésta alude al dispositivo metodológico con la que la primera trabaja. La investigación
etnográfica consiste en la recolección y análisis de datos socioculturales de un grupo social
o humano. También se suele denominar etnografía al producto final del proceso
investigador, que consiste en un informe escrito en el cual se describe el sistema
sociocultural analizado o bien algunos de sus componentes más importantes. Cuando se
emprende una labor de comparación en tre datos etnográficos pertenecientes a diferentes
sistemas socioculturales tenemos que hablar de etnología . En el contexto de la lengua
francesa, con frecuencia se identifican los términos etnología y etnografía (González
Monteagudo, 1994, 72).

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El orig en de la tradición de los estudios de campo podemos situarlo en
Malinowski , que fue el primer antropólogo que trató de fundamentar el método con el que
trabajó en las islas de los Mares del Sur. Malinowski (1922) señaló que la etnografía, a
diferencia de o tras ciencias más exactas, no se ha ocupado de esclarecer sus métodos de
trabajo, por lo que los autores "discurren sobre datos y conclusiones que surgen ante
nuestros ojos sin la menor explicación" (Malinowski, 1922, 23). Reclama la necesidad de
describir las circunstancias en que se efectuaron las observaciones y se recogió la
información. También pide que se establezca una distinción clara entre las exposiciones e
interpretaciones del indígena y las deducciones del investigador. El estudioso, dice nuestr o
autor, debe guiarse por criterios estrictamente científicos, convivir con los indígenas en un
contacto tan estrecho como sea posible y utilizar métodos precisos en orden a recoger,
manejar y establecer sus pruebas. Malinowski realiza una diferencia entre zambullirse
esporádicamente en el medio de los indígenas y estar en auténtico contacto con ellos. "Los
indígenas, al verme constantemente todos los días dejaron de interesarse, alarmarse o
autocontrolarse por mi presencia, a la vez que yo dejé de ser un e lemento disturbador en la
vida tribal que me proponía estudiar" (Malinowski, 1922, 27). Malinowski rechaza las
ideas preconcebidas que pueda tener el investigador, pero señala la importancia de las
"conjeturas", que son "el don principal de un pensador cie ntífico" (Malinowski, 1922, 28).
Es necesario, según Malinowski, tener en cuenta la mentalidad del indígena, es decir, sus
concepciones, opiniones y formas de expresión. "La meta es, en resumen, llegar a captar el
punto de vista del indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de su mundo"
(Malinowski, 1922, 41). El punto de vista de Malinowski, aunque envuelto en la mitología
del trabajo de campo clásico (cf. Stocking, 1983), fue el primer intento de sentar las bases
del enfoque etnográfico. Algunos de los dilemas que planteó este autor siguen siendo los
dilemas que nos planteamos, en la actualidad, en los trabajos de campo.

Entre los años 1925 a 1954 un gran número de antropólogos investigó o
escribió sobre los sistemas formalizados de educa ción y de enculturación de los niños .
Entre otros, hay que mencionar a Bateson, Benedict, Evans - Pritchard, Herskovits, M.
Mead, Radin, Redfield, Sapir, Whiting y Boas (Eddy, 1985, 84 - 92; García Castaño y
Pulido, 1994, 25 - 39).

En este período cobró auge el enfoque de cultura y personalidad . Los
antropólogos estudiaron las pautas de educación informal y trataron de relacionarlas con
los rasgos de personalidad, comparando diferentes sociedades. Desde esta perspectiva,
representada sobre todo por Benedict y por M. Mead, la cultura configura la personalidad.
De ahí el término de configuracionismo , aplicable sobre todo a Benedict (retomaremos
esta teoría al discutir, más adelante, el concepto de cultura). En este ámbito también hay
que situar el enfoque de la p ersonalidad como base mediadora de Kardiner ( sobre cultura y
personalidad, cf. García Castaño y Pulido, 1994, 28 - 35; Harris, 1968, 340 - 401; Harris,
1983, 499 - 547; Jiménez Núñez, 1979, 137 - 156).

Aunque resulta muy problemático prese ntar en unas pocas lín eas algunas
de las tendencias que han marcado la evolución de la antropología (puesto que incluso en
el caso de cada autor existe una evolución que supone un cambio de enfoque o de modelo;

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por ejemplo, éste es el caso de M. Mead; cf. Mead, 1972, sobre sus experiencias personales
y científicas), nos ha parecido conveniente of recer un breve apunte sobre esta cuestión. A
juicio de Sanday (1983, 22 - 34), existen tres estilos paradigmáticos de etnografía. El
primero es el estilo holista . Aquí hemos de situar las orientaciones funcionalistas
(Malinowski, Radcliffe - Brown) y configuracionistas (Benedict y M. Mead, ambas
discípulas de Boas). El estilo holista, muy ligado en las últimas décadas al estructural -
funcionalismo (dad o que Radcliffe - Brown integró el concepto de función procedente de
Durkheim), concibe a la sociedad como un sistema compuesto de partes mutuamente
dependientes. Algunos de los conceptos relevantes en el estilo holista son: proceso,
mantenimiento, supervivencia, adaptación y cambio. El segundo estilo es el semiótico ,
animado por la búsqueda del punto de vista del nativo. En este estilo hemos de incluir la
antropología interpretativa de Geertz, el cual enfatiza la capacidad de simbolización de las
personas, y la antropología cognitiva o etnociencia d e Goodenough, quien define la cultura
en términos ideacionales y mentalistas. Sobre el estilo semiótico volveremos nuevamente,
al comentar la influencia del planteamiento de Geertz sobre la antropología actual. El
tercero de los enfoques es el estilo comportamentalista o conductista . En esta
perspectiva lo importante es la conducta. Para estudiarla, se plantea la formulación de
proposiciones de carácter deductivo mediante la reunión de datos observacionales sobre
categorías funcionalmente relevantes preseleccionadas dirigidos al descubrimiento de la
covariación de patrones en la conducta observada. Este enfoque está asociado al famoso
estudio en seis culturas llevado a cabo, entre otros, por los Whiting. Para resumir estos tres
estilos, Sanday (1983, 34) rec uerda que el centro de interés de ellos es, respectivamente, la
globalidad ("whole"), el significado y la conducta.

Según Zaharlick (1992, 117), la cultura es uno de los conceptos
vertebradores de la antropología. La cultura alude al modo global de vida compartida por
un grupo humano. Ello implica un mayor énfasis sobre el grupo respecto del individuo. La
cultura es algo aprendido socialmente , que es objeto de transmisión y de comunicación.
Más adelante comentaremos más detenidamente el concepto de cultu ra, pero como primera
aproximación puede servirnos este concepto inicial.

El enfoque antropológico se caracteriza por (cf. García Castaño y Pulido,
1994, 8 - 24; Zaharlick, 1992, 117):

(1) Intentar una comprensión holística, global y en profundidad de las actividades,
comportamientos y valores humanos , contemplados en el marco de su contexto
social y cultural. Esta comprensión debe de incluir los fenómenos relativos a la
transmisión y adquisición de cultura. Con este fin, los antropólogos suelen acudir a
las dimensiones "macro" para poder entender los fenómenos "micro" de la realidad
social.
(2) Una actitud de relativismo cultural , en el doble sentido de estimar como válidos
los modos de vida estudiados y, además, como enfoque metodológico para la
descripción y comprensión de esos modos de vida.
(3) Un marco comparativo , a través del cual los estudios realizados pueden
contemplarse en una perspectiva transcultural.

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Desde la óptica antropológica, las características principales de la
investigación etno gráfica son las siguientes (Zaharlick, 1992, 119 - 121):

* Relaciones sociales . El etnógraf o y los sujetos crean un espacio de
relación social de carácter difuso y prolongado, en diferentes contextos.
* El investigador como aprendiz . La relación entre e l observador y los
participantes no ha de ser asimétrica, sobre todo en las primeras etapas de la estancia el
investigador ha de asumir un papel de "estudiante".
* Observación directa . No hay otro medio más que el de la observación
directa para captar lo que Malinowski llamaba "los imponderables de la vida real" (cf.
Malinowski, 1922, 36), es decir, los fenómenos que sólo pueden aprehenderse en su plena
realidad y no a través de entrevistas.
* Observación participante, naturalista y de largo pl azo . Se trata de
captar el flujo de la vida social, participando en las actividades cotidianas durante un
período prolongado de tiempo.
* Enfoque ecléctico . Los etnógrafos usan técnicas de recogida y análisis de
datos de muy diferente tipo. Las técnicas empleadas y el tipo de datos requeridos dependen
de las características concretas de la investigación a realizar.
* El etnógrafo como instrumento de investigación . La persona entera del
investigador participa en el proceso de investigación seleccionando de una ma nera
personal y creativa la información más relevante y otorgándole una determinada
significación en el contexto global del estudio en cuestión.
* Orientación interactiva - reactiva . La etnografía no es un proceso lineal
y cerrado, "pre - visto" con antelación. Por el contrario, tiene un carácter interactivo, de
modo que a lo largo de las diferentes fases del proceso se procede a la revisión de los
objetivos, focos de atención y procedimientos establecidos en las fases iniciales de la
investigación.
* Persp ectiva holística, humanística y transcultural . En la etnografía
existe una gran preocupación por el ámbito global del escenario social analizado, la
problemática humana y vital de los sujetos con los que se convive y el establecimiento de
marcos de análisi s de carácter comparativo.

Como ya hemos indicado, el elemento central del análisis antropológico es
el concepto de cultura (cf. Geertz, 1973, 1 - 59; Spradley, 1980, 3 - 16; Bogdan y Biklen,
1982, 35 - 37; Stenhouse, 1981, 31 - 52; Wolcott, 1985; Zaharlick, 1992; Janer y Colom,
1995; Rivas, 1992, 27 - 67). La de cultura es una noción tan polisémica y de un significado
tan ambiguo y contradictorio que en muchas ocasiones resulta difícil comprender la
utilidad del concepto.

La cultura es algo colectivamente tran smitido, aprendido y compartido ,
según la tradición sociológica y antropológica en la línea de Parsons (cf. Stenhouse, 1981,
32). Para los antropólogos cognitivos o etnocientíficos, como por ejemplo Spradley (1980,
5), "la cultura es el conocimiento adquir ido que la gente usa para interpretar la
experiencia y generar la conducta social ". Otros antropólogos, como Wax, insisten en
resaltar el carácter de significado compartido que posee la cultura. Para Geertz (1973, 1 -
59) y los antropólogos interpretativista s, la cultura es un contexto densamente descrito y un

101

sistema interconectado de signos interpretables (cf. Bogdan y Biklen, 1982, 35 - 37).
Stenhouse (1981, 33 - 34) se sitúa en una línea parecida, al afirmar que la cultura es el
medio a través del cual intera ctúan las mentes humanas en comunicación. Para este
pedagogo, la cultura, al mismo tiempo que es un producto de la acción social, es también
un determinante de la misma.

Las definiciones de cultura son múltiples. Rivas (1992, 36 - 47) cita las de
Orozco, Coll, Tylor (el antropólogo del siglo XIX creador del concepto clásico y
omniabarcador de la cultura), Rossi y O´Higgins, Sapir, Aguirre, Willis y Bourdieu.
Después de este repaso, Rivas añade su propia definición a la lista anterior, sintetizando y
unific ando los diferentes matices del concepto:

La cultura es un producto de la intera cción social ; que actú a como mecanismo regulad or
de la complejidad que supone y como adaptación del individuo y del grupo al ecosistema
en que se encuentra; como forma de sol ucionar sus probl em as básicos; que se compone de
modos de vida y forma s de pe nsamient o; apr endidos e int eriori zados por los sujet os que la
forman, en forma de h erencia cultural que se transmite; y mediante la cua l es posible el
progreso y el cambio de la p ropia cultura y del grupo en el que se de sarrolla (Rivas, 1992 ,
47).

Rivas (1992, 37) recuerda que, básicamente, hay dos grandes orientaciones
en la conceptualización de la cultura: la orientación materialista resalta la importancia de
las f ormas de vid a y de la praxis social y productiva (sobre esta corriente, cf. Harris, 1968,
549 - 596); la orientación idealista piensa la cultura sobre todo en términos de formas de
pensamiento.

El principal problema que plantea el concepto de cultura consiste en la
rigidez con que se ha concebido y usado en buena parte de los enfoques antropológicos.
Entre las propiedades de la cultura, por lo menos en su concepción holista, que ha sido la
más influyente, se suelen mencionar la estabilidad (es algo relativamente perm anente en
el tiempo), la predictibilidad (es un sistema de expectativas, que permite conocer de
antemano los tipos de conducta admitidos, prescritos o castigados) y la conformación de
la identidad del grupo y de los individuos que lo componen (en base a un as formas de
vida y de pensamiento comunes) (cf. Rivas, 1992, 47 - 50). Desde este enf oque holista, es
posible analizar los patrones, pautas o modelos ("patterns") que configuran la vida de las
personas. En esta línea se sitúa Benedict (cf. Sanday, 1983, 24), al hablar de la tendencia
hacia la consistencia en el sentido de que cada cultura selecciona, de entre la infinita
variedad de posibilidades conductuales, un segmento limitado que en ocasiones se
constituye en una configuración. Las configuraciones pauta n la existencia y condicionan
las reacciones emotivas y cognitivas de los sujetos.

Este concepto de cultura es poco útil para dar cuenta del pluralismo y de la
diversidad culturales, sobre todo en el ámbito tan variado y cambiante de las sociedades
occidentales contemporáneas. Por eso es necesario ampliar el concepto de cultura. Según
Stenhouse (1981, 32), nuestra sociedad pluralista contiene en su seno tradiciones múltiples,
diferentes y con f recuencia lógicamente incompatibles. A juicio de este autor, el término
"subculturas" no soluciona el problema de la diversidad cultural, puesto que sugiere una

102

jerarquía de culturas de diferente rango. En la actualidad, sin embargo, el término
subculturas es de amplio uso en las ciencias sociales y los investigador es señalan que
posee un valor descriptivo y no valorativo (cf. Fernández Enguita, 1990). Otros autores
hablan de "microculturas" (Wolcott, 1985, 133) y de "nivel cultural" (Willis, 1977,
216) para hacer un uso más contextualizado y dinámico de la cultura.

La cultura se compone de los siguientes elementos: contenidos, símbolos y
modelos comunicativos (en este punto seguimos a Rivas, 1992, 56 - 67, que revisa estos
elementos y los sitúa en el ámbito escolar). El contenido se refiere a las creencias y a los
v alores. Los símbolos son los soportes de la comunicación y del intercambio social;
cumplen funciones de comunicación (y aquí encontramos la compleja relación entre
pensamiento y lenguaje, tan discutida en la psicología, sociología y antropología
contemporá neas) y de participación (símbolos de solidaridad, de organización jerárquica,
del pasado tradicional, míticos y religiosos, políticos, etc.). La relación entre creencias y
valores, por un lado, y símbolos, por otro, se produce mediante determinados procesos que,
al regular las relaciones y el intercambio entre los sujetos, establecen los ámbitos de la
actuación cultural. Aquí hemos de situar los procesos de comunicación y los rituales y
ceremonias. Según Rivas (1992, 62 - 67), el rito es la expresión de la f orma de pensar y de
sentir de una comunidad. El rito introduce a los sujetos en las formas tradicionales de la
cultura y les prepara para el futuro cultural. En definitiva, hay que considerar el ritual
como:

... marco para la ex presión y participació n de l individuo en su cultura, así co mo para su
transm isión. Esto es, entendem os el ritu al como una manife stación cultura l a trav és de la
cual los sujetos, en especial los niños som etidos fundamentalmente a procesos de
socialización, ap renden a simb olizar el m undo y aprenden cómo ordenar la vida en ese
univer so de signif icados . En función de esto, los indiv iduos tomar án parte en múltipl es
rituales, en m últiples niveles de participación y de lealtad , del grup o social (Rivas, 1 992,
63).

El modelo cultural que se desprende de esta perspectiva es un modelo de la
vida social sumamente pautado, con rituales precisos y con un alto poder regulador de los
actores sociales.

En las dos últimas décadas se ha producido un fuerte cuestionamiento del
estilo holista. A partir sobre todo de la publicación de una obra recopilatoria por parte de
Geertz (1973; esta obra abarca textos escritos desde 1957 a 1972. Cf. también Geertz,
1988; Geertz et al., 1992; Schwandt, 1994, 122 - 123; Díaz Viana, 1991), el estilo semiótico
ha cobrado fuerza en el panorama antropológico. El título del libro, La interpretación de
las culturas , es muy elocuente. Geertz sigue sirviéndose del concepto clave de la
antropología, pero quiere imprimir en ésta un "giro interpretativo" . Este giro, como el
" giro lingüístico" propiciado algunos años antes por Rorty, ha tenido una decisiva
influencia en las ciencias sociales en su conjunto. Geertz se opone a la perspectiva del
análisis cultural derivada del estructuralismo y, en especial, de la antropología cog nitiva o
etnociencia. Desde el punto de vista estructuralista, las categorías y estructuras de la
cultura proporcionan mecanismos altamente explicatorios sobre las conductas de los
miembros de una sociedad dada. Según Geertz, se trata de un enfoque reducci onista ,

103

puesto que pretende imponer una verdad científica, aunque, de hecho, sólo se trata de una
determinada interpretación de la cultura, pero no la única posible. También rechaza la
metodología estructuralista, dado que reifica el mundo de la experienci a vivida
transformándolo en un lenguaje científ ico especializado (cf. Schwandt, 1994, 122). Según
Reynoso (en la "Introducción" a Geertz, 1973, 9), Geertz propugna "una lectura del
quehacer humano como texto y de la acción simbólica como drama, reivindicando la
capacidad expresiva de una retórica autoconsciente".

Esta actitud problematizadora en torno a la cultura se percibe también en
los llamados estudios culturales , que se proponen un acercamiento no fragmentario y no
reduccionista a la cultura, entendida como proyecto político de crítica y transformación
social (Giroux, 1988, 193 - 208).

Geertz (1973, 19 - 20) se propone reducir el concepto de cultura a sus
verdaderas dimensiones y sacarlo del pantano conceptual en que lo ha convertido el estilo
tyloriano tan arraigado en la tradición antropológica. "Lo que nosotros llamamos nuestros
datos - escribe - son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre
lo que ellas y sus compatriotas piensan y sienten" (Geertz, 1973, 23). Para Geer tz (1973,
24), el debate sobre si la cultura es objetiva o subjetiva está mal planteado (de paso,
recuerda la inutilidad de los insultos intelectuales que este debate acarrea: "¡idealista!",
"¡mentalista!", "¡conductista!", "¡impresionista!", "¡positivista !"). Al concebir la conducta
humana como acción simbólica carece de sentido la discusión ontológica. Por lo que hay
que preguntarse es por el sentido y el valor de esa conducta. Este enfoque acerca a Geertz a
las perspectivas que enfatizan el punto de vist a del actor , el análisis "emic" y la
"Verstehen" . "Todo el quid de un enfoque semiótico de la cultura es - dice Geertz -
ayudarnos a lograr acceso al mundo conceptual en el que viven nuestros sujetos, de suerte
que podamos, en el sentido amplio del término, conversar con ellos" (Geertz, 1973, 35).

La descripción etnográfica es interpretativa y densa (Geertz toma el
concepto de "descripción densa" de Ryle); lo que interpreta es el flujo del discurso social;
la interpretación "consiste en tratar de rescatar ´lo dicho` en ese discurso de sus ocasiones
perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta" (Geertz, 1973, 21 y 32). La
descripción etnográfica debe moverse en un nivel microscópico, puesto que las
interpretaciones más amplias o de gran escala deben realizarse partiendo de los abundantes
conocimientos que podemos tener de cuestiones extremadamente pequeñas. La teoría
cultural no es predictiva, pero puede producir una generalización parecida a lo que en
medicina y en psicología profunda se llama inferencia clínica (Geertz, 1973, 36 - 37).

En una obra posterior, que ya refleja la sensibilidad postmoderna y
deconstructiva de la década de los ochenta, Geertz (1988) propuso un análisis de la
antropología como obra literaria , estudiando cuatro "estilo s" diferentes en las obras de
Levi - Strauss, Evans - Pritchard, Malinowski y Benedict. Como escribe Díaz Viana (1991,
15), este libro de Geertz nos conduce a la visión de la etnografía como una verdadera
poética de la persuasión en la que importa menos la amplitud de las descripciones y de los
datos que la habilidad del etnógrafo para convencernos de que es verdad lo que cuenta.

104

Inspirándose en Geertz, un numeroso grupo de antropólogos se han
propuesto, a partir de mediados de la década de los ochenta, acabar con lo que llaman
algunos lugares comunes de la antropología cultural y revitalizar la discusión mediante un
intento de reinterpretación de la escritura etnográfica (cf. Cliffo rd, 1986; Tyler, 1986;
Marcus, 1986; Marcus, 1994; Clifford y Marcus, 1986; Díaz Viana, 1991).

Clifford (1986, 25 - 60), en la Introducción a uno de los textos de esta
corriente, dice que en la etnografía no hay verdades absolutas, sino parciales e incompletas.
Defiende un método dialogal (se remite en este punto a Bakhtin) como espacio discursivo
propio de la etnografía. Clifford analiza el cuestionamiento del sujeto investigador en el
proceso de investigación, recordando que algunos autores seguidores de la Escuela de
Chicago (como W.F. Whyte) asumieron el elemento subjetivo implícito en la postura del
investigador, trasladando sus reflexiones personales a los informes etnográficos. De igual
manera, Clifford comenta la crisis provocada en la sociología convencional por las
posiciones etnometodológicas, cuestionadoras del razonam iento sociológico profesional
(sobre esto ya hemos dicho algo al estudiar el movimiento etnometodológico) .
Apoyándose en estas corrie ntes, Cli fford concl uye su texto resaltando la importancia de
lo poético y de la escritura :

Sólo gra cias al auge de la s e miótic a, de l post - estructuralismo y de la hermenéutica,
podemos hablar con propiedad acerca de la aproxi m ación a la reali dad, de una praxis
realista. ¡Pero dejem os al realismo para otra ocasión ! Recono zcamos, m ejor, las
dimensiones poéticas de la etnografí a, para lo cual no hay sino que desprejuiciarse. Lo
poético no es cosa circunscrita a una visión romántica, modernista o subjetiva; también
puede ser lo histórico, lo preciso, lo objetivo.. . Y, naturalmente, lo mismo acontece con
eso que llamamos prosa. La etnografía debe ser hiperescrit u ra, actividad textual: trasvase
continuo de géneros y de disci plinas" (Clifford, 1986, 59 - 60).

2.4.2. La antropología de la educación y la etnografía educativa en los Estados
Unidos .

La antropología de la educación com o subdisciplina académica en los
Estados Unidos ha tenido una implantación progresiva (sobre la evolución histórica y el
estado actual de la subdisciplina, cf. Eddy, 1985; Sirota, 1987, 78 - 81; Ogbu, 1989, 291 -
294; Schensul, 1985; García Castaño y Pulido, 1994, 25 - 39 y 45 - 54).

El momento clave para el inicio de este proceso parece ser el año 1954. En
esa fecha, Spindler convocó en Stanford la famosa Conferencia sobre educación y
antropología , cuyas actas editó él mismo al año siguiente. Este período se c aracterizó por
un aumento de los recursos económicos disponibles para la investigación en
antropología, el desarrollo de un enfoque interdisciplinar (iniciado antes de la Segunda
Guerra Mundial, con la constitución de departamentos conjuntos de sociología y
antropología) y una notable expansión académica de la antropología dentro de las
universidades (cf. Eddy, 1985, 84 - 92).

Los primeros antropólogos educativos se inspiraron en el trabajo

105

desarrollado por los pioneros del estudio de la socialización, algunos de los cuales ya
fueron mencionados en el epígrafe anterior. En los años sesenta aumentó el número de
estudiantes de antropología, surgió un f uerte interés hacia la antropología aplicada
(incluyendo el estudio de ambientes educativos no esco lares) y se produjo un proceso de
especialización dentro del área. El alto interés hacia la antropología de la educación se
explica por la crisis social y política vivida en los años sesenta (derechos civiles;
integración de las minorías; etc). Por otra parte, en 1 962, Bruner comenzó a dirigir los
trabajos sobre el programa curricular de orientación antropológica Man: A course of
study (cf. Torres, 1994, 213 - 220, para una descripción de este programa). Este hecho
representa el intento de incluir la enseñanza de la a ntropología dentro del curriculum
escolar . Otra de las tareas que emprendieron los antropólogos fue contrarrestar los errores
implícitos en el concepto de cultura manejado por los psicólogos , los cuales resaltaron
el modelo del déficit y de la deprivación, atribuyendo a variables psicológicas y personales
el f racaso escolar de los niños negros y de otras minorías. Los antropólogos negaron estas
interpretaciones y resaltaron la importancia del contexto cultural y de las discontinuidades
culturales en la expl icación del fracaso escolar. En esta época se publicaron colecciones de
libros sobre antropología y G. y L. Spindler alentaron la realización y publicación de
numerosas investigaciones, tanto en Alemania como en Estados Unidos.

Este auge culminó en 1970 con la creación del Council on Anthropology
& Educat ion , que coordinó la actividad profesional e investigadora del creciente número
de antropólogos orientados hacia la educación. El "Council" creó un boletín, que se
transformó en revista en 1977: se trata de Anthropology & Education Quarterly ,
influyente publicación en ámbitos de la psicología, la sociología, la antropología y la
pedagogía. La subdisciplina comenzó su andadura muy influida por los modelos de cultura
y personalidad. Uno de los retos que se plantearon los antropólogos educativos fue corregir
la orientación de la investigación convencional sobre educación de aquella época. Esta
investigación, a juicio de los antropólogos, resultaba artificial, era confusa y descuidaba el
contexto natural del c omportamiento (cf. Ogbu, 1989, 291 - 294; Eddy, 1985, 92 - 98).

A mediados de la década de los ochenta, Schen sul (1985, 63 - 68), que fue
presidente del "Council", realizaba un balance de la situación de la subdisciplina. Existía
en ese momento un estancamien to del desarrollo de la antropología de la educación, tanto
en cuanto a extensión académica como a número de estudiantes. El ámbito de la
antropología se extendió desde las universidades a las escuelas, las comunidades locales y
otros ambientes de socializ ación. Los antropólogos de los años ochenta apostaban por el
pluralismo cultural y se preocupaban por estudiar y superar las discontinuidades entre las
escuelas y las comunidades locales. La orientación de los estudios antropológicos tendía a
ser, y esto es lógico por el clima intelectual de la pasada década, más fenomenológica,
multimodal, interpretativa y naturalista. Schensul concluye su balance afirmando que ya no
es preciso que los antropólogos separen su "trabajo teórico" de su "intervención como
ciudadanos".

Los principales marcos analíticos empleados en antropología de la
educación han sido, según Ogbu (1989, 297 - 302), el modelo instrumental de Spindler
(más adelante lo comentaremos), los modelos transaccionales de Gearing (sobre este

112

Williams, es que los estudiantes desarrollan un interés técnico - instrumental hacia la
institución y un interés práctico en el contexto de sus interacciones de grupo. Everhart
contrapone el conocimiento rei ficado producido por la institución al conocimiento
regenerativo creado por los alumnos en sus encuentros cotidianos. Desde esta perspectiva,
la cultura de la adolescencia fomentada por la escuela, escribe Everhart (1983, 386), "...
más que una cultura de liberación, se convierte en una fuerza productiva de reproducción
cultural".

2.4.4. La investigación cualitativa y etnográfica de contenido educativo en España.

No es nuestra intención describir detenidamente la investigación educativa
española de e nfoque cualitativo y etnográfico, sino tan solo mencionar algunos títulos y
caracterizar el momento actual en relación con esta temática.
Uno de los primeros trabajos publicados es el de Knipmeyer et al. (1980),
que incluye tres ensayos sobre antropologí a educativa, en los cuales se estudian las
relaciones entre las escuelas y las comunidades locales, en tres ámbitos geográficos
diferentes: el Polígono Cartuja de Granada; la comarca de Pallars Sobirá, en Lleida; y el
barrio madrileño de La Celsa, cercano al Pozo del tío Raimundo.

En el ámbito de la sociología educativa , el trabajo ya mencionado de Feito
(1990) es uno de los pocos que se han llevado a cabo con técnicas cualitativas, aunque
algunos trabajos de Fernández Enguita han sido realizados con met odología de orientación
cualitativa.

Los antropólogos han realizado varias investigaciones importantes, la
mayor parte de ellas tesis doctorales no publicadas (cf. García Castaño y Pulido, 1994,
106 - 108, para una relación sobre estos trabajos) y, por t anto, de muy escasa difusión f uera
de los circuitos académicos.

Desde 1986, fecha del primer congreso sobre pensamiento de los
profesores , se han publicado varios trabajos con enfoque etnográfico sobre temáticas
docentes. A partir de esa fecha se eviden cia el interés por unir investigación e innovación y
por aproximar los enfoques cualitativo y cuantitativo (cf. Bartolomé, 1988). Entre los
primeros estudios, figuran los de Montero (1986) y Zabalza (1988).

Entre las tesis doctorales, destacamos las si guientes: la de Arnaus (1993),
que estudia la vida profesional y la práctica educativa de una maestra catalana de la
segunda etapa de la EGB; la de García Jiménez (1991), que analiza la teoría y la práctica
de la evaluación de un maestro de segunda etapa d e EGB; la de Blanco, que consiste en un
estudio de casos sobre un docente (cf. Blanco, 1994); y la de González Sanmamed, que
trata del aprendizaje de la tarea de la enseñanza, mostrando la influencia de las prácticas de
enseñanza en dos estudiantes de Magi sterio. Estos cuatro trabajos están centrados en los
profesores o estudiantes en formación. Sobre las prácticas de enseñanz a y la formación
inicial tratan los estudios de caso de Díaz Noguera (s.f.), González Castilla (s.f.) y Pérez
Ríos (s.f.), realizados en Andalucía y dirigidos por el profesor Pérez Gómez.

113

Los procesos de reforma de diferentes centros andaluces han sido
analizados por Pérez Gómez (s.f .), Blanco (s.f.) y, sobre todo, por Martínez Rodríguez
(1990b; 1990c; 1992), que ha estudiado en dos centros educativos el papel de los alumnos
en los procesos de innovación y cambio curricular.

En Cataluña, Sancho et al. (1993) han investigado los procesos de
innovación en tres contextos escolares diferentes.

Como ejemplo de investigación cualita tiva realizada en el nivel educativo
universitario podemos mencionar la de García Valcárcel (1993).

Entre los estudios de investigación acción , mencionamos los de Lucio -
Villegas (1991) sobre los procesos de construcción colectiva del conocimiento un cen tro
de educación de adultos y López Górriz (1994) sobre la formación experiencial y los
procesos de grupo de una Escuela Universitaria de Enfermería.

En una reciente revisión de las investigaciones cualitativas sobre temática
educativa realizadas en España y publicadas en revistas entre los años 1987 y 1993, Colás
(1994) identifica una veintena de estudios, cuyo comentario muestra la riqueza de
planteamientos metodológicos y de temáticas que han aparecido en España a partir de
finales de los añ os ochenta .

2.5. CARACTERISTICAS Y TIPOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA.

Para completar las ideas expuestas a lo largo de los dos primeros capítulos,
vamos a revisar algunas características del enfoque cualitativo, tal y como aparecen en
algunas publicaciones de los últimos años. Tratamos en primer lugar los rasgos de la
perspectiva cualitativa y, en un segundo momento, los tipos de investigación y los marcos
teóricos y metodológicos.

Según Bogdan y Biklen (1982, 27 - 30), los principales rasgos de la
investigación cualitativa son: a) consideración del ambiente natural como la fuente directa
de los datos y del investigador como el instrumento clave; b) carácter descriptivo; c)
preocupación con los procesos, y no meramente con los resultados o productos; d) énfasis
en el análisis inductivo de los datos; y e) interés preferente por los significados.

Burgess (1985a, 8 - 10) sintetiza la investigación cualitativa en estos
aspectos: a) el investigador trabaja en un ambiente natural; b) los estudios deben ser
diseñados y rediseñados; c) el investigador está preocupado con los procesos sociales y con
el significado; y d) la recogida y el análisis de datos tienen lugar de manera simultánea.

11 4

Para Glesne y Peshkin (1992, 7 ), los supuestos del modelo cualitativo son:
la realidad es construida socialmente; énfasis en el punto de vista del actor social; las
variables son complejas y difíciles de medir; el propósito de los estudios tiene que ver con
la interpretación y la contextualización; los enfoques son inductiv os, naturalistas, buscan
la complejidad y adoptan la forma de informes descriptivos; finalmente, el rol del
investigador implica la comprensión empática y la implicación personal.

A juicio de Patton (1990, 40 - 41), los temas que singularizan al enfoque
c ualitativo son: a) investigación naturalista; b) análisis inductivo; c) perspectiva holística;
d) datos cualitativos con la forma de descripción densa y detallada; e) insight y contacto
personal; f) sistemas dinámicos, con atención a los procesos; g) orien tación de caso único;
h) sensibilidad al contexto; i) diseño flexible.

Eisner (1991, 21 - 22), desde su peculiar perspectiva crítico - artística,
mantiene que lo distintivo de la aproximación cualitativa se resume en esto: a) nuestro
sistema sensorial es el instrumento por medio del cual experimentamos las cualidades que
constituyen el ambiente en que vivimos; b) la habilidad para detectar cualidades requiere
algo más que su mera presencia; esto significa que aprendemos a ver, oír y sentir; c) la
investigaci ón cualitativa no se dirige sólo a lo que está "ahí fuera", sino también a los
objetos y acontecimientos que somos capaces de crear; d) una de las formas más útiles de
indagación cualitativa se encuentra en la literatura, por medio de la cual podemos
parti cipar en un modo de vida; y e) los textos pueden tomar diferentes f ormas, entre ellas
una forma literaria.

Por su parte, Taylor y Bogdan (1984, 20 - 23), partiendo de un enfoque
fundamentalment e fenomenológico, resumen así la metodolog ía cualitativa: a) i nductiva;
b) perspectiva holística; c) los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre los participantes; d) comprensión de las personas dentro de su propio marco
de referencia; e) el investigador suspende o aparta sus creencia s, perspectivas y
predisposiciones; f) todas las perspectivas son valiosas; g) métodos humanistas; h) énfasis
en la validez de la investigación; i) todos los escenarios y personas son dignos de estudio; y
j) la investigación cualitativa es un arte.

En c uanto a los marcos teóricos y metodológicos , la importante revisión
de Jacob (1987) marcó un punto de inflexión importante en este debate. Jacob enumeró
cinco enfoques: psicología ecológica, etnografía holística, etnograf ía de la comunicación,
antropología cognitiva (también llamada etnociencia o análisis componencial) e
interaccionismo. Un año después, en un nuevo artículo, Jacob añadió un sexto enfoque:
etología humana (cf . Wolcott, 1992, 13). Para cada una de estas corrientes, Jacob (1987)
describió los supuestos sobre la naturaleza humana y la sociedad, el foco, la metodología y
la aplicación al estudio de la educación.

La revisión de Jacob fue replicada por Atkinson et al. (1988), quienes
consideraron, desde Gran Bretaña, que el análisis de Jacob ref lejaba sólo la realidad de los
Estados Unidos y no la de Inglaterra u otros países. Atkinson et al. (1988) mencionaron
siete tradiciones de investigación no convencional: interaccionismo simbólico,

115

antropología, sociolingüística, etnometodología, evaluació n democrática, etnografía
neomarxista e investigación feminista.

Collins (1992) sitúa dentro de la perspectiva interpretativa a la
fenomenología, la hermenéuti ca, la sociol ingüística, la etnometodolog ía, el
interaccionismo simbólico y la etnografía; y d entro del paradigma crítico a la investigación
feminista, marxi sta y freiriana.

Patton (1990, 66 - 91) habla de los siguientes enfoques: etnografía,
fenomenología, etnometodología, interacc ionismo simbólic o, psicología ecológica, teoría
de sistemas y herm enéutica.

Denzin y Lincoln (1994b, 12) mencionan siete estrategias de investigación
cualitativa: estudio de casos, etnografía y observación participante, fenomenología y
etnometodología, teoría fundamentada, método biográfico, investigación acción e
inv estigación aplicada y, por último, investigación clínica. Estos mismos autores enumeran
nueve ámbitos disciplinares de la investigación cualitativa: educación, trabajo social,
comunicación, psicología, estudios organizacionales, estudios médicos, antropolo gía y
sociología (Denzin y Lincoln, 1994b, 15).

En una de las revisiones más completas de los últimos años, Tesch (1990,
77 - 102) clasifica los enfoques investigativos según el énfasis puesto sobre: a) las
características del lenguaje ; aquí se incluyen el análisis de contenido, la etnociencia, la
etnografía estructural, el interaccionismo simbólico y la etnometodología; b) el
descubrimiento de regularidades en tanto que identificación y categoriz ación de
elementos ; en este apartado menciona la teoría fund amentada, el realismo trascendental
(Miles y Huberman), el análisi s de contenido etnográfico, el análi sis de la estructur a del
evento y la psicología ecológica; c) el descubrimiento de "patterns" ; aquí nombra la
fenomenología, la evaluación cualitativa, la investigación acción, la investigación
colaborativa, la investigación emancipatoria, la etnografía holística, la etnografía educativa
y la investigación naturalista; d) la comprensión del significado del texto o acción; se
trata de la fenomenología, la he rmenéutica, el estudio de casos y las historias de vida.

En relación con la etnografía educativa , el listado de Smit h (1982, 588)
sobre las variantes del término documentadas en la literatura publicada ofrece una idea
de la complejidad y polisemia de es te enf oque: antroetnografía, etnografía educativa
antropológica, etnografía antropológica de la escolarización, antropopedagogía, etnografía
"relámpago" ("Blitzkrieg ethnography"), etnografía clásica, etnografía del aula, etnografía
constitutiva, etnografía de contrato, etnograf ía cooperativa, etnografía educativa, etnología
educativa, enfoque etnográfico, estudio de caso etnográfico, métodos etnográficos,
monitorización etnográfica ("Ethnographic monitoring"), etnografías de la vida del aula,
etnografía de la escolarización, etnopedagogía, etnografía de evaluación, etnografía
focalizada ("Focused ethnography"), macroetno grafía, microetnog rafía del aula,
neoetnografía, nueva etnografía, psicoetnografía, socioetnografía y etnografía educativa
sociológica. A p esar lo de extenso de esta lista, aún podemos añadir más denominaciones,
como las de etnografía de nivel múltiple (Ogbu, 1981) y etnobiografía (Poirier et al., 1983,

116

59 - 69).

En cuanto al objeto específico de las etnografías publicadas, Smit h
(1982, 590) , menciona los siguientes: a) la comunidad ("mainstream" o tendencias
predominantes; minorías); b) la etapa educativa (primaria; secundaria; terciaria;
formación profesional y ocupacional); la posición escolar de los sujetos (alumnos;
profesores; administr adores, orientadores, formadores y otro personal no docente); c) el
curriculum (formal; informal; oculto); y, por último, d) el proceso educativo (desarrollo
curricular; evaluación; innovación; socialización; proceso de enseñanza - aprendizaje). Esta
sistema tización nos parece útil por lo completa que es y porque permite ubicar las nuevas
investigaciones en un marco previo que puede orientar a los autores noveles.

Por lo que respecta a nuestro país, entre las publicaciones que han tratado la
investigación cualitativa mencionamos las de Pérez Serrano (1994), Sa nt os G ue rr a
(1990a), Cajide (1992) y López Barajas (1993).

Cajide (1992, 365 - 366) ha resumido las diferentes tradiciones cualitativas
siguiendo y ampliando las propuestas ya apuntadas de Jacob (1987 ). Para cada una de las
corrientes, Cajide enumera sucesivamente los fundamentos y supuestos, la meta, las
preguntas básicas, el ámbito, la metodología, los autores representativos y los tipos de
investigación. En otro apartado de su artículo, Cajide (1992 , 367 - 369) comenta las
características de la investigación cualitativa repasando las siguientes corrientes:
neopositivista, interpretativista, artístico - crítica ( Eisner), crítica (neomarxista y humanista),
constructivista, postmodernista (Lather) y etnomet odológica. Para cada una de ellas, Cajide
(1992) discute estas cuestiones: meta; preguntas básicas; perspectiva en relación con la
objetividad; fundamentos; investigadores.

En el trabajo de López - Barajas (1993, 22 - 31) encontramos un esfuerzo de
sistemat ización de las características convencionalmente atribuidas a los enfoques
cualitativo y cuantitativo, respecto de cuatro apartados: las estrategias de investigación; la
naturaleza de los descriptores; las técnicas de recogida de datos; y el procedimiento de
análisis de datos. Posteriormente, López - Barajas (1993) somete a una crítica
epistemológica algunas de las supuestas dicotomías conceptuales (por ej., comprensión
versus explicación; descriptor verbal vs. numérico; cualidad vs. cantidad; subjetividad vs.
objetividad; flexible vs. rígida; etc.). La conclusión final de este autor es que son
necesarios los procedimientos de integración entre ambas perspectivas.

2.6. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y EDUCACIÓN.

En este epígrafe pretendemos mostrar la utili dad de las aproximaciones
cualitativas en el estudio de los fenómenos educativos y escolares. En particular, nos
interesa: a) precisar el valor de este enfoque en el estudio de la vida del aula y de los
protagonistas de la misma , esto es, de los docentes y de los alumnos; b) indicar los

117

"usos" pedagógicos del enfoque cualitativo , enumerando algunos ámbitos en que resulta
muy pertinente el empleo de métodos cualitativos.

Los puntos débiles de la investigación educativa convencional , concebida
en términos "input - output" , han sido señalados ya en varios apartados de nuestra
exposición. Los modelos del análisis de interacción propugnados por Flanders y otros (cf.
Delamont y Hamilton, 1978, 19 - 25) supusieron un avance importante, porque situaron la
tarea inve stigadora dentro del aula , pero lo hicieron de una manera tan arbitraria, rígida y
descontextualizada que este enfoque no permitió un avance importante del conocimiento
de la actividad educativa.

El conocimiento pedagógico tiene que partir de la consid eración de la
peculiaridad de los fenómenos educativos . Como dice Miguel (1988, 65):

La educación constit uye un proceso de comuni cación interperso nal que se establ ece a
través de uno s leng uajes dentro d e un con texto y con un a fina lidad. En dicho proc eso los
elementos personales intervinientes reaccionan dialécticamente ante cualquier situación
de observaci ón...

La vida del aula ha sido caracterizada como una realidad enormemente
compleja, sobre todo desde el modelo ecológico de estudio del aula. Según Pérez Gómez
(1992, 129), "la perspectiva interpretativa de investigación en educación converge con el
modelo ecológico de análisis del aula, por cuanto requiere el contexto natural, ecológico,
como condición en la producción de conocimiento válido y útil ". Es te mismo autor afirma
que los fenómenos sociales en general los educativos en particular, a diferencia de los
eventos naturales, se caracterizan por su radical inacabamiento, su carácter creativo y
autoformador y por su dimensión semiótica (Pérez Gómez, 1992, 116).

Dentro del modelo ecológico, el autor que ha caracterizado mejor la
complejidad del aula ha sido Doyle (cf. Pérez Gómez, 1983, 130 - 135; Rivas, 1992, 108 -
109), el cual enumera estos seis rasgos de la vida del aula :

(1) Multidimensionalida d . El aula es un lugar en que ocurren muchas y diversas
cosas, a veces con consecuencias no previstas.
(2) Simu lt an ei dad . Las situaciones plurales del aula ocurren al mismo tiempo,
muchas veces bajo la apariencia de tareas y ritmos uniformes.
(3) Inmediate z . Este rasgo se refiere a la rapidez con que se producen los sucesos y,
sobre todo, a la necesidad de respuesta inmediata por parte de los sujetos
implicados.
(4) Impredicibilidad . Los acontecimientos del aula tienen lugar bajo formas no
esperadas ni anticipadas, lo cual altera el curso convencional de los hechos.
(5) Publicidad . Las aulas son lugares públicos y lo que acaece en ellas está expuesto
al escrutinio de los participantes y, en ocasiones, de otros sujetos externos a la
clase.
(6) Historia . La evolución a través del tiempo conforma un conjunto común de
experiencias, rutinas y normas que facilitan un fundamento a la hora de enf rentar
las actividades diarias.

118

En nuestra opinión, esta comprensión radicalmente singularizada del aula
contiene alguno s aspectos problemáticos . Si la vida del aula es algo único y sobre ella no
se pueden establecer regularidades de ninguna clase, entonces la tarea educativa queda
reducida a un difícil arte que cada profesor ha de conducir de manera concreta en su
particul ar ámbito de trabajo. Esta dificultad pensamos que debe ser objeto de discusión y
de clarif icación. Aunque nos parece evidente que son rechazables los modelos cerrados y
prescriptivos de intervención educativa, tal vez podríamos encontrar, con un procedimi ento
abierto e inductivo, algunos criterios de carácter más o menos general sobre las f ormas más
adecuadas de trabajo en el aula.

Sobre esta cuestión, nos parece significativa la actitud de Elliott, uno de los
teóricos más importantes de la investigaci ón acción, en una de sus últimas publicaciones
(1991, 142 - 160), en la cual se plantea la garantía de calidad en la enseñanza y en la
formación basadas en la competencia , tal y como ésta se deduce de la observación, en
contextos naturales, de los individuos que actúan de forma inteligente y prudente (en el
sentido de la "Phronesis" aristotélica; cf. Lucio - Villegas, 1993, 54 - 55). Desde nuestro
punto de vista, éste es uno de los retos que habrán de afrontar en los próximos años los
enfoques tanto interpretativ os como críticos.

En cuanto al tema de los usos pedagógicos de la investigación cualitativa
(cf. Bogdan y Biklen, 1982, 191 - 222; Hopkins, 1985; Woods, 1986, 15 - 29; Woods, 1990b,
144 - 169; Santos Guerra, 1990a), creemos que este modelo de investigación contiene
elementos muy positivos.

En primer lugar, como indican Bogdan y Biklen (1982, 191 - 192), este
enfoque considera negativa en educación la diferenciación entre investigación básica y
aplicada , puesto que la educación debería ser una combinación de t eoría y práctica (cf.
Carr y Kemmis, 1986).

En segundo lugar, las actividades educativas están ligadas, de manera
directa o indirecta, con la problemática del cambio y de la innovación. El cambio y la
innovación son cuestiones muy serias, puesto que tie nen como objetivo mejorar la vida de
las personas ( en nuestro ámbito, sobre todo la vida de los estudiantes), y a la vez muy
complicadas, dado que entran en conflicto creencias, estilos de vida y comportamientos
(Bogdan y Bikle n, 1982, 193).

Nos vamos a centrar en el análisis del paradigma cualitativo en relación con
la práctica educativa y con la f ormación de los profesores, dejando de lado el importante
ámbito de la evaluación (de centros, de programas, etc.)(sobre este tema, cf. Greene, 1994;
Santos G uerra, 1990a; Bogdan y Biklen, 1992, 195 - 207; Goetz y LeCompte, 1984, 53 - 54)
y las aportaciones procedentes de la investigación acción en sus diferentes versiones (cf.
Elliott, 1990; Elliott, 1991; Kemmis y McTaggart, 1987; Carr y Kemmis, 1986; Lucio -
Ville gas, 1991; López Górriz, 1994; Salazar, 1992).

Cuando los profesores emplean el enfoque cualitativo, sistemáticamente

119

intentan ver a los participantes tal y como éstos se ven a sí mismos (a partir de aquí,
seguimos a Bogdan y Biklen, 1982, 207 - 214). La aproximación cualitativa supone por una
parte continuidad de los procesos de conocimiento que usamos en la vida cotidiana, pero
por otra parte es una ruptura , en el sentido de que requiere: a) ser más rigurosos y atentos
en la recogida de información con vistas a reconocer nuestro propio punto de vista y
superar las imágenes estereotipadas que pueden regular nuestra conducta en relación con
los demás; y b) prestar mayor atención a los patrones de conducta y a los rasgos del
ambiente físico y ser más analít icos sobre las posibles regularidades que gobiernan
nuestras actuaciones diarias.

Uno de los supuestos del enfoque cualitativo es que la gente puede cambiar
y que el cambio que llevamos a cabo puede afectar a otras personas. Las personas, pues,
poseen un potencial para cambiarse a sí mismas y para transformar su ambiente inmediato,
así como para convertirse en agentes de cambio en las instituciones en que trabajan.

La incorporación del modelo cualitativo en la práctica educativa puede
adoptar varias formas:

(1) Puede ser usado por profesionales (como maestros, directores, orientadores,
formadores e inspectores) que tienen contacto con "clientes" (por ej., los
estudiantes en el caso de los docentes), para desarrollar una actividad más eficaz y
de m ayor calidad (c f. Elliott, 199 1, 141 - 160).
(2) Puede ser empleado en la preparación de los profesores , tanto en formación
inicial como en formación permanente (cf. W oods, 1990b, 159 - 167). El método
cualitativo permite un aprendizaje más autoconsciente y una ampliación de las
capacidades de observación del aula y del ambiente escolar en su conjunto. En el
caso de los estudiantes que se preparan para ser educadores, la perspectiva
cualitativa favorece: a) una reconsideración crítica de las nociones sobre la v ida
escolar que se dan por sentadas; y b) una visión directa de la escuela a través de los
propios ojos del estudiante. Los profesores son personas muy ocupadas, pero
pueden convertirse en investigadores, ser más sistemáticos y escribir sobre sus
experienc ias. Al contemplarse a sí mismos, los maestros vuelven la vista hacia
atrás, para reconsiderar la vida del aula en una perspectiva distanciada de los
conflictos inmediatos. De esta f orma, pueden adquirir una más amplia visión de lo
que ocurre.
(3) Puede ser incorporado en el curriculum , enseñando a los alumnos a actuar como
observadores participantes y a desarrollar destrezas sobre entrevistas y análisis de
diferentes contextos sociales. En este sentido, nos parecen importantes las
aportaciones de la cor riente sobre "la investigación en la escuela" (se puede
consultar la revista del mismo nombre, editada en Sevilla).

Bogdan y Biklen ( 1982, 209 - 210) proponen a los profesores un proceso de
investigación que tiene cuatro pasos: a) selección de un problema ; b) redacción de notas lo
más detalladas que se pueda sobre el problema, registrando observaciones y diálogos, en el
caso de que sea posible; c) búsqueda a través de los datos reunidos de los patrones que
emergen; y d) uso de los datos para tomar decisiones, en el caso de que se considere

120

conveniente y posible.

A lo largo de este capítulo hemos situado las corrientes que han dado forma
a la aproximación cualitativa. Una vez que hemos discutido las características y
aplicaciones de este enfoque más relevantes en el campo educativo, podemos pasar a
analizar, en el siguiente capítulo, algunas perspectivas actuales sobre los prof esores. A sí,
vamos centrando el foco de interés de la investigación.

121

3. LOS PR OFESORES COMO TEMA DE INVESTIGACIÓN.

3.0. INTRODUCCIÓN.

Iniciamos este capítulo analizando el estudio de los profesores desde el
enfoque del pensamiento del profesor. A continuación, comentamos la evolución,
ampliación y diversificación de los modelos iniciales sobre el pensamiento del profesor. En
este contexto aludimos a otros enfoques sobre los docentes, como la perspectiva británica
del profesor como investigador o las propuestas sobre el profesor reflexivo. Igualmente
comentamos algu nas investigaciones relativas al conocimiento práctico de los educadores.

Otro foco de atención de este capítulo tiene que ver con los procesos de
socialización de los profesores. En este contexto, presentamos los diferentes enfoques de la
cuestión y la s diferentes fases de la socialización de los profesores.

En tercer lugar abordamos el estudio de los contextos educativos y socio -
culturales (el aula, el centro educativo, el medio local y los ámbitos sociales y culturales de
carácter más global) en e l seno de los cuales tiene sentido la labor docente.

Por último, aludimos a la problemática de la innovación educativa y de las
funciones y tare as del profesor e n este ámbito.

Algunos temas tratados en este capítulo , en particular el estudio de la
s ocialización de los profesores, guardan una estrecha relación con el contenido del último
epígrafe del capítulo cuatro, dedicado al comentario de investigaciones sobre el
profesorado realizadas desde una óptica biográfica.

Las reflexiones e investigacio nes sobre los prof esores son de una amplitud
y complejidad enormes. Hemos pretendido seleccionar los temas más relevantes para los

128

orientación parecida, aunque de procedencia diferente, co mo la concepción de Stenhouse
de los profesores como investigadores o los planteamientos ref lexivos y reconstructivos de
Zeichner (aunque este autor ha estado ligado al enfoque del pensamiento del profesor). En
todos estos casos se considera insuf iciente y parcial la interpretación del profesor en
términos meramente cognitivos. El pensamiento y la acción, el conocimiento y la
afectividad no pueden disociarse (cf. Pérez Gómez y Gimeno, 1988, 44; García Carrasco et
al., 1993).

Según Pérez Gómez y Gimeno (1 988, 48 - 53), son siete los rasgos
principales del enfoque sobre el pensamiento práctico :

a) Una concepción constructivista del hombre, que desarrolla de manera activa un
conocimiento de la realidad personal y subjetivo, en función de las peculiaridades
de la experiencia.
b) La enseñanza entendida como una actividad intencional, cargada de valor y
mediada simbólicamente. Desde este punto de vista, los principales marcos de
interpretación y análisis son la perspectiva fenomenológico - cualitativa y la
ecoló gico - naturalista.
c) La caracterización epistemológica de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Desde esta óptica, deudora de la concepción de Stenhouse, la enseñanza es un arte,
que incluye componentes políticos, éticos, morales y normativos.
d) Los fenómenos de aprendizaje son construcciones subjetivas y provisionales que
se integran en la estructura semántica del alumno.
e) La redefinición de las funciones y papeles del prof esor. La tarea del docente se
supone que adopta la forma de una especie de co nversación reflexiva con los
fenómenos y prob lemas cotidiano s.
f) La naturaleza y métodos de la investigación en las ciencias sociales deben ser
replanteados. La observación participante y la triangulación se constituyen en
herramientas necesarias para indagar los fenómenos del aula. La investigación
cualitativa posee una dimensión formadora de indudable valor. Las aproximaciones
fe no me no ló gic a ( El ba z, Cla nd in in ) y bio gr áf ic a ( Pin ar , B er k) se c on si de ran vá li da s
y útiles.
g) La peculiar forma de considerar la relación entre teoría y práctica, que en
muchas ocasiones adopta un enfoque de investigación - acción.

En los estudios sobre el conocimiento práctico del profesor ha tenido una
gran influencia la teoría de los constructos personales de Kelly (cf. Sánchez García,
1992; Pérez Gómez y Gimeno, 1988, 53 - 54). Kelly integra los aspectos cognitivos,
afectivos y práxicos y considera que los constructos personales son un modo de percepción
e interpretación de ciertos aspectos de la realidad, adquiridos en el intercambio cotidiano y
que se consolidan progresivamente. Desde el punto de vista de Kelly, el pensamiento
posee un carácter constructivo, la elaboración de constructos es idiosincrásica. Los
constructos tienen carácter contextual, experimental y adaptativo. El conocimiento por una
parte se genera en la acción, pero por otra parte se proyecta en la acción.

El conocimie nto profesional del docente puede expli carse como un sist ema person al de
constructos, elaborados y reformulados continuamente a partir del in tercam bio de lo s

129

constructos previos con las característi cas y circunstancias de una práctica concreta, en un
contexto físico y psicosocial peculiar, que pretende desarrollar un curriculum específico, y
en la que el mismo profesor se encuentra afectivamente implicado. E ste tipo peculiar de
conocimiento que condiciona la acción es necesario analizarlo y comprenderlo cuando se
expresa en la misma acción en l a que se genera (Pérez Gómez y Gimeno, 1988, 54).

El modelo de Clark y Peterson mencionado antes de be ser ampliado y
modificado, según Pérez Gómez y Gimeno (1988, 60 - 61). Junto a los dos elementos
nucleares ya señalados (los procesos de pensamiento de los profesores y las acciones del
profesor, junto con sus efectos observables), estos autores añaden un tercer elemento: la
ideología, pensamiento y conducta personal (que incluye la cultura intelectual, las
experiencias personales y la conducta en la vida cotidiana). Sobre el conocimiento
práctico, presentamos más adelante las importantes investigaciones d e Elbaz (1983) y
Clandinin (1986).

En diferentes publicaciones, Pérez Gómez y Gimeno han señalado las
implicaciones de estos modelos alternativos del pensamiento práctico del profesor en
relación con la formación , la investigación y el desarrollo del cu rriculum (cf. Gimeno,
1988, 196 - 239; Pérez Gómez, 1988; Pérez Gómez, 1992a, 398 - 429). La racionalidad
técnica tiene para estos autores importantes limitaciones. En cambio, la racionalidad
práctica y reflexiva propuesta por Schön y otros autores (que implic a la reflexión en la
acción, la reflexión sobre la acción y la reflexión sobre la reflexión en la acción o reflexión
crítica) facilita el marco adecuado para replantear la formación de los profesores (cf. las
interesantes sugerencias de Pérez Gómez, 1988, 144 - 147). Este enfoque tiene, según
Gimeno (1983, 61 - 62), varias ventajas: frente al culturalismo, promueve una formación
pedagógica entendida como instrumento crítico; frente al modelo psicologista, rechaza la
disociación de la formación personal y profes ional; finalmente, frente al modelo de
competencias, favorece la consecución de un conjunto de destrezas abiertas.

El uso del conocimiento del profesor en la enseñanza se hace más complejo
en este modelo. El aprendizaje profesional se constituye como un proceso complejo, en
el que influyen las concepciones de los futuros profesores sobre cómo se aprende a
enseñar, el conocimiento práctico y personal cotidiano y la práctica educativa. Todos estos
factores son integrados mediante procesos metacognitivos de una manera personal por
cada estudiante de formación del profesorado (cf. Calderhead, 1988).

En relación con el desarrollo del curriculum, Gimeno (1988, 216 - 224 y
232 - 239) ha puesto de relieve la trascendencia de las concepciones epistemológicas de los
profesores . Las creencias epistemológicas parecen estar relacionadas con determinadas
estilos pedagógicos que afectan, de manera especial, la forma de concebir y llevar a cabo la
evaluación y el control de los alumnos.

De manera independiente a los est udios sobre el pensamiento o
conocimiento práctico, en Gran Bretaña se desarrolló a partir de los años sesenta una
corriente de desarrollo curricular y de investigación sobre los profesores, liderada por
Stenhouse y continuada, entre otros, por Elliott y M cDonald, que se conoce con el nombre
de los profesores como investigadores (cf. Elliott, 1989; Elliott, 1990; Elliott, 1991;

130

Elliott, 1992; Stenhouse, 1981; Stenhouse, 1982; Hopkins, 1987; Torres, 1994, 207 - 212).
Frente al modelo de objetivos entonces impe rante, Stenhouse propuso un modelo
procesual al dirigir el "Proyecto de Humanidades" (años 1967 a 1972). Stenhouse reconoce
en su obra la influencia de la filosofía de R. S. Peters, de la psicología social de grupos y
de la sociología del conocimiento. Est e investigador vinculó la enseñanza a la actividad
artística . "La enseñanza - escribió Stenhouse - es el arte que expresa de manera accesible a
los educadores una comprensión sobre la naturaleza de lo que se enseña" (Stenhouse,
1982, 46). Para Stenhouse, todo buen arte es una indagación y un experimento, puesto que
el artista es un investigador por excelencia. Stenhouse propugna la liberación de los
profesores para que sean ellos mismos los que configuren el marco educativo en el que han
de desempeñarse; de igual manera alienta la creación de una tradición que sostenga, apoye
y legitime estos valores alternativos en las escuelas y en la sociedad (cf . Hopkins, 1987,
45). El ideal que propone Stenhouse es que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un
miemb ro de la comunidad científica, en el sentido de que someta a la prueba de la
práctica propuestas o hipótesis de trabajo. Desde esta perspectiva, "el curriculum es un
modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica"
(Ste nhouse, 1981, 195).

La perspectiva del profesor como investigador supone una prof unda
reconsideración de las relaciones entre investigación pedagógica y práctica educativa.
Según Elliott (1989, 100), dado que la investigación educativa es una forma auto rreflexiva
de práctica educativa, cuyo fin es mejorar la capacidad de los prácticos para resolver los
problemas de la práctica, se deduce que la investigación no debería ser tratada como una
actividad separada de la práctica misma de la educación (cf. tamb ién Carr y Kemmis,
1986, 116 - 141). En opinión de Elliott (1991, 63), la investigación acción resuelve el
problema de la relación entre la teoría y la práctica y, a la vez, libera a los profesores de la
sensación tan frecuente de sentirse amenazados por la teoría.

Para los profe sores, el constr ucto de l a "teorí a" tiene dos component es princ ipales. En
primer lugar, supone el "alejamien to" de su conocimi ento y experi encia profesi onales. En
segundo, representa una amen aza a su c onocimiento y categoría profesi onales procedente
de l a comuni dad univer sitaria (Elliot t, 1991, 65).

Junto al enfoque del profesor como investigador, ha cobrado importancia
en los últimos años la perspectiva del profesor reflexivo y, de modo más general, de la
enseñanza reflexiva (cf. Zeichner, 1992; Zeichner, 1993; Latorre, 1992; Pérez Gómez,
1992a, 422 - 429).

El concepto de enseñanza reflexiva procede de Dewey. Este autor
distinguió entre la acción humana reflexiva y la acción humana rutinaria. Ésta última está
guiada por el impul so, la tradición y la autoridad; en cambio, la acción reflexiva implica la
apertura intelectual y una actitud de responsabilidad. Para Dewey, la acción reflexiva
supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la
luz de los f undamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce (cf.
Zeichner, 1993, 46). La reflexión no consiste en un conjunto de procedimientos o pasos
predeterminados que hayan de seguirse, sino que es más bien una forma de afrontar y
resolver problemas, una manera de desempeño profesional.

131

Según Zeichner (1992, 311 - 317), se pueden distinguir varias tradiciones de
reflexión en la formación de los profesores. La tradición académica hace hincapié en el
papel de los contenidos y del conoci miento de las disciplinas académicas, en torno a las
cuales se produce la reflexión y el aprendizaje de la prof esión. La tradición de eficiencia
social se fundamenta en la creencia de que el estudio científico de la enseñanza puede
proporcionar una sólida base sobre la cual apoyar los programas de formación de maestros.
La tradición evolucionista concentra su atención en el desarrollo natural del aprendizaje
de los alumnos, en torno al cual se plantea el desarrollo del curriculum; un ejemplo de esta
tradici ón es el trabajo de orientación piagetiana de Duckworth, que enfatiza la implicación
de los estudiantes en los procesos de aprendizaje. En la tradición social
reconstruccionista , a la cual se adscribe Zeichner, la atención del profesor se dirige a su
propi a práctica, por un lado, y hacia las condiciones sociales en que se lleva a cabo la
escolarización, por otro lado. La práctica desarrollada desde la perspectiva
reconstruccionista favorece un impulso democrático y emancipador y una actitud reflexiva
en tan to que práctica social, que debe adoptar la forma de comunidades de aprendizaje de
profesores (cf. Kemmis, 1992; Giroux, 1988; Carr y Kemmis, 1986). Desde este enfoque,
las diferencias sociales, étnicas y de género pasan a formar parte de las preocupacione s de
los profesores y exigen un tratamiento educativo.

Zeichner (1992, 317 - 321) presenta varios ejemplos de programas de
formación de profesores desde la óptica reconstruccionista. En todos ellos destaca el
importante papel de la diversidad como es trategia pedagógica y de la experiencia vital y
social de los estudiantes.

Según Pérez Gómez (1992a, 423), en los programas de formación de
docentes de carácter reconstruccionista hay que destacar tres elementos fundamentales: a)
la adquisición por part e de los maestros de un bagaje cultural de orientación social y
política; disciplinas como el lenguaje, la historia, la cultura y la política tienen un fuerte
peso en el programa de estudios; b) el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre
la pr áctica, tendentes a desenmascarar los sesgos ideológicos y políticos en la actividad del
aula, en el curriculum, en la evaluación, etc.; c) el desarrollo de las actitudes que requiere
el compromiso político del profesor en tanto que intelectual transf ormad or en el aula, en el
centro educativo y en el contexto social (sobre esta cuestión, cf. Giroux, 1988, 171 - 178 y
209 - 227).

La perspectiva reconstruccionista, como se puede observar por los
argumentos que hemos presentado, tiene una estrecha relación con la teoría crítica y con la
investigación - acción . El modo de conocimiento que promueve es dialéctico, la fuente de
conocimiento es el contexto y el objetivo es la transformación de la práctica, no sólo
pedagógica, sino social y política. La reflexión como r econstrucción de la experiencia
supone un triple proceso: a) reconstruir la situación donde tiene lugar la acción; los
profesores redefinen la situación problemática en función de las circunstancias que
concurren; b) reconstruirse a uno mismo como profesor , tomando conciencia del proceso
de elaboración del conocimientos personal, de las estrategias educativas empleadas y de
las actitudes personales; c) reconstruir los supuestos de la enseñanza dados por válidos,

132

analizando críticamente los intereses indivi duales y colectivos que están en la base de la
concepción de la enseñanza y de la propia práctica profesional (Latorre, 1992, 55 - 56).

En la literatura pedagógica actual encontramos una gran sensibilidad hacia
el tema de la cultura colaborativa, tanto e n un sentido general de trabajo cooperativo de los
maestros como en un sentido más restringido de colaboración entre investigadores
universitarios y docentes de diferentes etapas educativas (sobre esta última cuestión,
valgan estos dos ejemplos: Cryns y Johnston, 1993; Feldman, 1993).

3.1.3. Revisión de algunas investigaciones de enfoque cualitativo sobre los
profesores.

A continuación comentamos el estudio de Jackson (1968), que marcó un
cambio de rumbo en la investigación educativa; los estudios de Lyons (1990) y Young
(1981), sobre las epistemologías de los profesores; los trabajos ya clásicos de Elbaz (1983)
y Clandinin (1986) sobre el conocimiento práctico y personal; y algunas investigaciones
producidas en España en los últimos años que muestran nuevos itinerarios en la
investigación educativa (Elejabeitia et al., 1983; Martínez Bonafé, 1989; García Jiménez,
1991; Arnaus, 1993; Blanco, 1994).

El primer trabajo al que vamos a aludir ya ha sido citado en varias
ocasiones. Se trata del estudio pionero de Jackson (1968; usamos la ed. española de
Marova, de 1975) sobre la vida en las aulas .

La vida escol ar - escribe Jackson en el Prefacio de su obra - es un asunto demasiado
complejo para que lo abordemos o h ablemos sobre él unil ateralmente. De ig ual manera,
cuando int en tamos captar qué significa la vida escolar p ara los alumnos y profesores no
podemos por menos de ut ilizar todos los m edios cognosc itivos a nuestro alcance . Est o
quiere decir que tenemos que l eer, m irar y escuchar; hablar con la gent e e incluso mirar
introspe ctivam ente y ex amina r los recu erdos de nuestra infancia (Jackso n, 1968 , 9 - 10) .

El libro contiene una descripción vívida de las realidades del aula, extraída
de la observación propia y del estudio de la literatura de investigación. Jackson analiza las
perspectivas de los estudiantes y de los profesores. En cuanto a los profesores, Jackson
(1968, 139 - 184) describe en uno de los capítulos los resultados y las especulaciones
(porque este libro tiene mucho de especu lativo) resultante s las entrevistas a un grupo de
cincuenta profesores elegidos por su reconocida eficiencia pedagógica. Jackson interrogó a
los docentes sobre tres grandes temas: cómo saben qué están realizando un buen trabajo en
clase; la relación entre el trabajo docente y el marco institucional, incluyendo aquí la
evolución personal del educador y sus valoraciones sobre la evaluación del trabajo docente
por parte de las autoridades educativas; finalmente, las satisfacciones personales que los
maestros obtenían de la práctica educativa.

Jackson (1968, 145 - 170) organiza la discusión de los resultados en torno a
cuatro conceptos:

133

a) Inmediatez . Para Jackson (1968, 145), "existe una especie de urgencia y una
espontaneidad que aporta emoción y variedad al trabajo del pr ofesor, aunque
también puede contribuir a la f atiga que siente al terminar el día". Este investigador
descubre que los profesores se guían en su tarea diaria de manera intuitiva por los
indicios que les aportan sus estudiantes y no tanto por un procedimien to objetivo o
preestablecido.
b) Informalidad . Jackson comenta que la informalidad aparece tanto en las
descripciones del estilo didáctico de los docentes como en las manifestaciones de
los entrevistados sobre la evolución que habían sufrido a lo largo del tiempo. Las
formas de enseñanza era n descritas evolutiv amente como la transi ción de una
enseñanza formalizada a otra menos estructurada y más abierta.
c) Autonomía . Ésta es la característica que define las relaciones de los maestros
con sus superiores. Los profesores plantean las clases en f unción de lo que estiman
más conveniente, teniendo en cuenta su experiencia anterior y las situaciones
específicas de su clase. Muchos de ellos no realizan planes escritos y, en todo caso,
se declaran incapaces de ant icipar el contenido de sus clases.
d) Individualidad . Este concepto se refiere al interés genuino de los profesores
hacia el bienestar de cada alumno en tanto que individuo y hacia su desarrollo.

Jackson (1968, 170 - 171) concluye su análisis afirmando que sorprende la
ausencia de empleo de un vocabulario técnico por parte de los docentes. A juicio de esta
autor, existe una simplicidad conceptual en el discurso docente, caracterizada por: una
visión conceptual sencilla; un conocimiento del aula intuitivo, más que racional; una
relativa escasez de términos abstractos al elaborar definiciones; y una actitud dogmática, al
confrontar la práctica propia con otras alternativas. Estas opiniones de Jackson han sido
analizadas y criticadas por diferentes investigad ores. Algunos han mantenido que la
descripción de Jackson es incompleta y parcial.

En el capítulo final de la obra, Jackson (1968, 185) af irma que "un nuevo
enfoque de la enseñanza, si es que lo hay, tendrá que acercarnos a los fenómenos del
mundo del p rofesor". Jackson pone de relieve que la actividad de los profesores casi no se
ha vista afectada por el saber teórico y por los resultados de medio siglo de investigaciones
educativas. Sorprende constatar la complejidad del aula y la simplicidad que carac teriza la
teoría formal del aprendizaje generada en la investigación. Los procesos del aula son
oportunísticos, es decir, ni el profesor ni los estudiantes pueden predecir con exactitud lo
que sucederá después. "El trayecto del progreso pedagógico - escribe Jackson - se parece
más al vuelo de una mariposa que al de una bala" (Jackson, 1968, 195). Para Jackson, esta
postura supone el cuestionamiento radical del punto de vista de "ingeniería" sobre los
fenómenos educativos y del modelo de objetivos operativos d educido de ese punto de
vista (Jackson, 1968, 190 - 195; cf. también Gimeno, 1982).

A lo largo de los años ochenta y noventa se han realizado gran número de
investigaciones sobre los profesores con una orientación muy abierta por lo que se refiere a
los o bjetivos y la metodología. Antes de comentar los trabajos sobre el conocimiento
práctico, vamos a mencionar los estudios sobre las epistemologías de los profesores .
Según Lyons (1990), el análisis de las narrativas de los docentes es un buen medio para

134

pon er de relieve las perspectivas del profesor hacia el conocimiento y la visión que tienen
de ellos mismos y de sus estudiantes como sujetos cognoscentes ("Knowers"). El estudio
de estas cuestiones posee importantes implicaciones para dar cuenta de la prácti ca
educativa de los educadores e incluso de su desarrollo profesional.

En opinión de Lyons (1990, 173), los elementos que caracterizan las
dimensiones epistemológicas del trabajo del profesor son tres:

a) La postura del profesor hacia el sí mismo ("S elf") como sujeto cognoscente. Los
educadores mantienen suposiciones implícitas o explícitas sobre el conocimiento y
sobre su el papel que como personas y profesionales desempeñan en la
construcción del conocimiento.
b) La postura del profesor hacia el es tudiante como sujeto cognoscente y como
aprendiz. Los educadores evalúan al alumno como sujeto cognoscente e identifican
fines para los alumnos como sujetos cognoscentes empleando en el aula
procedimientos específicos para captar las características de éstos. La evaluación
que los profesores realizan de los alumnos es probable que incluya varias
perspectivas epistemológicas, como por ejemplo visiones dualistas, multiplicistas o
relativistas.
c) La postura del profesor hacia el conocimiento de una disciplin a o materia, en el
contexto de las interacciones del aula. La visión del docente sobre la naturaleza del
conocimiento implicado en la materia que imparte configurará, interactuando con
las suposiciones de los estudiantes e influyendo una manera especial de afrontar la
construcción, interpretación y traducción del conocimiento. Esta perspectiva del
profesor es de carácter dinámico, y puede cambiar a lo largo del tiempo, a causa,
entre otros factores, de las interacciones con los estudiantes.

Lyons (1990, 175) relaciona estas ideas sobre el conocimiento con el
cambio del profesor y con el desarrollo profesional docente. En la dinámica de cambio,
parecen interactuar varios elementos: a) el sentido del "sí mismo" como profesor; b) una
concepción cambiante del oficio de la enseñanza y de la disciplina enseñada; c) una
realineación de la relación con los estudiantes, guiada por una determinada concepción de
cómo evolucionan los estudiantes en tanto que aprendices; d) la propia concepción del
profesor sobre el conocimiento ; y e) preocupaciones éticas y axiológicas, relacionadas con
las situaciones de cambio.

Las implicaciones de este planteamiento son muy amplias. Lyons (1990,
175 - 178) señala que el profesor no puede ser conceptualizado únicamente en términos de
su conocimiento de la materia o del conocimiento pedagógico. Esta concepción ha de ser
ampliada, puesto que los docentes interpretan y evalúan a sus estudiantes en tanto que
sujetos que conocen. Los profesores y los alumnos son interdependientes. La ens eñanza
enfrenta a los profesores con dilemas éticos prácticos en las situaciones cotidianas de
interacción y de selección de criterios y procedimientos de evaluación y de intervención.
La formulación de un modelo ampliado de cambio del profesor debería inc luir al "self" , la
tarea u oficio de la enseñanza, las relaciones implicadas, los valores y los modos de
conocer . Parece muy útil que los profesores puedan hacerse más conscientes de sus

135

propias visiones sobre los modos de conocer, de manera que esto les p ermita caracterizar
su propio modelo epistemológico y valorar la relación de este modelo con los objetivos,
métodos y materiales que emplean en su trabajo.

Una investigación parecida a la de Lyons (1990), fue el estudio etnográfico
de Young (1981, 1992) sobre el discurso epistémico de los profesores . Young comienza
criticando los acercamientos a la problemática epistemológica de los docentes realizados
desde la tradición filosófica, que clasifican las teorías en varias corrientes (por ejemplo:
idealismo , realismo, pragmatismo y existencialismo). Posteriormente se administra a los
profesores un cuestionario para valorar su postura filosófica y la posible relación de ésta
con otros factores educativos. A juicio de Young (1981, 124), estos procedimientos no nos
ayudan a comprender mejor la naturaleza compleja y contextualizada de la relación entre
creencias y conducta.

Young (1981) emprende un proyecto más amplio, sirviéndose de técnic as
como cuestionarios, entrevistas y observación participante en el au la y en el centro
educativo, aunando los enfoques cualitativo y cuantitativo. El análisis de las respuestas
escritas a una serie de cuestiones epistemológicas lleva a Young (1981) a clasificar a los
profesores en cuatro grupos: en el primer grupo, los tema s dominantes tienen que ver con
una visión cientifista (objetividad, medición, fiabilidad, hechos, racionalidad
experimental, etc.); el segundo grupo tiene una orientación hacia el empirismo práctico
(utilidad del conocimiento, experiencia, destrezas básic as útiles y rechazo de la teoría); el
tercer grupo se caracteriza por un modo de conocimiento expresivo (opinión y
experiencia personal, importancia de lo "no lógico", intuición, aspectos emocionales y
sociales); finalmente, el cuarto grupo abarca un conju nto de opiniones dispares no
presentes en los grupos anteriores.

Young (1981 , 133 - 138) concluye que los profesores tienen creencias,
actitudes y valores epistemológicos y que emplean estas tipificaciones cognitivas como
guía orientadora a la hora de abordar el conocimiento en el aula y los modos de
transmitirlo. El elemento fundamental de contraste entre las visiones de los profesores
parece ser la postura que tienen en relación con la ciencia. Por otra parte, el grado de
conciencia de los docentes sobre sus supuestos epistemológicos varía mucho de unos a
otros. El estudio de Young influyó de manera notable en los investigaciones posteriores de
este ámbito de la investigación educativa.

Dos de los estudios más conocidos sobre el conocimiento práctico de los
profesores son las tesis doctorales de Elbaz (1983) y Clandinin (1986), que provocaron una
fuerte crisis del modelo de pensamiento del profesor basado en el procesamiento de la
información (cf. Carter, 1990, 295 - 307).

Elbaz (1983; cf. también El baz, 1991; A rnaus, 1993, 25 - 39; Martínez
Bonafé, 1989, 30 - 35; García Jiménez, 1991, 32 - 34) parte del concepto de conocimiento
práctico . El profesor posee recursos válidos que le permiten jugar un papel activo en la
configuración de su ambiente y en la dete rminación del estilos y fines de su trabajo. Si esto
es así, dice Elbaz (1983, 6), entonces se trata no tanto de trabajar sobre los maestros como

136

de trabajar con ellos. Elbaz (1983, 33 - 42) adopta la perspectiva de la profesora con la que
trabajó y describe su mundo experiencial, tal y como ésta lo describe en el contexto de su
evolución, preocupaciones y actividades cotidianas.

El contenido del conocimiento práctico fue estudiado por Elbaz en un
estudio de caso, mediante cinco entrevistas en profundidad y varias observaciones en el
aula a una profesora llamada Sarah. Lo que esta profesora conoce configura su
conocimiento práctico y, según Elbaz ( 1983, 14 - 21 y 45 - 98), abarca varios ámbitos :
conocimiento de ella misma como maestra ; conocimiento del ambient e de enseñanza en
el cual trabaja; conocimiento de la asignatura ; conocimiento del desarrollo curricular ; y
conocimiento de la instrucción . Esta quíntuple descripción del conocimiento es
estructural. Después, Elbaz (1983, 101 - 130) describe cómo se usa el conocimiento práctico
en la relación activa con el mundo de la práctica. Aquí nos encontramos con cinco
"orientaciones" diferenciadas del conocimiento práctico: situacional (puesto que ha de
atender a situaciones concretas y a la resolución de problemas no previstos); personal (en
el sentido de la construcción personal de la realidad en la que se ve envuelta la educadora);
social (es decir, la relación entre el conocimiento usado y los procesos históricos y
sociales); experiencial (el conocimiento tiene una importante base experiencial); y teórica
(esta orie ntación hace referencia a la relación entre el conocimiento de Sarah y el ámbito
de la teoría).

El conocimiento práctico tiene una estructura interna, pero ésta es dif erente
de la estructura lógica, rigurosa y proposicional del conocimiento académico. Elbaz (1983,
131 - 146) presenta el conocimiento en una estructura jerárquica, que incluye tres niveles:
reglas prácticas , que dirigen la acción y poseen un contenido concreto; son formuladas de
manera breve y resuelven situaciones particulares que se producen con frecuencia;
principios prácticos , que tienen un nivel intermedio de generalidad, que son
formulaciones más amplias y menos explícitas que las reglas; y, en tercer lugar, imágenes ,
en las cuales aparecen combinados los sentimientos, valores, necesidades y creencias de
los profesores.

En el último capítulo de su obra, Elbaz (1983, 159 - 171) reflexiona sobre el
método usado en la investigación y analiza la influencia de las perspectivas empírico -
analí tica, interpretativa y crítica en su trabajo. Elbaz también discute la participación de los
profesores en la investigación. Por último, manifiesta que la lección más importante que se
puede extraer de su estudio es que "... es posible para los profesores l legar a ser conscientes
de su propio conocimiento práctico y articularlo, y que este proceso puede conducir a una
mayor autocomprensión y a un mayor desarrollo profesional" (Elbaz, 1983, 170).

Clandinin (1986) realizó una investigación que seguía la lín ea comenzada
por Elbaz. Clandinin, en colaboración con Connelly, ha publicado numerosos trabajos en
torno a las narrativas de profesores y al conocimiento práctico personal (cf. Clandinin
y Connelly, 1984; Clandinin y Connelly, 1988; Clandinin y Connelly, 1990; Clandinin y
Connelly, 1992; Clandinin y Connelly, 1994; Connelly y Clandinin, 1985). Aquí nos
vamos a limitar a comentar el estudio de 1986 sobre dos maestras de primaria: Aileen y
Stephanie.

137

El propósito de Clandinin (1986; cf. también los coment arios de Arnaus,
1993, 39 - 54 y de García Jiménez, 1991, 34 - 37) consiste en estudiar en dos profesoras el
conocimiento práctico experiencia y personal. El punto de partida de esta autora es
parecido al de Elbaz. En concreto, afirma que la noción de imagen d e Elbaz le pareció un
buen concepto para estudiar a los maestros, sobre todo en los momentos en que interactúan
con los alumnos. Se trata, pues, de adoptar la perspectiva del profesorado y de indagar lo
que los profesores conocen, no lo que nosotros, en tanto que investigadores, conocemos o
sabemos sobre el profesorado. La perspectiva que orienta este estudio es dialéctica y
fenomenológica . El significado creado en el proceso interactivo maestra - investigadora
(observación del aula, formulación de interpreta ciones y charla compartida) es un
significado compartido. A través del proceso, se producen cambios no sólo en las maestras,
sino también en la investigadora (Clandinin, 1986, 20).

Clandinin (1986, 17 - 19) diferencia cuatro tipos de estudios relativos a la
conceptualización del conocimiento del profesor. Un tipo de estudios se centra en lo que
sabe el profesor sobre la teoría y las disciplinas académicas. El segundo grupo de estudios
se refiere a lo que los docentes saben sobre la práctica. El tercer tip o de estudios trata de
indagar el tipo de conocimiento que los profesores mantienen; aquí habría que situar el
estudio de Young (1981) citado anteriormente. La investigación sobre el conocimiento
práctico es el cuarto tipo de estudios y se centra sobre lo que los profesores conocen.

Clandinin afirma que los profesores usan su propia historia, y en
consecuencia su experiencia, en su actuación educativa. Para analizar estas cuestiones,
Clandinin (1986, 22 - 33) realizó observación participante en las aulas de las dos maestras y
entrevistas en profundidad. Las notas de campo trataron de temas como las actividades de
los estudiantes, discusiones con la profesora, observaciones en relación a las actividades de
la profesora, proyectos llevados a cabo, apa riencia f ísica de la clase y las propias
actividades de la investigadora. En el proceso interpretativo, el texto producido al final es
el resultado de la experiencia de los participantes, recordada a través de la lectura y análisis
de los documentos escritos (notas de observación y transcripciones de entrevistas),
entendidos como ayudas para la reconstrucción de la experiencia, teñida de elementos
afectivos y valorativos. El constructo imagen, derivado del trabajo de Elbaz (1983), sirvió
como eje del estudi o. La imagen está relacionada con incidentes concretos, tiene un
sentido metafórico, posee dimensiones afectivas y morales, y se caracteriza por su
complejidad y por su relación con otras imágenes. En los relatos interpretativos sobre
Aileen y Stephanie, C landinin caracteriza las imágenes de estas dos maestras. El libro de
Clandinin (1986, 164 - 182) se cierra con un importante capítulo de reflexión metodológica.

En un trabajo publicado por Clandinin y Connelly (1988), la imagen se
vincula al concepto, extraído de MacIntyre, de unidad narrativa , en el sentido de un
concepto del sí mismo que posee la persona y que conf iere un sentido de continuidad a las
diferentes etapas de la vida ( Clandinin y Connelly, 1988, 49).

Entre los estudios publicados en Españ a desde un enfoque cualitativo, uno
de los más tempranos fue el de Elejabeitia et al. (1983), autores que pertenecen al "Equipo

144

importante. Por último, podemos considerar que los profesores son los mediadores del
curriculum, pero también, a la inversa, podemos afirmar que el curriculum establece un
marco que limita, condiciona y sitúa la práctica docente. Como indica Martínez Bonafé
(1991), la regulación curricular tiene un influjo en la orientación hacia el trabajo docente.
El puesto de trabajo y sus peculiares características (por ejemplo, la carencia de control
sobre los fines del proceso educativo, la d escualificación laboral y la proletarización
docente) moldea las ideas y las prácticas de los profesores en mayor medida que el
discurso teórico (es decir, lo que Martínez Bonafé llama las metáforas de la autonomía
profesional: el profesor investigador, teórico, práctico, deliberador, crítico, artista y
político).
La etapa de iniciación al trabajo docente a lo largo de los primeros años
de ejercicio profesional tiene una enorme importancia para el profesor, porque en ella se
asumen por vez primera las re sponsabilidades plenas de la tarea docente en el aula y
porque en estos primeros años se produce un proceso de ajuste y negociación entre los
ideales subjetivos mantenidos y las limitaciones del contexto escolar (sobre los profesores
principiantes, cf. Vonk y Schras, 1987).

El tercer nivel de análisis de la socialización ligada al desempeño docente
es el cultural y social . En este ámbito se incluyen las influencias procedentes de la
comunidad local inmediata (por ejemplo, de los padres de los alumnos), c on su peculiar
"ethos" social y cultural. Las formas culturales y sociales dominantes tienen una fuerte
relación con la socialización de los docentes. Las concepciones sobre la racionalidad y la
significación pueden impregnar los curricula de las escuelas, la organización del trabajo
docente y los objetivos asignados al sistema educativo. El proceso de socialización de los
profesores está afectado por las funciones contradictorias de la escuela en las
sociedades capitalistas : los fines oficiales de la escol arización (por ejemplo, el desarrollo
de la personalidad y de la autonomía) pueden estar en abierta oposición a otras funciones
(como la cualificación de los alumnos seg ún las necesidades del sistema o la transmisión
de contenidos escolares de carácter ideológico)(cf. Jordell, 1987, 174).

Entre los estudios con una orientación sociológica sobre el trabajo de los
profesores que hemos podido consultar, pensamos que el de Lortie (1975) en Estados
Unidos y el de Connell (1985) en A ustralia son los más interesantes por la variedad de
perspectivas que tratan y por las aportaciones que realizan sobre el colectivo docente. En
nuestro país, resulta de gran interés la lectura del informe sociológico de González Blasco
y González - Anle o (1993), aunque esta investiga ción está centrada fundamentalmente en
la exposición de las tendencias estadísticas de diferentes variables relacionadas con el
profesorado español. Por tratarse de una problemática específica, no tratamos aquí la
socialización de los profesores universita rios.

Como conclusión de este epígrafe, creemos que el concepto de
socialización que resulta más útil y productivo tiene que ver con un enfoque interactivo,
no normativo . La socialización, como indican Zeichner y Gore (1990, 343), es
contradictoria y d ialéctica, colectiva e individual, y debe ser analizada a la luz de los
contextos institucionales, históricos, sociales y culturales. A pesar de la influencia del
pasado y de las limitaciones del presente, los profesores no son ni prisioneros del pasado ni

145

del presente. A la vez que son configurados por un heterogéneo conjunto de elementos y
circunstancias, los docentes configuran su propia realidad y la orientan personalmente.

3.3. LOS CONTEXTOS DEL TRABAJO DOCENTE: EL AULA, EL
CENTRO ESCOLAR Y LOS SI STEMA S I NST IT UC ION AL ES Y
SOC IOC UL TU RA LES.

Vamos a tratar de sit uar el trabajo docente y la propia actividad educati va
en los diferentes ámbitos y niveles en que se desenvuelve, resaltando la importancia de una
comprensión holística y multidimensional de la práctica educativa y de la propia tarea
docente.

3.3.1. El contexto del aula.

El aula , como escenario físico y psicosocial, es el primer nivel sobre el que
vamos a concentrar nuestra atención (cf. Rivas, 1992, 80 - 91, 95 - 134, 143 - 152 y 197 - 329;
Do yle, 1986, 394 - 395; Pérez Gómez, 1983, 130 - 135; Contreras, 1990, 165 - 169). Según
Rivas (1992), la cultura del aula consta de los siguientes elementos: el espacio, los sujetos
participantes, la organización social, el contenido intencional (finalidades educ ativas,
contenido académico y actividades de aprendizaje) y, por último, las creencias y los
sistemas de pensamiento.

El aula está constituida por un espacio determinado. El espacio no sólo
tiene una dimensión física (por ejemplo, el hacinamiento produc ido por un numeroso
grupos de alumnos en una clase de reducidas dimensiones), sino que cumple varias
funciones y, ademá s, es vivido subjeti vamente por los pa rticipantes en la vida del aula. Así,
tenemos el espacio como control de la actividad, el espacio p ara relación personal y el
espacio como posibilidad de actuación (Rivas, 1992, 209).

Otro elemento del aula es su organiz ación social , producto de la historia
particular de la clase, de los roles que desempeñan profesores y alumnos, y de la estructura
de participación social establecida a través del proceso de ajuste y negociación entre los
sujetos participantes. Una de las posibles formas de estudiar la organización social de la
clase consiste en ver el aula como un escenario en el que existen tres sec tores: el profesor,
los grupos de alumnos de élite (en el sentido académico, de motivación, de actitud positiva
hacia la escuela, de liderazgo y popularidad, etc.) y los grupos de alumnos marginales.
Desde esta perspectiva, se podrían analizar los intercam bios psicosociales entre todos los
elementos implicados, así como su significación pedagógica.

Otra de las dimensiones del aula se refiere a los sujetos participantes , es
decir, al profesor y a los alumnos . Aunque Rivas (1992) diferencia entre los sujetos
participantes y sus sistemas de pensamiento y creencias, pensamos que tiene sentido

146

plantear estas dos cuestiones unidas. Aquí sólo nos vamos a referir a los estudiantes,
puesto que en este capítulo y en el siguiente planteamos un buen número de discusiones en
torno a los docentes.

La investigación educativa no ha dedicado un gran interés al análisis de las
perspectivas de los alumnos , aunque en los últimos años esta tendencia está siendo
corregida. Una de las líneas de preocupación de los estudios tradicionales sobre los
alumnos está centrada en el análisis de las actitudes hacia la escuela. Según Lewy (1989),
los sentimientos hacia la escuela incluyen referencias a los siguientes elementos: la
institución; el profesor; el curriculum (importancia otor gada a las experiencias de
aprendizaje, percepción de los progresos realizados, ref uerzo positivo del profesor); y la
clase (relación del individuo con sus compañeros, relaciones sociales dentro del aula como
conjunto, disciplina).

Entre el 65% y el 85% de los estudiantes manifiesta sentimientos positivos
hacia la escuela. Este dato le resulta muy preocupante a Jackson, porque en su opinión
revela que la escuela pone en peligro la salud mental de aproximadamente el 20% de los
niños (cf. Lewy, 1989, 20). Un cierto número de factores parece influir las actitudes de los
escolares sobre la enseñanza. En relación con los propios estudiantes, a mayor edad y
curso, la actitud es más negativa. Por sexos, las niñas suelen mostrar mejores actitudes. En
relación con las escuelas, los alumnos de centros innovadores manifiestan mayor
satisfacción que los de centros tradicionales. En las escuelas mixtas se encuentran mejores
actitudes que en las escuelas que practican la segregación de sexos. Cuando se llevan a
cabo pro gramas de contacto con la comunidad local o con los padres, las actitudes de los
escolares tienden a mejorar (Lewy, 1989). En relación con la opinión de los alumnos sobre
sus profesores, los estudios realizados indican que los estudiantes prefieren a los d ocentes
que son cálidos, amistosos, deseosos de ayudar y comunicativos, al mismo tiempo que
ordenados, capaces de motivar y de mantener la disciplina (cf. Wittrock, 1986, 546).

Sólo de manera reciente, y como consecuencia de los paradigmas
cognitivos mediacionales, se ha comenzado a investigar en torno a los procesos de
pensamiento de los alumnos . En la influyente revisión de Wittrock (1986) sobre esta
cuestión, el autor comenta la importancia del estudio de las percepciones y expectativas de
los alumno s (tanto sobre ellos mismos como sobre el docente, los compañeros de clase y la
realidad global del aula), ya que estos procesos mentales median la influencia del docente,
que es procesada de manera diferente por los estudiantes, aunque formalmente tenga los
mismos rasgos (cf. Wittrock, 1986, 577 - 579).

LeCompte y Preissle (1992, 816 - 846) han realizado una importante
revisión de investigaciones etnográficas sobre los alumnos en la escuela, siguiendo la
metodología del análisis de contenido. En su estudio, las autoras enumeran cinco
categorías analíticas deducidas del examen de las investigaciones revisadas. La primera
categoría se refiere a las percepciones del estudiante de su participación en el aula y en
el centro escolar . Estos estudios están relacionados sobre todo con enfoques
interpretativos. Los estudiantes tienden a establecer una conceptualización en base a una
triple tipología, relativa a profesores, estudiantes y a la naturaleza del conflicto entre los

147

dos grupos. Los estudios sugieren que lo s niños modifican progresivamente el foco de
atención de manera secuencial, a medida que pasan de la escuela primaria a la secundaria.
Los niños más pequeños conceptualizan la experiencia escolar como tipos de actividades y
estructuras que las apoyan. En cambio, los alumnos mayores trasladan su atención de las
estructuras, tareas y horarios a las relaciones con las personas.

La segunda categoría se refiere a la conducta del estudiante en tanto que
estructurada por el profesor . Esto nos conduce a la prob lemática de las expectativas
docentes y su influencia sobre los alumnos. Estudios como los de Rist (cit. en LeCompte y
Preissle, 1992, 824) han mostrado que las categorizaciones de los profesores (mediante la
creación de subgrupos de diferente capacidad en el aula) llevaron a los docentes a prestar
más atención, dedicar más tiempo y recompensar mayor número de veces al subgrupo
considerado de mayor nivel. Desde esta perspectiva, el bajo rendimiento de los alumnos de
clase baja puede ser el resultado de las expectativas que los profesores de clase media
mantienen sobre cómo deberían de ser los niños de clase baja.

La tercera categoría tiene que ver con la conducta del estudiante como
una función de la congruencia cultural del medio social de procedencia . En este
ámbito pueden darse dos supuestos: que las culturas estén en conflicto o que sean
congruentes. La cuarta categoría alude a la conducta del estudiante como una función de
los laz os entre la escuela y otros contextos sociales más amplios . Estudios de este tipo
han sido impulsados por los investigadores críticos, como por ejemplo Willis, que resalta
la importancia del padre, y no del profesor, en la conformación de los estilos de vida de los
jóvenes varones de clase obrera.

La quinta y última categ oría trata de la conducta del estudiante y del
aprendizaje como construcciones sociales . Los estudios realizados desde este enfoque
enfatizan la importancia de la construcción de la identidad personal. Otro importante tema
tiene que ver con la construcción del éxito y del fracaso escolar, que se entiende como una
consecuencia, en parte, de la interacción entre el alumno y el profesor y entre el alumno y
sus compañeros. En el balance final que realizan LeCompte y Preissle (1992, 844 - 846)
afirman que los estu dios analizados muestran que el comportamiento del estudiante suele
estar reñido con los fines pretendidos por el docente. Las necesidades evolutivas de los
alumnos y los objetivos institucionales de carácter cognitivo son contradictorios.

En opinión d e Erickson y Shultz (1992, 481), la ausencia de la experiencia
de los estudiantes del discurso educativo actual parece una consecuencia del silenciamiento
sistemático de la voz de los estudiantes. Esto indica, pues, que hace falta desarrollar
investigacion es que intenten describir y analizar el punto de vista y la perspectiva de los
alumnos sobre la enseñanza. El papel desempeñado por el alumnado como elemento
mediador del curriculum sigue siendo un tema poco explorado, aunque existen algunas
aportaciones i nteresantes, como la de Martínez Rodríguez ( 1992), que ha investigado en
detalle el papel de los estudiantes en la reconstrucción del curriculum en dos centros que
llevaban a cabo la implantación de la reforma de la enseñanza en Andalucía.

Por último, e l aula tiene un contenido propio y una dimensión

148

intencional . Rivas (1992, 272 - 273) se refiere a tres aspectos:

a) Las finalidades educativas , que definen, en muchos casos en un plano
implícito, las orientaciones principales de la actividad académica, s obre todo desde
la perspectiva del profesor y de la propia institución escolar.
b) El contenido académico , es decir, el conocimiento que es objeto de transmisión
y evaluación; es importante considerar la diferente consideración de las diversas
materias e scolares, así como las implicaciones que tiene la jerarquización de las
áreas de conocimiento en aspectos relativos al horario escolar, la metodología y la
propia evaluación. En su investigación, Rivas (1992, 257) ha encontrado dos tipos
de tratamiento del contenido: el atomista , relacionado con la secuencia
lectura/explicación; y el de indagación , que se apoya en la realización de trabajos
encargados por el docente a los alumnos.
c) Las actividades de aprendiz aje y la estructura de las tareas académica, que
suponen la organización secuenciada del tiempo escolar; en las actividades de
aprendizaje es importante valorar el grado de participación de los estudiantes, la
variedad de situaciones planteadas, el tipo de estrategias cognitivas implicadas (por
ejempl o, memorización, uso del pensamiento convergente o divergente, nivel de
abstracción, construcción de los aprendizajes, etc.) y el carácter individual, de
pequeño grupo o colectivo.

Sobre el tipo de secuencia instructiva , sólo vamos a recordar que el
es quema básico se compone de tres pasos: iniciación, desarrollo y control o evaluación.
Esta cuestión ha sido discutida en el capítulo dos, en el epígraf e sobre el análisis
sociolingüístico del discurso. Sólo queremos destacar sobre este punto que esta secue ncia
tipo depende del tipo de actividades llevadas a cabo en el aula. La actividad de aula
convencional, apoyada en el libro de texto y en las explicaciones orales del profesor, se
explica bien desde la secuencia propuesta por Mehan (1979) y por otros, per o no es una
buena herramienta analítica para analizar las aulas activas, caracterizadas por la pluralidad
de papeles y de contextos de aprendizaje que desempeñan tanto el profesor como los
estudiantes.

Antes de conc luir este epígrafe vamos a aludir a va rias investigaciones de
orientación etnográfica que podemos enmarcar en el ámbito del aula y que no hemos
mencionado hasta ahora. Como muestra de los estudios sobre la influencia del aula en la
llamada socialización diferencial de los alumnos creemos que e s muy ilustrativo el trabajo
de Wilcox (1982b). Esta antropóloga analizó dos aulas: una de ellas estaba basada en la
"Open education" (Educación abierta) y estaba ubicada en un contexto social de clase
media baja; la otra clase tenía una orientación tradicional y escolarizaba alumnos de clase
media alta. Wilcox analizó la actuación de las profesoras de las dos aulas en relación con
tres factores relacionados con el proceso de socialización: la orientación hacia la autoridad,
según que el énfasis se ponga en el control interno o en el control externo; las destrezas de
presentación del self; y las imágenes del niño en la clase, que pueden adoptar una
orientación hacia el presente o hacia el futuro. La autora llegó a la conclusión de que el
patrón socializ ador de la escuela de clase media baja era externo y el patrón de la escuela
de clase media alta era interno , y ello con independencia del modelo pedagógico del aula

149

(que en el primer caso era progresivo y en el segundo tradicional). Wilcox (1982b, 302 -
304) con cluyó su estudio destacando la importancia de los factores macro - estructurales en
los procesos escolares de diferenciación social y señalando las limitaciones de la escuela
para enfrentar las desigualdades de clase de los alumnos, que están basadas en la e structura
jerárquica del proceso laboral. Esto limita las posibilidades de cambio y reforma
propiciadas desde la esfera escolar. En todo caso, la autora sugiere la conveniencia de
formar a padres y profesores en torno a esta s cuestiones, par a que puedan to mar mayor
conciencia de los factores que condicionan el éxito escolar y la movilidad social.

Otros investigadores que concentran su foco de interés en el aula son Page
(1987) y Anderson - Levitt (1987). Page (1987) estudió las percepciones de los profeso res
en relación a sus alumnos , relacionándolas con la cultura escolar y el orden social.
Anderson - Levitt (1987) analizó el conocimiento cultural involucrado en las aulas de
primer curso de enseñanza primaria en Francia. La autora discute aspectos como la
n ormativa pedagógica, el discurso lingüístico, el trabajo individual y de grupo, el espacio y
el tiempo escolares, el tipo de conocimiento escolar, las salidas escolares, la participación y
la toma de decisiones, la planificación del profesor y el estilo do cente. Anderson - Levitt
(1987, 184 - 186) sitúa sus apreciaciones sobre las aulas francesas en un marco comparativo
en relación con las aulas norteamericanas.

3.3.2. El contexto del centro educativo y otros contextos socioculturales.

Ante todo, quere mos dejar patente la idea de que los contextos no
equivalen a los elementos físicos de determinados ambientes. Los contextos son
construidos por las personas interactuando entre sí. A l aludir a los contextos, aludimos,
sobre todo, a lo que las personas hac en , a cuándo lo hacen y a cómo lo hacen . Cada
escuela crea a lo largo del tiempo una cultura propia, constituida por creencias implícitas,
representaciones, tradiciones, rituales y simbologías (cf. Mehan, 1987, 124 - 125; Santos
Guerra, 1990a, 26).

El ce ntro escolar es un sistema (cf. Bertalanfy, 1968, 195 - 214), es decir, un
conjunto de unidades o elementos entre los que existen relaciones pluriformes. Todo
sistema posee unidades, relaciones entre ellas, un medio en el que se encuentra y una
estructura. S iguiendo a Santos Guerra (1990a, 25 - 36), podemos considerar, desde la óptica
del paradigma ecológico , al centro educativo como un ecosistema . Los rasgos más
importantes de este enfoque son:

a) Todos los elementos del sistema son igualmente relevantes y e stán
interrelacionados de forma compleja.
b) El contexto tiene una f uerza determinante. Se puede definir un contexto interno
(por ejemplo, las perspectiva s de los profesores, etc.) y un contexto externo (el
sistema educativo en tanto que estructura global , etc.). Las conexiones con el
medio exterior condicionan la dinámica de la institución.
c) Se enf atiza la importancia de los intercambios de carácter psicosocial y la
naturaleza representativa y significativa de los eventos acaecidos.

150

d) Atiende a los procesos que se desarrollan, y no tanto a los hechos considerados
aisladamente.
e) Existen unas reglas de juego, negociadas o impuestas en la estructura formal e
informal.

Según Santos Guerra (1990a, 35 - 36), la concepción sistémica del centro
tiene qu e ser ampliada, para integrar los aspectos micropolíticos . Las escuelas son
instituciones cargadas de valores, intereses y motivaciones. Desde esta perspectiva, los
enfoques convencionales de la ciencia de la organización son insuficientes. Se hace preciso
pasar al análisis de temas controvertidos como la diversidad de metas, la disputa
ideológica, el conflicto, el control, el poder y la actividad política.

Los centros escolares tienen ante sí el reto planteado desde los llamados
modelos organiz ativos v ersátiles , caracterizados por: la desestandarización de los
productos y de los procesos de fabricación, las estructuras diversificadas e
interrelacionadas, la mayor frecuencia de cambios y reorganizaciones, la gestión
participativa, el incremento de la des centralización y el interés por la mejora de la calidad
de vida dentro de la organización (cf. Martín - Moreno, 1992, 44). Estas rasgos nos llevan a
la caracterización del centro educativo versátil , que es:

... aquella institución educativ a que p resenta la s máxim as posibilidades de variabilidad
organizati va en función de la evolución de los planteamientos pedagógicos y de l as
necesi dades de la comunidad a la que pert enece. Es un c entro caracteri zado por su
adaptabilidad y polival en cia. El centro educativo versátil se opone al centro educativo de
organización excesivamente rígida, uniforme y burocrati zada derivado de las práct icas
taylorista s (Martín - Mor eno, 1992, 45) .

La cultura de la escuela está influida por las demandas del entorno social.
En sociedade s democráticas, dinámicas y altamente complejas, se pueden enumerar
algunos elementos del ámbito social que influyen a los centros. Martín - Moreno (1992, 45 -
51) comenta los siguientes: expansión del rol del centro educativo, tolerancia de la
diversidad, democratización de la toma de decisiones, opcionalidad en actividades y
conductas, creciente demanda para el estudio en las aulas del entorno físico y sociocultural,
búsqueda de la identidad individual en paralelo con la participación social, y
establecimient o de relaciones externas sistemáticas.

Los centros escolares son organiz aciones cambiantes , sometidas a
presiones múltiples y contradictorias, movidas por intereses muchas veces contrapuestos
(por ejemplo, los de la Administració n, los profesores, los p adres y los estudiantes). Es
lógico, pues, que se enfrenten continuamente a un conjunto de dilemas . Entre los
principales, destacamos: diversidad versus uniformidad; coordinación vs. flexibilidad;
dependencia ambiental vs. autonomía; contacto vs. aislamien to ambiental; colaboración de
expertos externos vs. auto - dependencia; búsqueda de "feed - back" vs. acción intuitiva o
rutinaria; y cambio vs. estabilidad (cf. Rivas, 1882, 142).

Uno de los elementos que articula la cultura de un centro es el grupo de
pro fesores . En cada centro escolar, los profesores construyen una peculiar forma de

151

relacionarse y de plantearse el trabajo docente. Hargreaves (cit. en Arnaus, 1993, 103 - 109)
ha planteado la existencia de cuatro culturas de la enseñanz a : a) el individualismo , que
supone el aislamiento de los profesores en sus aulas y el desarrollo de una práctica
independiente y realizada al abrigo de las críticas o de las observaciones de los colegas; b)
la balcaniz ación , en la que se reflejan metodologías y perspectivas curriculares dif erentes,
fraguadas por subgrupos de profesores que suelen compartir intereses o situaciones
comunes; aunque esta cultura se pueda dar más en los centros de secundaria, también
afecta a las escuelas primarias; c) la cultura colaborativa , que propicia una relación
abierta entre los compañeros basada en la confianza y la ayuda mutua; las culturas
colaborativas no tienen por qué descansar sobre proyectos explícitos de trabajo en común,
sino que pueden darse en los detalles más nimios del trabajo di ario; las relaciones son
cordiales y se toleran los desacuerdos, sobre la base de un conjunto amplio de valores
compartidos; d) la colegialidad artificial , caracterizada por los procedimientos formales y
burocráticos como método habitual de consulta y plan ificación conjunta del profesorado.

Las culturas de enseñanza de los profesores se refieren, principalmente, a
un conjunto de conocimientos compartidos, que en la mayor parte de los casos tiene un
contenido implícito y dado por supuesto, pero que en la práctica funciona como un modelo
colectivo y como una perspectiva para enfrentar la actividad cotidiana (cf. Hamilton,
1993).

Otro elemento importante a la hora de analizar los centros escolares se
refiere al tipo de liderazgo . Ball (1987, 97 - 123) enum era cuatro estilos diferenciados, en el
sentido de tipos ideales. El estilo interpersonal es típico del director activo y visible. Se
pone el énfasis en las interacciones y en los encuentros cara a cara. Los profesores son
estimulados a resolver sus proble mas uno a uno con el director. El estilo administrativo
hace uso de técnicas administrativas, tipos de relaciones y procedimientos de control
organizativo derivados de la gestión empresarial. El director se considera como el jefe
ejecutivo de la escuela. L os roles y las responsabilidades del personal son fijados de
manera precisa y registrados públicamente y por escrito. El estilo político - antagónico se
basa principalmente en la conversación y en la argumentación. Adopta formas abiertas y
considera legítima la perspectiva política de discusión y confrontación. Los objetivos del
estilo antagónico son persuadir y convencer. Por último, el estilo político - autoritario
sostiene que el proceso político es ilegítimo y, en consecuencia, permanece encubierto. El
dire ctor autoritario siente pánico ante el enfrentamiento y se preocupa directamente de
imponer sus puntos de vista.

El centro educativo no posee una configuración autónoma, sino que está
influido por la regulación normativa que af ecta al conjunto del sistema de enseñanza y por
la sociedad global. Sólo podemos comprender cabalmente la actividad educativa si
tenemos en cuenta tanto el nivel estructural como el interaccional, así como las formas
concretas en que ambos niveles se influyen mutuamente (Mehan, 197 9, 116 - 117). Por su
parte, Wilcox (1982b, 275 - 276) describe varios niveles en el contexto sociocultural . El
aula sería el nivel más elemental. Después, estarían el centro escolar, el vecindario (con su
particular historia, composición demográfica y relaciones de los padres con la escuela) y la
comunidad local. En un ámbito más global hay que situar al sistema educativo en cuanto

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macro - estructura, junto a sus aspectos organizativos, normativos, ideológicos, económicos
y burocráticos. Finalmente, todos estos niveles precedentes deben ser situados en la
estructura económica y social que caracteriza a una sociedad dada.

Desde la perspectiva sistémica ecológica y holística, fuertemente influida
por el enfoque histórico - social de Vygotsky y otros autores, la u nidad de análisis más
conveniente en las ciencias sociales no está constituida por la mente ni por la conducta
individuales, sino por las actividades humanas organizadas culturalmente , como por
ejemplo el trabajo, el juego, la escolarización o las actividades artísticas. Los sistemas
pueden ser culturales , físicos (incluyendo tanto los ambientes naturales como los
artificiales), sociales , históricos y personales . Para dar cuenta de una realidad tan
compleja como la realidad educativa, hemos de tener presen tes las influencias mutuas de
los diferentes niveles sistémicos (Yinger y Hendricks - Lee, 1993; Moreno - Sieburth y Pérez,
1987, 188 - 189). En nuestra opinión, debe quedar claro que el estudio de los profesores ha
de hacerse en un marco situado y contextualizado. Como dice Popkewitz:

La investi gación no puede detallar empíric amente los elemen tos de una organi zación
como la escuela o identificar conductas discretas dentro de un acto d e enseñanza, como es
común ver en los estudios que analizan los efectos de lo s profesores, sin considerar al
mismo t iempo interr ogante s sob re el context o en el que se produce ( Popkewit z, cit . en
Gimeno , 1988 , 2 43).

Para cerrar este epígrafe, mencionaremos dos investigaciones
etnográficas. La de Anderson - Levitt (1989) se centra sobre un tema poco estudiado: las
relaciones entre padres y profesores . Anderson - Levitt estudia esta cuestión observando
45 aulas de 34 centros escolares en varias ciudades francesas. Las conclusiones de la
autora son muy elocuentes. Lo que dicen los profesores sobre los padres habitualmente es
negativo. Potencialmente, para los docentes todos los padres son criticables, puesto que los
profesores mantienen un ideal de paternidad que no existe en la realidad. Por otra parte, en
la práctica, los profesores limitaban la mayor parte de sus quejas a los padres de los niños
que presentaban problemas de disciplina o de rendimiento en el aula (Anderson - Levitt,
1989, 110 - 111).

Entre las investigaciones cuya unidad de análisis es el centro educativo,
mencionamos l a de Delamont y Galton (1986), llevada a cabo en el contexto del proyecto
británico "ORACLE" . Este estudio analizó la enseñanza secundaria en seis centros
escolares de tres ciudades. En cada centro trabajaron conjuntamente tres observadores y
todos los obs ervadores conocieron dos centros diferentes. Entre los temas analizados en la
obra, figuran los encuentros iniciales entre alumnos y profesores, los agrupamientos
aleatorios de los estudiantes sin referencia a su capacidad ("Mixed ability teaching"), el
co ntenido del curriculum, los hechos escolares poco convencionales y los resultados a
largo plazo del proceso de escolarización. Esta monograf ía trata temas poco abordados en
la mayor parte de las investigaciones, como los procesos de transición entre difere ntes
etapas educativas, los peligros y ansiedades vividos por los alumnos en los centros
educativos y la temática del tiempo escolar.

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3.4. LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LOS
PROFESORES .

La innovación educativa se refiere a cambios en ámbitos concretos y
limitados que tienen como objetivos la mejora de la calidad educativa, la modificación de
los contenidos curriculares, la experimentación de nuevas metodologías o el aumento de la
participación y motivación de los estudiantes. En cambio, la r eforma educativa se refiere
a cambios a gran escala, normalmente de carácter estructural. Según la UNESCO, el
cambio educativo adopta la denominación de reforma cuando opera al mismo tiempo sobre
objetivos, estrategias y prioridades, implicando generalment e un importante cambio
estructural (Sancho et al., 1993, 40 - 41; Pérez Serrano, 1990, 212 - 216; Gil Flores, 1993,
68).

El estudio de Huberman (1973) es uno de los primeros que sistematizó las
diferentes cuestiones involucradas en la innovación educativa. Entre otros factores,
Huberman (1973, 23 - 29) presta atención al papel de los docentes en los procesos
innovadores . La mejora de la educación implica cambios en los que el educador debe
saber y hacer. Esto significa que es necesario desaprender algunas cosas y reaprender otras
nuevas. El maestro es la figura clave en la aplicación final de una innovación, puesto que
cualquier mejora debe pasar el filtro mediador del docente. Las innovaciones más
duraderas y ef icaces son aquellas que el usuario ha interiorizado porque satisfacen
necesidades específicas. Los estudios sobre el cambio social ponen de relieve que los
sujetos aceptan más fácilmente las innovaciones cuando las entienden, captan su
oportunidad y han ayudado a prepararlas, o al menos se sienten partíc ipes de su desarrollo
(Huberman, 1973, 3 y 89).

Las organizaciones con un alto grado de "salud estructural" y promotoras
de la innovación poseen estos rasgos (cf. Huberman, 1973, 64 - 68): claridad y aceptación
de los fines; suficiencia de comunicaciones a nivel interno; equilibrio óptimo de poder;
utilización adecuada de recursos; cohesión; satisfacción y moral elevadas; capacidad
innovadora; autonomía; adaptación; y aptitud para la solución de problemas.

Huberman (1973, 101 - 104) resume en la parte fin al de su obra las
cuestiones más relevantes en relación con los individuos y las instituciones orientados
hacia la innovación. Los rasgos comunes de los innovadores y de los aceptantes de las
innovaciones son: confianza en sí mismos; aceptación del riesgo; juventud; tendencia a
dirigir la opinión entre sus colegas; comparten sus experiencias e informaciones; y están
muy dedicados a su profesión. Las instituciones innovadoras se caracterizan por: poseer
maestros altamente preparados, fijar con claridad los fines y metas; poseer una buena red
de comunicaciones; moral elevada de sus miembros; gran cohesión; e invención frecuente
de nuevos procedimientos de actuación.

El éxito de las innovaciones está en estrecha relación con el factor
humano . Resumiendo la literatura sobre el tema, Bartolomé (1988a, 283) menciona cuatro

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al centro educativo. Mucha gente espera en la puerta de las casas o en la acera el paso de la
co mitiva. Una parte de los alumnos se desplaza a la residencia de ancianos cercana al
colegio para cantar a los viejos, cosa que ya ocurrió el año pasado. Al regresar al patio de
Puntal, comienzan el pregón y las actuaciones. José dirige y supervisa las dife rentes
actuaciones, y se encarga del sonido y de la música, junto a varias mesas colocadas en un
lateral del escenario. En el patio, hay instalado un bar, que atienden, turnándose, los
propios docentes y, a veces, algunos padres y madres. Al concluir las a ctuaciones, hay que
desmontar el escenario y trasladar tablones, hierros y bancos al interior del edificio.
Después, los maestros hablan en torno a la barra del bar, mientras comienzan a separar,
contar y liar en papeles las monedas de la recaudación del bar, que suele destinarse a
mejoras en el material del centro. Entre las charlas informales que escucho, me llama la
atención la animada discusión sobre los diferentes procedimientos para liar las monedas,
las dimensiones de los papeles, cómo lo hacían hace años y cómo han ido mejorando
paulatinamente la eficacia de la tarea, etc. Son las dos y media de la tarde, y me tengo que
marchar. Ellos siguen discutiendo.

Los profesores de Puntal atribuyen mucha importancia a las celebraciones
festivas. Se trata de uno de los espacios privilegiados para poder relacionarse con la
comunidad local y con los padres y piensan que la escuela no tiene sentido si margina estas
actividades o prescinde de ellas. Los estudiantes, por su parte, pueden demostrar sus
habilidades en ámbitos diferentes a lo académico y pueden exhibir, también, el orgullo que
muchos de ellos tienen de pertenecer al Puntal. Esto se pone de relieve en la apreciación
positiva del propio colegio, en oposición al colegio Lope, en el cual, dicen los niños de
Segunda Etapa de Puntal, no se hacen excursiones a lo largo del año ni viajes de fin de
curso. Como dice la parte f inal de la letra de la chirigota carnavalesca de 5º curso, "este es
mi cole, el mejor de la ciudad".

6.10. PROBLEMAS Y DIFICULTADES .

Uno de los problemas que más ha preocupado en los últimos meses en el
colegio ha sido el relativo a los robos. Se trata de un asunto que ya ensombreció el primer
año del centro, como hemos visto al hablar de los orígenes del Puntal. La comunidad
educativa ya está acostumbrada a estos hechos. A lo largo de 1994, ha habido, de todas
formas, momentos muy tristes. En la semana del 23 al 27 de mayo hubo al menos tres
entradas ilegales en el colegio. En una de ellas, alguien entró, forzó el cuarto de las
limpia doras y vertió agua fuerte en los arriates de árboles y plantas del patio. En las otras
dos ocasiones, fueron substraídos diferentes objetos del centro. Los robos también se
produjeron, esos mismos días, en otro colegio de la localidad. Ante las presiones de los
padres, se puso vigilancia de la policía local, pero el turno de vigilancia concluía a las
cinco de la madrugada, y desde esa hora el colegio quedaba desprotegido. Mientras estaba
allí un policía local, de madrugada, se produjo un intento de robo, p ero el ladrón pudo
escapar. El ambiente de desánimo que estos hechos han producido en profesores, padres y
estudiantes es muy importante y creo que de alguna manera erosiona la moral colectiva

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