JOSÉ LUIS SÁNCHEZ BURE TA

Lo cultural y social en
libros de e spañol LE
hechos e n el exterior:
la image n didáctica de
España en el mundo
desde los años 40

TESIS DOC TORAL
AÑO 200 5

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
DEPARTAM ENT O DE DI DÁCTIC A DE LA LENG UA
Y LA LITER ATURA Y FILOLO GÍAS IN TEGRAD A S

[…] el andar tierr as y com unicar con di versas gentes hace a los hombres discret os.

(Miguel de Cervantes: «E l coloquio de los perros».)

ÍNDICE

PARTE I. LO CULT UR AL Y SOCIAL EN LOS L IBROS DE TEXTO DE IDIOMAS vol. I

1 PRECISAND O LA U BICAC IÓN 11
1.1 LOS LIBR OS DE ESPAÑOL LE: VARIED AD POR SU SITUACI ÓN EN CADA PA Í S ......... 11
1.2 LENGUA Y CUL TURA ESPAÑOLAS EN EL CON TEXTO PERSONAL DEL ALUMNO .... 12
.

2 LENG UA, CU LTURA Y SU DIDÁCT ICA: FUND AMENTOS TE ÓRICOS 14
2.1 PREDOMI NIO DE LO LI NGÜÍSTICO SOBRE LO CULTURAL EN SU APLICA CIÓN ........ 14
2.2 DENOMI NACIO NES INTERNACIO NALES DEL ESTUDI O CULTURAL ............................ 15
2.3 CONC EPTO DE CULTURA ..................... ............................ ............ .............. .................. ............ 15
2.4 PENSAMIEN TO, LE NGUAJE Y CULTURA: SUS RELACIONE S ...... ................................... . 18
2.5 LA «DI DÁCTICA DE LO CU LTURAL» ............................. ............ .............. .................. ............ 25
2.6 LA CUL TURA Y SUS PROBLE MAS ................. .............................. ............ .................... ........... 47
.

3 EL LIBR O DE TEX TO Y SU AU TOR 68
3.1 MATERIAL ES ESCOLARES, LIBRO DE T EXTO DE IDI OMAS Y COMPLEMENTOS ...... 68
3.2 CARAC TERÍ ST I CAS CONCE PTUALES Y TI POS DE CUR SOS RESU LTANTES ................ 7 1
3.3 NÚMERO DE CULTUR AS Y LENGU AS T RATADAS ................ ............. .............................. . 79
3.4 ESTRUC TURADORES DE TI PO LI TERARIO EN LOS CU RSOS DE LE ............................... 8 1
3.5 EVOLUCI ÓN EN LAS FORMAS DE AUTORÍA ............................... ........ .............................. .. 85
3.6 ALGUN AS DE LA S GRANDE S OPCIONE S DE LA DID ÁCTICA CULTURA L .................... 86
.

4 EL PROGR AMA CU LTUR AL 89
4.1 LA EXPRESI ÓN FORMAL, SIG NIFICATIVA Y CULTURALMEN TE ACERTADA ............ 89
4.2 EL DESARROLLO DE UNA COMPETENCIA CULTURAL ....................................... ............. 89
4.3 LOS DOS EST I LOS MAYORES DE PROGRAMACIÓN ........................................................ .. 91
4.4 CONTENIDO S: ¿SELECCIÓN TEM Á TICA O V ISI ÓN DE CONJUNTO? ................... ........... 92
4.5 TEMÁ TIC A CULTURAL .................................. .................. ........................ .. .............................. . 94
4.6 RANGO DE LOS TEMAS POR AMPLI TUD DE TRATA MIE NTO ........................................ 100
4.7 V ARI ED ADES CULTURALES .......................... .............................. ............ .................... ......... 104
4.8 BASE DE LA COMPARA CIÓN Y RASG OS CARACTERIZAD ORES .................................. 106
4.9 RADIC ACIÓN DE L A I NFORMA CIÓN .................................................... .. .................. ........... 110
4.10 CONSECU CIÓN DE LA DESTREZA CULTURAL .................................. .................. ........... 114
.

5 LA ORIENT ACIÓN C ULT URAL 116
5.1 INTENCION ALIDAD EN EL TRATAMIEN TO CULTURAL ..................... ........................... 11 6
5.2 CAUSAS Y EFECTOS T EÓRI CO S DE L A ORIENTACI ÓN CULTURAL ............................ 117
5.3 LA IN FLUENCIA DE LA SITUACIÓN EN EL P AÍS PROPIO ............................................... 120
5.4 EL INFL UJO DE LA S I TUACIÓ N EDUCA T I VA .................................... ... ............................. 125
5.5 EFECTOS POR LA SITUACI ÓN EN EL PAÍS E STUDIA DO ................................................. 127
5.6 LA ORIENTACI ÓN P OR CAUSAS PERSONALES ............................... ...... ........................... 129
.

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6

6 LOS SO PORTES DE T RA NSMISIÓN 138
6.1 DI VERSIDAD DE PROCEDIMIEN TOS DE ENCULTURACI ÓN ........................... ............... 138
6.2 LM Y LE EN LA ENS EÑANZ A CULTURAL ................................. .............. .................. ......... 139
6.3 VARI ANTES DE LENGU A ............................. .................... ............ .............. .................. ........... 141
6.4 T I POLOGÍA TEXTUAL ....................................................... ............ .............. .................. .......... 145
6.5 ALGUN OS INCONVENIE NTES DE LA LI TERAT URA E N LOS CURSOS DE L E ............. 148
6.6 LO GRÁ FICO, LO ICÓNI CO Y LO ICONOG RÁFICO .............................. .................. ............ 15 1
.

7 TÉCN ICAS Y ELEMEN TOS 165
7.1 CULTURA OFREC I DA ....................................... .................. ........................ .. .................. ......... 165
7.2 CULTURA REQUER IDA .................................... .................. ........................ .. ........................... 174
7.3 CULTURA SI MULADA ........................ .............................. ............ .............. .................. ........... 178
7.4 DISTRIBU CIÓN DE LOS ELEMENTOS CULTUR ALES ................. ........................... ........... 180
.

8 METOD OLOGÍAS 181
8.1 CURSOS GRAMÁTICAS .................................................... ............ .............. .................. ........... 181
8.2 CURSOS ECLÉCTICOS T RADI CIO NALES .... .............................. .............. .................. .......... 182
8.3 CURSOS HUMANÍST I COS ................................................ ............ ............ .................... ........... 184
8.4 CURSOS ECLÉC TICO S MODERNOS ................................ ............ ............ .................... .......... 186
.

PARTE II. LA IMAGEN DIDÁCTICA DE ESPAÑA vol. I

9 CULT URA 193
9.1 TIPO GENERAL DE CULTURA Y SOCI EDAD .......................................... .................. .......... 193
9.2 EDUCA CIÓN, CI ENCIA Y TECNO LOGÍA ......................... ............ .............. .................. ......... 211
9.3 FILOS OFÍA Y PENSAMIEN TO ......................................... ............ .............. .................. ........... 221
9.4 H I STORIA Y GEOGRAFÍA ................................................ ............ .............. .................. ........... 229
9.5 LAS ARTES .............. .................. ........................ .. .............................. ............ .. ........................... 244
9.6 LENGUA, L I TERATURA Y LIBROS ............................................ ............ .................... ........... 263
9.7 MEDIOS DE COMUNIC ACIÓN ..................................................... ............ .................... ........... 284
9.8 ESPECTÁCUL OS ..... .............................. ............ .................... ............ .............. .................. ......... 296
9.9 LABORES TRADICIO NALES Y FOLCLOR E ............................... .............. .................. .......... 312
9.10 CONOCI MI ENTOS ALTERNATI VOS. IMA GINACI ÓN Y FANTAS Í A ............................. 318
.

10 SOCIEDAD 321
10.1 FAMILIA .................................. ............ .............. .................. ........................ .. ........................... 321
10.2 V I VIENDA Y NÚCLEOS DE POBLACI ÓN .................................. ............ .................... ......... 329
10.3 ECONOMÍ A , INDUSTRI A, COMERCIO Y T RANSPOR TES ................................... ............ 350
10.4 LO LABORAL .......................... ........................ .. .............................. ............ .................... ......... 364
10.5 OCIO , AFICIONE S Y F I ESTAS ...................... .............................. ............ .................... ........... 380
10.6 NACI ONES , ESTADOS Y ORGA NISMOS MULTINACIO NALES ..................................... 407
10.7 IDEO LOGÍAS E INICIATI VAS SOCIALE S Y POLÍ TICAS ........................................ .......... 42 7
10.8 SUCESOS, CONFL ICTOS Y CONTRAVENCI ONE S ................................ .................. .......... 443
10.9 J US TICIA, DERECHO Y P OLICÍA .................................... ............ .............. .................. ......... 452
10.10 DEFENS A Y EJÉRCITO ......................... .......................... ............ ............ .................... .......... 461
10.11 RELI GION ES ..................................... ............ .................... ............ .............. .................. ......... 468
..

Índice

7

11 INDIVIDUOS 482
11.1 LO INDI VIDUAL: FÍSICO , INTELECTO Y CARÁC TER ....................... .............................. 48 2
11.2 RELACI O NES PERSONALES .......................... .............................. ............ .................... ......... 490
11.3 VALORES Y TENDEN CIA S .............................................. ............ .............. .................. .......... 5 00
11.4 COLECTI VOS HUMANOS ................................................. ............ .............. .................. ......... 521
.

12 NATU RALEZ A Y ECOLOGÍA 536
12.1 LO INERTE Y LO VIVO ............................... .... .............................. ............ .................... ......... 536
12.2 RELACIÓ N HOMBRE - NATURAL EZA ....................................... ............ .................... .......... 558
12.3 ALIMEN TACIÓN .. .............................. .............. .................. ........................ .. ........................... 571
12.4 HI GIENE Y SAL UD ............................... .............................. ............ ............ .................... ......... 58 9
.

13 CONCLU SIONES 599

14 BIBLIOGRA FÍA 663

PARTE III – APÉNDICE. CARACTERIZA CIÓN Y ANÁLISIS DE L CORPUS vol. II

Parte I

Lo cultural y social en los
libros de texto de idio mas

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

16
radicación de la cultura en la mente, cult ura que se concibe como un entramado de creencias,
valores y significados para los que está predispuesto el ser humano:
 «[…] m an is innately pr og rammed in such a way that he needs a culture to complete h i m. C ul ture is not an
alternative or repl a cem ent for instinc t , but its outg r owth and su pplement»
2

Cultura es un sistema de concepciones expresadas de for m a simbólica, para comunicarse entr e
individuos y para perpetu arse y desarrollarse:
 «A society ’ s culture con si sts of wha te ver it i s one h as to know or be l ieve in ord er to operate in a m anne r
acceptable to i ts m e mbers. Culture i s not a nat ur al phe nomenon; it does not con sist of thing s, pe ople ’s
behaviour or em otions . I t is rather an o r ganization o f t hese things. I t is the form of things t ha t peop l e have
in mind, their m odels of perceiving , relating, and o t her wis e interpre t ing them . »
3

La cultura es un patrón de significados encarnados en símbol os, históricamente t ransmitido s
(Geertz, 1973). M ucho de este conocimiento se ex presa m ediante obj etos, comportamientos,
normas, pero también mucho es tácito. Adquirir una cultura es adoptar sím bolos culturales, asenta r
estructuras co gnitivas d e influencia cultural. Con esta visión de cultura el leng u aje refuerza s u
posición de elemento esencialmente c aracterístico del ser humano, pues es su primordial si stema
simbólico para conocer.
Pero no sólo ha h abido d iscrepancias en el se no de la ci encia antropológica acerca de la
concepción filosófica y teórica de cultur a, sino que también ha habido desacuerdo a la hora de
lograr un entendimiento ordinario de la voz cultur a por parte de l a pedagogía y, por consiguiente, de
su aplica ción práctica par a la e ns eñanza, y a que el término puede ser comprendido de varias
maneras:
1ª la ya referida de desarrollo de la humanidad des de estadios primitivos (civiliz ación);
2ª aquellas particularidade s de pensamiento, sentim iento y comport ami ento, mu y a menudo
estrechamente vinculada s a la lengua, que un pueblo comparte y que, asociadas a compon entes
históricos, territoriales, políti cos y d emás, le confieren unidad;
3ª el modo de entender las cosas que da cohesión a determinados g rupos integrantes de las
comunidades de gentes señalada en la d efinición anterior; sería el c aso de l as subculturas, es
decir aquéllas a las qu e se alude cuando se utiliz an expresiones como « l a cultura obrera » , « l a
cultura gitana» , « l a cultura andaluza » , etc.;
4ª la producción científica y artística de índole más o menos académica;
5ª aquello que engloba cultura y s ociedad, o sea el modo de vida diario (es la llamada concepción
antropológica de lo cultural).
Los tres primeros conceptos dan ocasión para hacer una reflexión i nicial sobre la compl ejidad de l as
culturas. Estos tres significados, a primera vista, parecerían estar en una relac i ón de perfecto
dominio de más a menos ampli o; es decir, cultura de la humanidad compuesta por varios bl oques
pertenecientes a la cult ura de cada pueblo y éstos, a su vez , por ot ros de subcultur as. La
estructuración es, sin embargo, m ucho más intrincada. Por ejemplo, ex isten subculturas que pueden
extenderse más a l lá d e la supuestamente superordinada cultura de un pa í s: frente a la cultur a
andaluza, que sí encajaría perfectamente dentro d e la cultura española, las culturas obrera o gitana,
aun si endo tambi én un a parte de la española, s obresaldrían d e ést a, pues podemos encontrarlas
dentro de más pu eblos. Algo p arecido suced e en otros casos. En la acepción se gunda he
mencionado un a habit ual e importante aso ciación entre cultur a y len gua; pero ésta t ampoco es

2

El hombre está programado de forma innata en un modo tal que necesita de una cultura que lo complete . La cultura no
es una alternati va ni sustitución del instinto, sino su eclosión y suplemento.
Midgley, 19 78, p. 286 .
3

La cultu ra de una sociedad se compone de todo aquello que uno ha d e conocer o creer para obrar aceptablemente
entre sus m iembros. La cultura no es un fenómeno natural; no consis te en cosas, en el comportamiento de las gentes
ni en las emocio nes. Es más bien una organización de estas cosas. Es la forma de las cosas que la gente tiene en la
mente, sus mo delos de percibirlas, de relacionarlas o, dicho de otro modo, de interpretarlas.
Ward H. Good enough en Dell Hymes, 19 64, p. 36.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

17

constante ni perfecta. Ha y veces en que otros factores (como los ya señala dos de territorio, política,
religión o similares) di storsionan la paridad. Así, dentro de la misma Bélgica o de la propia S uiza o
del Canadá mismo ex isten sin duda elementos c ulturales comunes, como naciones soberanas que
son (pensemos en el ordenamiento jurídico, en la jerarquía política, en la organiz ación
económica…); pero comparten también otros elem entos culturales con gentes no pertenecientes a s u
propio país: con frances es, holandeses, alemanes, italianos o ingleses, se gún cada caso, ti enen en
común la lengua, en div ersas circunstancias que no viene al caso pr ecisar. En parecidos términos
podría habla rse d e la cul tura v asca o, en un a pe rspectiva histórica, de l a cultura c elta de Galicia,
Bretaña, Gales, etc. P or ello, ha y qu e entend er las culturas en una relación de im bricación
multilateral, en múltipl es planos de análisis (a menudo no coincidentes, pero fue rtemente
relacionados), a varios niveles históricos y t erritoriales, incluso en perspectivas subjetivas u
objetivas, y, por tanto, formando un entramado co nsiderablemente complicado.

Ideo grafía de superp osición de planos de análisis (no nece sa riamente en el o rden aq uí reflej ado)

Ideo grafía de cultura e xtranjera (CE), c ultura materna (CM) y alg unas subcu lturas espe cíficas y co m partid as

La s acepciones más usu ales en la didáctica de l os i diomas son, si n embarg o, las dos últimas. La
número cuatro ha sido la manera tradicional de entender la form ación cult ural a lo largo d e la
historia, componiendo un todo coherente con el planteamiento metodoló gico que se tenía de enseñar
lenguas. Recordemos que el método de « gr amática-traducción » , el más l ongevo con diferencia d e
todos, se soportaba en el estudi o y tr aducción de escritos redactados por aut ores insi gnes: Homero o
Sófocles, Virgilio o Cicerón, Goethe o Schill er, Garcilaso, Cervantes o Calderón eran l as fuentes de
trabajo para todo aque l q ue desease conocer el griego, el latín, el alemán o el español,
respectivamente. Dado ya de inicio este patrón primordial de ex celencia, lo que se suponía que
había que conocer de una cultura era el r esto de s us personalidades y obras sobresalientes. Por ello,
se hablaba de filosofía, de pintura, d e escultura, de jurispruden cia, de música…, es de cir d e la s
disciplinas y autores propios de una enseñanz a universitaria clásica. No ha y que pens ar, si n
embargo, que tenga uno que remontarse muchos s iglos atrás para encontrar esta línea didáctica de lo
cultural. Del mismo modo que el método de « gram ática-traducción » perdura en el siglo XX
(aunque ya en minoría y franca retirada), tambié n pervive el enseñar cult ura se gún sus principios.
etc.
científico-artí stico
econó mico-labora l
político -jurídico
religioso
lingüístico
étnico
CE CM
Subcultura s

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PARTE I

18
Libros franceses de los años 50 y 60 como Por E spaña y América: tr as el Pirineo II o Coll ection
España: pueblos y hazañ as y, en cierta medida, ot ros italianos mucho más tardíos como El español
o Hablar y escribir en español aún son he rederos de esta conc epción y mo do de ha cer.
4
Durante el
siglo XX, todo lo ante rior no obstante, ha ido i mponiéndose la acepción de cultur a apuntada en el
número cinco. Este enfoque, que inte rpreta la cultura como el conjunto de rasgos habituales en
cualquier o rden de la vid a cotidiana, es desde lue go el que predomina en los cursos de la segunda
mitad del siglo XX y es, asimismo, el sentido en que he orientado el presen te trabajo.
La s cultur as presentan una serie de rasgos característicos que conviene ten er en cuenta. Ent re
los más importantes se encontrarían los si guientes:
1º el tener un carácter s ocial (no son al go i ndivi dual, sino compartido, resultado de una
convención);
2º el necesitar se r inculcadas (son fruto de una interacción conscient e e inconsciente e ntre el
individuo y lo qu e le rodea);
3º el conllevar u na finalidad utilitaria (tienen u na coherencia int erna y u na util idad externa y,
además, sirven para facilitar la vida);
4º el ser normativas (im pli can un si stema de valores y , por tanto, determinan lo que está bien y lo
que está mal) y
5º el t ener una naturaleza dinámica (son suscepti bles de ir cambiando y a daptándose a l as nu evas
circunstancias espirituales y mate riales).

2.4 PENSAMIENTO, LENGUAJE Y CULTURA: SUS RELACIONES TEÓRICAS Y
PRÁCTICAS
La relación entre pens amiento, leng ua, cultura e, incluso, ra za ha sido un t ema de i ntens o
debate cuanto menos en l os dos últimos siglos. No es ello de ex trañar, pu es se tr ata de un asunto
clave para ciencias com o la filosofía, la antropología, la lingüística, la p edagogía, la psicología y
aun otras.
5
El Rom anticismo, en un intento por enfatizar las identidades nacionales frente al espíritu
universalista propio de la I l ustración, puso de moda este tema (Ebneter, 1976). El t ranscurso del
siglo X IX fu e fructífero en cu anto a la consecución de datos fehacientes p ara pode r hacer un
análisis riguroso de los entresijos de esta vincul ación, datos que se obt uvieron como resultado del
más pre ciso conocimien to de grupos étnicos i gnotos de Áfric a y Asia que propició la política
colonial y , también, com o consecuencia del gran int erés que había en esta época por comparar y
catalogar las len guas y cult uras de nuestro planeta. Durante mucho tiempo la posición más simplist a
había sido también l a más generalmente acept ada: a pueblos más av anz ados, lengua, cultura y
pensamiento más d esarrol lados. Pero, se gún se f ue perfeccionando el ma pa de pueblos, l enguas y
culturas y el entendimien to de todo ello, la ecuación señalada se puso en duda. El primer elemento
que quedó d escartado fu e el étnico: no había ninguna correspondencia entre raza y tipo d e l engua o
calidad de ésta. Lenguas de pueblos científica y t ecnológ i camente prim itivos poseían idiomas de
tanta complejidad como los de las razas con sistemas de vida desarrollados; tampoco había nexo
forzoso de parecido entre lenguas de grupos de pobl ación atrasados: a v eces, al contrario, alguna s
de éstas presentaban ma y o r sim ilitud ti pológ ica con idi omas europeos que la que tenían con otra
lengua vecina perteneciente a un pueblo en estadio cultural semejante.

4
En el B achillerato Super ior es pañol d e princip ios de lo s 70 ta m b ién se seg uían aún es tas pautas, co n una a signatura d e
lengua france sa basad a de manera absoluta en te xtos liter arios d e este idio m a a lo lar go de to da su histor ia.
5
Aparte de autores y obras que se citará n en lo sucesi vo, son interesantes a es te resp ecto lo s siguientes libro s cuyos
datos co mpletos se encon trarán en « Biblio grafía »: Vygotsk i, 19 34; Henle, 1958; Ada ms , 19 72; Va nderbug, 19 85;
Greene, 1 987 .

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

19

 «No existe ne c esariam ente una co r relación ent r e la l e ngua, la raz a y la cultura. Est o no qui ere decir que no
la haya nunca.»
6

La s di squisiciones acerca de la arti culación p ensamiento-lenguaje han sido m ucho más
prolongadas y constante s, aunque han conocido époc as de atenuación f rente a ot ras de intenso
repunte. La cuestión es l a siguiente: ¿reproduce el lenguaje simplemente la visión que ya tenemos
del mundo o la condiciona e i ncluso la for j a de alguna ma nera? L os muc hos científicos que,
generalmente desde c ampos del saber como la fil osofía del len guaje, la antropología, l a lingüística,
el a náli sis literario u otros con raíces teóricas de c ar ácter e m inentemente psicologista, se han
adscrito a la post ura de que el idiom a impone un molde sobre la percepción de la realidad se
conocen como p artidarios del « dete rminismo lingüístico » o «relatividad lingüística» . En varios
autores centro europeos d e finales del XV III y co mienzos del XI X (J ohann Georg Hamann o J ohann
Gottfried von Herder) ronda la idea de que entre el universo material de l os objetos y el espiritual
(el alma de un pueblo) media un vínculo, y éste es el lenguaje común de tal pueblo: a t ravés de él
los individuos ob tienen una ré plica comparti da de la r ealidad o Weltanschauung (literalmente,
‘visión del mundo’). El principal ex ponente de esta idea es, desde luego, W ilhelm von Humboldt.
En Estados Unidos una posición en cierto modo si milar surge del estudio antropológico llevado a
cabo por Franz Boas sobre las lenguas indígenas de los t erritorios de aquel país. En l a siguiente
afirmación de Ed ward Sapir, su discípul o, queda claramente manif estada la idea de identi dad ent re
lenguaje y pensamiento q ue es típica del relativismo lingüístico:
 «El lengua j e está íntim amente ligado con nuest ros hábitos de pen s am iento; en cierto s entido, am bas cosas
no son sino una s ola.»
7

Pero la formulación m ás conocida universalmente de la teoría relativista la hizo Bejamin Lee Whorf
(Whorf, 1956); ello es así hasta el punto de que « determinism o lingüístico » es sinónimo de
« h ipótesis de Sapir-Whorf » . En es encia, lo que se mantiene es que las etiquetas verbales dan forma
a los a contecimientos que retendrá nuestra mente. Como percibimos el m undo que nos rod ea d e
manera caótica, la mente ha de proceder a l a orde nación de esas sensaciones. El ord en se concreta
mediante el proceso de concepción, que no es sino el resultado de a grupar elementos con ras gos
comunes y , simultáneamente, de desechar aqu ellos otros q ue apreciamos como disimilares para que
vayan a formar part e de conceptos dif erentes: d iscriminación, abstr acción y generaliz ación han sid o
establecidas como las tres etapas de la fo rmación conce pt ual. W horf, contrastando modos d e
expresión entre len gua s a utóctonas norteamerican as (hopi, shawnee…) y o tras europ eas, ap reció, al
igual que su maestro Sapir, que el compartir form as léxicas, morfoló gicas y gramaticales conducía a
una int erpretación comú n de objetos y acontecim ientos. A l o l argo del tiem po, y como resultado d e
numerosas investi gaciones dentro de esta mism a línea de p ensamiento, se han ofr ecido mucho s
ejemplos con el objeto de confirmar la hipót esis. S obre todo se ha incidid o en el terreno léxico
(comparación de término s entre un as lenguas y ot ras para v er cómo se entienden las relaciones de
parentesco, los colores, l as partes del día, las enfermedades, la nume ración, los tipos d e madera, de
nieve, etc.); pero t ambién se han ofre cido ejemplos en el morfosintácti co (diferentes concepciones
de la misma realidad reflejadas en la temporalidad verbal, en el género de los nombres, en la
posición de los adjetivos respecto d e los sustantivos…). Por indicar al gún caso en l o qu e al español
respecta, podría hablars e de nuestra larga tradició n cultural y literaria de metaforizar la l una en
dama mi steriosa debido al carácter f emenino del término en castellano, cosa que en alemán, por
ejemplo, resulta impo sible de hacer, d ado q ue « l una » es masculino ( der Mond ); i gualmente, desd e
el terreno de la fil osofía se han señalado con frecuencia la f acilidad y precisión hi spanas en la
distinción entre sustancia y accidente motivadas por ofrecer nu estro idi oma un verbo dist into para
cada concepto ( « ser » y «estar» ) ; también se ha su bra y ado el carácter eminentemente deductivo de l a
mentalidad en aquellas l enguas que, como el español, colocan la r estricción adjetiva, apositiva u

6
Sapir, 1921, p. 244.
7
Sapir, 1921, p. 247.

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PARTE I

20
otras tras el sustantivo. Tal vez otro buen ejemplo de cómo lo lingüístico pue de alterar la estimación
de la realidad (si no, inclus o, su percepción misma) sea el que señalo en el capítulo de « R elaciones
personales» en la « P arte II» : los manuales de es pañol L E conclu ye n, cuando hacen un anális is
externo, que los hispanos son d e carácter afable y cordial, poco dados a m antener las di stancias;
pero cuando los l ibros (¡incluso los mismos !) hac en una ap reciación basánd ose en el lenguaje, si no
existen en el idi oma de ellos (pongamos por caso, en in glés) morfem as de tratamiento respetuoso
similares al « usted » esp añol, dictaminan en s entido contrario, o se a qu e los hispanos son mu y
formales en el trato. La vida cotid iana, asimism o y sin t ener que ac u dir a ejemplos de origen
erudito, nos ofrece infini dad de muestras de cómo perpetuamente el ser hum ano pretende alter ar l a
realidad mutando la verbalidad que a ella se refiere: ahí están todos l os eufemismos, todas las
expresiones políticamente correctas, todos los cam bios en denominaciones y rótulos para asentar
novedosos movimi entos ideológicos y políticos, todas l as variaciones terminol ógica s para marcar
distancias de unas corrie ntes científicas con otras, etc., etc. También l a dinámica social p arece dar
por cierto que, a la larga , acaba cambiándose la situación de marginados, la condición de personas
físicamente enfermas o tarada s, el funcionamiento de organismos y de más poniéndoles nuevos
apelativos, o, si no se cree que va ya a s er así, ¿ por qué tanto esfuerzo y dinero como se consume en
hacerlo? S egún estos ejemplos, y otros muchos más que podrían ponerse, l a observación de la
misma realidad no lleva a tene r todas las person as y si empre l a misma imagen del mundo, sino que
resulta mucho más coincidente entre a quellos que c omp arten la misma l engua, pu es la trama
conceptual lingüística les llevará a hacer observaciones y v aloraciones pare cidas. Para ser justos ha y
que decir que estas ideas no son patrimonio privado de uno o dos autores, a pesar d e que a fecha d e
hoy al gunas denominaciones hayan qued ado consagradas (concretament e me refiero a la que remite
a Sapir y Whorf ), si no que en realidad pululaban en los círculos científicos avanzados de toda la
primera mit ad d el siglo XX, tanto a un l ado del Atlántico como al otro. En Alemania consigui eron
carta de dogma en los años 30 y 40, apuntaladas, entre otr as varias cos as, por l a ideología nacion al-
socialista. Ernst Cassirer (escuela d e Magdeburgo), J ost Trier o Leo Wei sgerber (escuela de Bonn)
pueden nombrarse como defensores de un idealismo neohumbodtiano. Pero t ambién en
Norteamérica George H erbert M ead, Bronislav Malinovsk y , Harr y Hoij er, Alfred Louis Kroebe r,
Cl y de Kluckhohn, Cha rles K. Ogden o Ivor A mstrong Richards se muestran proclives a esta
postura.
8

Los di screpantes con la idea de condicionar el pensamiento al lenguaje han sido mucho más
numerosos. És tos han e xpuesto s ólidos argumentos para demostr ar qu e cualquier l engua humana
proporciona « u n aparato plenamente ad ecuado p ara hacer cualquier ti po de o bservación que s e
necesite hacer sobre el m undo » (Ronald Wardhaugh en W ardhaugh y B rown, 1976, p. 74). Creen,
sobre todo, que los determinis tas han tergiversado causas y cons ecuencias: el idioma no altera el
pensamiento, sino que ést e altera el idioma. La t eoría del relativismo lingüís tico encuentra su m ejor
campo de defensa en el niv el léxico, en una s emántica autónom a de rigurosa estructuración. Los
detractores ar guyen que aunque en un a l engua no haya una p alabra si gnificativamente i déntica que
pueda en todo momento sustitui r a la de otro i dioma, sí h abrá uniones de palabras q ue ten ga n un
valor equivalente: por ej emplo, para traducir la voz inglesa drop podríam os emplear en español l a
perífrasis « deja r caer » . En cualquier caso, es mu y probable qu e re cu rriendo a los mecanismos
internos que ofrece la pr opia lengua exista la opo rtunidad de crear una nu eva palabra o, en últim o
extremo, tom ar el vocablo en préstamo de otros idiom as. Señalan, además , que para el h abla las
oraciones son más tran scendentes que l as pala bras y , en consonancia con ello, l a estru ctura
gramatical es más estable que la léxica. La no exi stenc i a de una relación de forz osa unanimid ad
entre lengu a y pensamie nto se demuestra con el hecho de que l a l engua cervantina o graciana es
gramaticalmente m u y afín a la española actual y, sin embargo, no lo son las sociedades n i las i deas

8
V. las o bras siguiente s: Ogden y Richards, 19 23; M ead, 1934; Malinovsky, 194 4; Kr oeber y Kluc khohn, 195 2;
Kroeb er, 1953; Hoijer, 1954.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

21

de un tiempo y ot ro. También se han ofrecido pruebas que podrí an llamarse de evid encia ext erna:
existen pueblos con men talidades mu y parecidas que, sin emb argo, h ablan l enguas m u y diferente s
y , viceve rsa, lenguas muy empar entadas que presentan ideologías diversas en los grupos étnicos qu e
las hablan.
9
Pero esta situación de dis paridad se aprecia i ncluso d entro de un mismo pueblo o
nación: aun compartiendo una misma l engua ha y mu y dif erentes m odos de pensar, distintos
idearios, di stintas culturas, a veces hasta enfrentadas, o, tomado esto mismo por pasiva, también se
aprecia que ha y v ariedad dentro de la m isma lengua (de estil o personal, de nivel sociolingüístico, de
localización) y , sin embar go, a cualquier vari edad le r esulta posi ble captar inteli giblemente la
misma realidad que todo s presencian, lo cual d emuestra que l a lengua no i mpone esa uniformidad
ideológica que afirma la teoría relativista y que ningún tipo de lengua puede por sí mismo impedir
la actividad del pensamiento. Argumento ex terno es también el hecho de que se hagan traducciones
de un idioma a otro y que se entienda lo que se dice.
A pesar de estos contundentes ar gumentos, la hipótesis de la relatividad encu entra también
importantes adhesiones en la segunda mitad del XX: Ludw ig W ittgenstein, Helmut Gripper, Émile
Beveniste o Claud e Lévi-Strauss. En la misma l ínea se orienta la « t eoría del reflejo » de Ad am
Schaff, s egún l a cual, a unque la r ealidad es objetiva para todos, la l engua crea una ima ge n de
realidad, que es ya algo subjetivo, pero común para una comuni dad de hablantes. La l engua da
experiencias de cultura acumuladas por generaciones ant eriores (filogénesis) a l as que cada
individuo añade sus propias experiencias (ontogénesis). La lengua es reflej o no copia d e la realidad.
También recobra fuerza el determinismo lingüístico al compás de l as teorías cognitivas y
mentalistas de l os años 60 y 70 (teorías de los esquema s mentales: C ole, 1971; Geertz, 1975), l as
cuales estable cen una relación profunda y estrecha desde el nacimiento ent re impresiones psíquicas,
concepción verbal y desa rrollo cognitivo, de mod o y manera que entienden que es m uy difícil (si n o
prácticamente imposibl e) l a comprensión y enten dimiento plenos entre in dividuos o colectividade s
que no hay an compa rtido desde el principio e st os mi smos elementos (Byram, 1989; By ram y
Morgan, 1994).
En realidad, si el determinis mo vuelve una y otra vez con nuevos argumentos, renovadas
coberturas teóricas y eminentes personalidades i ntelectuales a favor de é l es porque en su postur a
existe algo de verdad. Frente a la negación tajante del mism o hay un a posición más equilibrada que
reconoce qu e l os p atrones lingüísticos nos predi sponen a favor de ciertas líneas de p ensamiento,
aunque de ni nguna manera determinen lo que va mos a pensar (Casado, 1988, que recoge ideas d e
Stephen Ullmann). Lenguaje y pensamiento son cosas dis tintas aunque se i nflu y en recíprocamente;
un adulto, para llegar a pensar en otra len gua, necesitará mucho dominio de ella y tendr á
posiblemente que adaptar algunos aspectos de su mentalidad a la nueva realidad idi omática qu e s e
le plantea, pero no pu ede sostenerse que necesite volver a apr ender a pensar. La « hipót esis de Sapir-
Whorf » ha causado siempre importante sensación en la enseñanza de las l enguas extranjeras por la
consideración tan central que tanto esta t eoría co mo la didáctica de los idiom as han ot orgado a las
palabras. Otro asp ecto por el cual cabe conside rar relevante la teoría del determinismo lingüístico es
por su i nfluencia en l a vi sión del lenguaje , ya qu e ha mantenido un enfoque d e la lingüística má s
abierto al individuo, a la cultura y a l a sociedad de lo que, probableme nte, lo habría hecho una
lingüística pura.
La relación lenguaje-cultura es la que más concie rne a esta tesis y, aunque relacionada con l a
anterior vinculación de lenguaje y p ensamiento e n varios aspectos, present a particularidades di gnas
de ser atendidas por separado. Se leen y s e escuch an muchas veces expresiones informales como « l a

9
T urquía e Ir án tienen idiomas total mente diferentes y ambos son musulma nes; dentr o de la prop ia España tendría m o s
también el ca so de aquellos qu e hablan va sco y los que habla n, por ejemplo, gallego, de to dos los cuales puede decirse
que, en un altí simo ta nto por ciento, co m p arten la misma mentalidad. Como ej emplo p ara el caso co ntrario p odríamos
poner a quellas nacio nes con el mismo idio ma, pero con ideas p olíticas y otras derivadas d e éstas (soc iales,
econó micas, religiosas, etc. ) diferente s: sería el caso de la Cuba d e Castro y la España de Franco.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

22
lengua r efleja l a cultur a », « la lengua es reflejo d e la cultura» , « l a lengua es cultura » y otras q ue, en
líneas generales y si n q ue medie demasiada p recisión ni argumentación, parecen establecer ent re
ambos elementos u n vínculo de íntim a rel ación, si no de identificación. P ero ¿ son la misma cosa o
son cosas di ferentes? , ¿ tienen relación o no la tie nen y d e qu é tipo es ésta ?, ¿ está una comp rendida
por la otra o no? S e trata de preguntas fundamentales, debatidas también d esde hace m ucho tiempo,
lo que ha dado lugar a libros enteros referidos a este tema y sus múltipl es implicac i ones.
10

La cultura, como producto del hombre, ha sido tratada por la antropologí a; de la lengua, en los
últimos cie n años más o menos, se ha hecho ca r go s obre t odo la lingüística. En g en eral, l os
planteamientos sobre la relación lengua-cultura di fieren si se leen libros de antropólogos o libros de
lingüistas. La ma y or parte de l os antropólo gos favo rece una visi ón en la qu e lo cultural se im pone a
lo lingüístico, mi entras que los l ingüistas generalmente postulan el entendimiento de las cosas a
través d el prisma verbal. El estudio antropológico plantea la cultura en su sentido ampli o de
características distinti vas del hombre frente a otros seres vivos (su capa cidad de so cialización, de
comunicación, de cr eación…) y , por ello, inclu ye el idioma como otro capítulo más entre sus áreas
de tratamiento cultural, si bien reconocen que es uno de los más importantes. Es ta cien cia h a
sostenido tradicionalmente que la cultura se aprendí a en el contexto familiar y so cial. La cultura
estaba configurada por u na mult iplicidad de elementos como podían ser las cree ncias religiosas, la
organización política, l os sistemas de defe nsa, la planificación de la intendencia, las
manifestaciones cre ativas, etc., etc. Como el lenguaje era también algo ap arentemente apr endido en
un entorno social p róximo y, por supuesto, algo típicamente humano, se i ncluía dentro del ámbito
cultural. La relación de in clusión de la lengua dentro de la cultura ha sido ( y si gue siendo)
tradicional dentro de la antropología, al men os en el plano académico fo rmal: cualquier l ibro de
antropología general dedica un capít ulo al lenguaje.
11
S in embargo, esta posición de dependencia de
la lengua respecto de la cultura no es así de nítida en el plano de la vida real. Ya los grandes
antropólogos l ingüistas de finales del XIX y p rincipios del XX observaron que, al m enos en u n a
perspectiva ext erna o de distribución de lenguas y culturas sobre el mund o, la relación nad a tenía
que ver con la i gualdad « c ada cult ura tien e s u lengua » . Además de esto, y en referencia a
vinculaciones internas d e cada uno de estos dos elementos, señ alaron q ue el reflejo d e p atrones
culturales en l as formas lingüísticas (pronunciación, morfología y sin tax is) era tan tenue que
resultaba casi imper ceptible, suponiendo que hubiera alguno; en lo que sí ace pt aron ma y ore s
probabilidades d e conex ión fue en el aspecto signi ficativo, particularmente en el léx ico-semántico.
Los análisi s li ngüísticos realizados en época s pos teriores del siglo XX (sobre todo en trabajos de
corte sociol ingüístico) han demostrado l a existencia de al gunos rasgos so cioculturales s usceptible s
de ser asociados con l as formas li ngüísticas (variaciones que pueden indicar el sex o del hablante o
su origen local, cultural y social –dialectos, sociol ectos–, construcc iones si ntácticas reveladoras de
sus afinidades con det erminados grupos id eológicos o políticos, etc.); pero, en conjunt o, se
mantiene la validez del razonamiento de que es en el terreno d e la significación donde m ás
implicaciones culturales se descubren, a pes ar de que últimamente y a no se conciba el plano del
significado tan limitado como antaño a l de las palabra s, sino que se a cepta una si gnificación
sintagmática (gramática de los actuantes o de valencias), ora cional y textual (análisis del texto o
discurso) y situacional y d e entorno (etnografí a de l a comunicación o pragmática). La t eoría
innatista chomsk iana, re ferida ini cialmente al lenguaje, pareció trastoc ar l a fundamentación de
partida de la antropolo gía sobre la equip aración en produ cto humano, t ransmitido mediante
aprendizaje, de l enguaje y otros dom inios cultu rales. Si n embargo, la ex tensión del planteamiento
sobre la ex istencia de potencialidades ce rebrales genéticas a otros rasgos t ípicos de l a naturaleza
humana (la socializ ación, l a enculturación, etc.), lo que im plicaba radicar en la mente humana no

10
T erracini, 195 1; Gleeso n y W a kefield, 1 968 ; Gum p erz y Bennett, 198 0; W allerstein, 1983; Malavé y Duquette, 199 1;
Shaul y Furb ee, 19 98.
11
Keesing, 1 962 ; Herskovits, 1 964 ; Beals y Hoij er, 196 8; Harris, 19 71; Jiménez, 1 979 ; Aguirre, 19 97.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

23

sólo un « dispositivo de adquisición li ngüística» (DA L), sino tambi én un «dispositivo de adquisición
cultural » (DAC), volvía a equiparar la situación de análisis: dentro de un a capacidad general del
cere bro humano de des arrollar unas facultades propias de la especie (el hombre tendría, por
ejemplo, capacidad de transformar en cultura sus necesidades más b ásicas, así el convertir el mero
hecho de alimentarse en arte culinaria) se hallaría t ambién el don lingüístico (Doughert y , 1985).
No puede de cirse qu e, p or lo general, la lingüística ha y a consider ado com o prioritario el tener
permanentemente en cuenta el conjunto del hech o cultural. El c ampo de estudio li ngüístico, que s e
independiza tot almente de otras ciencias que lo apadrinaban (l a filosofía, l a historia, la biología, la
antropología…) a comienz os del siglo XX, ha trabajado en esta últim a centuria autónom amente y
con un en foque predominantemente intríns eco. Con una perspectiva mu y global, pu ede decirse qu e
se ha ocupado más d el estudi o de las formas qu e del de los si gnifica dos, por l o que el núm ero de
propuestas técnicas (repr esentadas en t eorías y es cuelas) y el de nuevos conocimientos conseguidos
acerca del plano formal del lenguaje son más numerosos que los que ha habido en el de la
significación, el cual, salvo en las últimas décadas, s e ha afrontado sob re todo como una cuestión de
organización léxica ya de tipo d efinitorio y a estructurador. Si aceptamos que son l os si gnifica do s
los que ofrecen un nex o más di recto con lo cult ural y, po r tanto, donde más claramente se r efleja
éste, a pesar de que se admita que la relación ent re formas y si gnificados es un permanente toma y
daca, la formalista tra yectoria de la l ingüística no parece d emasiado favorab le para la concordia con
lo cult ural. Muchos lin güistas aceptan una realid ad ext erna, ajena al lenguaje, pero no se pl antean
analizarla en sí misma, pues entienden que es algo ajeno a s u campo de tr abajo y que, como much o,
sólo deben atenderla en la rel ación qu e ha y entr e ésta y el idioma, en p articular, como h e dicho ,
entre ella y el plano de la significación.

Tr iángulo semiótico ( Ogden y Richards, 19 23)

B (concep to)

A (for m a ) C (realid ad)

Una razón es gr imida p or la li ngüística p ara m antener la vi sión de superioridad o de m a yor
globalidad de los idioma s respecto de la cultur a es que el len guaje se co nstitu y e sobre todo en u n
sistema semántico ( « lo gos semántico » –Coseri u, 1982; Casado, 1988–). Una lengua es, por
supuesto, capaz de reproducir la realidad y de interpretarla: aquí se incluirían no sólo los hechos
culturales relacionados c on el hombr e (inclu y end o el fun cionamiento y us o de la propia l engua),
sino también el mundo material vivo e in erte (tradicional visión de los i diomas como espejos d e l a
realidad ex terior y como capaces de m anejarla co nceptualmente). P ero es que, además, el lenguaje
permite tambi én h acer lo mi smo con l o irreal y trabajar con ello: es la creación fantástica, los
mundos ficticios de culturas inexistentes, las hipót esis científicas de cosas desconocidas, etc. Es esta
cualidad la qu e hace posibl e que, como h a ocur rido en demasiadas oc asiones, pu eda enseñarse un a
LE ( aunque con algún problema, por supuesto) refiriéndose no a la realidad cultural, social o
simplemente física d e la nación donde se habla, si no a la del p aís en que se enseña o incluso a l a de
un país aséptico o i nexistente (enseñanza d escontext ualizada de un idi oma). Ello no obstante, e s
justo señalar que las posturas dentro de l a lingüística tampoco han si do tan uniformes como esta
visión de gran conjunto podría da r lugar a enten der. T al y como en apa rtados siguientes de este
capítulo señalaré algo más detenidam ente, frente a l as post uras posit ivistas predominant es, poc o
dadas a a bandonar el factor de la comunicación « mensaje » y gustosas de atender al pl ano del
significante de éste, ha habido otras más idealistas, abiertas no sólo al significado, sino t ambién a

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PARTE I

24
los otros factores que intervienen en la comunic ación: el hablante, el oyente, la sociedad que los
rodea, la creatividad y la esté tica, etc. ( así, por ejemplo, movi mientos recientes como e l de la
pragmática bus can inte grar en l a lin güística el influj o de la situación co municativa y d el entorn o
vital, po r lo que, teó ricamente, resultan más proclives a una relación armóni ca con lo so ciocultural).
Resultado de estas dos posturas en l a lingüística pura tendríamos también dos t ipos de posiciones en
la lingüística aplicada a e nseñar i diomas ext ranjeros. P ara los unos basta enseñar lengua para que se
aprenda la cultura, por lo que resultan cursos en lo s que se trabaja mucho la gramática, la fonética y
el léxico e n cuanto a cantidad de palabras: cursos de los modelos « g ramatical » y « e cléctico-
tradicional » (v. capítulo « Metodologí as » ). P ara los otros es prefer i ble reducir la i nformación
técnico-lingüística ( y , por tanto, renunciar a u n mayor grado de consecución en cuanto a destreza
verbal) e inc rementar el esfuerzo en aprox imación cultural a través de la r eflexión sobre tex tos con
suficiente amplit ud como para t ener s entido tem ático, a t ravés del análisis de las im ágenes y a
través d e cualquier otr o medio que propicie este entendimiento social: m odelos de cursos
« h umanístico-académico s » y « h umanístico-soci ales » .
A modo de ex plicación visual de todo lo expuesto hasta aquí sobre la rel ación lenguaje-cultura,
podría ofrecer los siguientes esquemas que sinteti zan las gra ndes mane ras tradicionales de enfocar
el tema. La aceptación o preferencia por uno u otro es un aspecto absolut amente cru cial que t iene
repercusiones teó ricas y prácticas constantes no s ólo para las dos ciencias hasta aquí coment adas
(antropología y lin güística), sino tambi én para l a didáctica de las lenguas (la fundament al para
nosotros), incluida la dimensión de ordenación académica de las materias.

Po siciones epistemoló gicas

1 2 3

Lengua en la c ultura Cu ltura e n la lengua Lengua y cultura

1º El planteamiento número 1 es el más habitual en aquellos que se han acercado a la lengua desd e
campos humanísticos no estrictamente lin güísticos (antropólogos, filósofos, pensadores,
ensa y istas…), quienes s e han inclinado nítidamente por ver e l lenguaje como obra del ser
humano, en general, y pr oducto de la creatividad del individuo, en particular.
2º L os li ngüistas y los profesores de idiomas (de formación estos últ imos ling üíst ico-literaria,
raramente d e otra) suelen elegir, cons cientemente o por inercia, la idea núme ro 2, opción
epistemológica que es, además, la que se ve co ncretada en la realidad académica de muchas
naciones y en las pro gramaciones didácticas es colares (asignaturas de len gua m oderna y , dentr o
de ellas, sólo en la medi da en que se estime pos ible, la cultura). Efe cto p ráctico concreto d e l a
posición un t anto agnóstica de estos sector es res pecto de la cultur a, o bi en de la asunción d el
principio demasiado abs olutista de que la lengua refleja la cultura (si no es que llega a sost enerse
que la propia lengua es la percepción y la esen cia de lo cultural y de l a realidad toda, como
hemos visto al tratar de l as conexiones lenguaje-pensamiento), es que en la enseñanza de idiomas
extranjeros m uchas veces se ha dado por sentado qu e sólo ha y que enseñar la lengua y , con ella,
sin hacer más, se adquiere la cultura. Aunque este efecto es nítido en aquellas m etodologías
didácticas de las lenguas m odernas con fundamentos más positivistas (por ejemplo, el método
« a udio-oral » ) , ha y qu e reconocer que no ha s ido nada inusual a lo largo de la historia la
existencia de cursos de idiomas estructurados según lo gramatical (tambié n, en consonancia, la
práctica docente concreta) y en los que el espa cio dedicado a conseguir el conocimiento y el
Cultura
Lengua
Lengua
Cultura Lengua Cultura

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

25

control de las formas ling üísticas predomina absolutamente sobre el dominio de la realidad
cultural y social de la nación ext ranjera .
3º L os sectores q ue dent ro de los gr upos 1 y 2 ( entendamos, de manera genérica, antropólo gos y
lingüistas) han tenido una visión m enos radical y más proclive a algún tipo de aproximación (se
trata de los antropólogos lingüistas y de los lin güistas idealist as) han promovi do el enfoque
número 3. A él se han unido aquellos profesores de idiomas y ped agogos que, decepcionados del
pobre papel que han atribuido a la cultura las ramas lingüísticas (incluso el que han conseguido
otorgar las más proclive s a l o sociocultural, como la lingüística aplicada, la sociolingüística, la
etnolingüística, también modernas tendencias como l a comunicativa) y conscientes de la
desequilibrada situación real que ex iste entre ambas área s dent ro de los sistemas educativos y d e
las prácticas docent es, han b uscado una pos ición de compromiso utilitario y factible entre len gua
y c ultura. Este planteamiento, históricamente m inoritario, se ofrece como una man era de
fructífera colaboración q ue sea c apaz de integrar saberes y pro cedimientos técnicos de ambas
disciplinas en un g rado de igualdad y equilibrio y , al mismo tiempo, de conseguir una ciert a
extensión de los estud ios específicamente cultur ales (multiculturales e int erculturales) por los
niveles académicos inferiores a la Universidad, d onde su presencia es fr ancamente pobre, si no
nula. Refiriéndome a est e último nivel pr áctico d e análisis, no ex clusivamente al teórico, podrí a
plantearse la ex istencia de un campo de estudio i nter medio que sería la « di dáctica de l o cultural »
y u n bloque de « cultur ali stas » que trabajaría en colaboración con los l ingüistas o, por mejor
decir, con l os profesores de idiomas (seguramente también, dada la ocas ión, con los de otras
materias), con independencia de qu e entre los varios elementos constit utivos externos de su
propia discipli na (la es pecialidad ped agógica de la cultura internacion al) esté tambi én el
conocimiento lingüístico.
En conclusión: si bien con i mportantes vínculos, l eng uaje y cultura t ambién son cosas
diferentes. La l engua no refleja toda la cultura n i la cult ura, como algunas veces s e ha dicho, se
transmite sól o con la l eng ua: la pintura, l a escultura, la foto grafía, el cine , l a música, el baile, etc.
también sirven p ara trans mitirla.
12
En cualquier caso , no parece nada adecuado ens eñar una l en gua
en importante aislamiento respecto de la cultura o con un planteamiento de clara dominación de la
una por parte de la otra. Se trataría de alcanzar un grado importante de compenetración entre ambo s
elementos, de manera que lo l ingüístico y lo cultural se integ r en en una unidad teóric a y de
actuación docente, al modo que, simbólicamente, refleja en siguiente esqu ema.

2.5 LA «DIDÁCTICA DE LO CULTURAL»
Teniendo en cuenta qu e l o deseable es constit uir un cúmulo de saber (entiéndase ‘saber’ y
‘actuar’) que sirva para f avorecer la enseñanza de cultura y len gua d e otras naciones no úni camente
a personas que están en un nivel académico reglado de import ante especialización ni
exclusivamente a las que disponen de conocimientos autónomamen te adquiridos de gra do
equivalente, s ino de manera f und amental a una población escolar mucho más amplia, y dado
también que una aprox imación a la cultura hecha ex clusivamente desde la antropología pura o bien
desde el academicismo humanístico-artístico acendrado no es lo óptimo s in que medie una
adaptación tanto de l os contenidos como, sobre t odo, de los m étodos para lo que ha de se r una

12

« T oda lengua –y t oda vari eda d– es pa rte de la cul t ura hum ana y es, sobre todo, el úni co m e dio con que
contamos para t ransm i tir la cul tura, general y p articular , a sucesiv as generacion e s y dent ro de una
generación.» (
Rotaet xe, 1990, p. 79) .
Lengua con c ultura
Cultura con le ngua

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

32
posteriores a este año 64. De manera sintétic a, podrían señ alarse tres ár e as funda m entales de
actuación para esta subdisciplina sociológico-lingüística:
1º El estudio del l eng u aj e en su context o social: Supone profundizar en el lenguaje a la manera
tradicional (estudios gramaticales, fonoló gicos…), pero estando mu y atentos a los factores
sociales (variedades dia tópicas, di alectos, variedades diastráticas, estilos, registros, jergas,
variedades diafásicas, sistema, norma, habla, etc.).
2º L a sociolo gía del lenguaje: Es la macrosociología de la comunica ción; atiende a grandes
comunidades sociales y a su relación con la lengua como instit ución (tipología de las l enguas
según criterios sociales, su carác ter oficial o no, grandes di alectos o modal idades de un idioma y
su prestigio o rechazo social, la extensión t erritorial de las lenguas, problem as de bi lingüismo y
diglosia, etc.).
3º La etnografía de la comunicación: Es la rama más novedosa ho y; coincide en el campo de estudio
con l o que en l ingüística se llama pra gmática ; atiende a la actividad comu nicativa del individuo
concreto en su entorno vital (factores d e la co municación, funciones del leng u aje, actos del
habla, eventos comuni cativos, procedimientos de cortesía y de m antenim iento de la buena
imagen, gestos y lenguaje corporal, contacto físi co a la hora de hablar, mirada, prox imidad,
sensaciones olfativas, símbolos, adornos…); sería la microsociolo gía de la comunicación.
Autores con r enombre en estas di sciplinas so n Morris M ichael Lewis, Einar Hau gen, Uriel
Weinreich, J oshua Aaron Fishman, Wil liam Labov, Basil B. Bernstein o R ichard Anthony Hudson.
Lewis considera que la s ociedad no puede ex istir s in el uso de símbolos, entre ellos, y de manera
fundamental, los lin güísticos; respecto de la relaci ón de estos sí mbolos con la actividad m ental y de
comportamiento del indi viduo sigue ideas mu y próxi mas a l as del determinismo lingüístico
explicadas en páginas anteriores; cree que si a lgo di stingue a las sociedades antiguas de las
modernas es el ex tensivo uso que estas últ imas hacen, p ara bi en y p ara mal, de la v erbalización
(mucha actuación físi ca se sustitu y e por acción v erbal, d e ahí qu e s ea esencial darle a lo lingüístico
el rango so cial que de hecho ha alcanzado). H augen, partiendo del análisis de una inmigra ció n
noruega en Estados Unidos con la que él estaba relacionado por víncul os familiares, trata de la
interacción lenguaje-sociedad y de temas de bi lingüismo, conflicto lingüístico y planific ación.
Weinreich, con el mismo tipo de preocupa cion es científicas que Hau ge n, a porta la idea d e cómo un
mismo fenómeno de habla puede ser analizado c on resultados varios, todos ellos enriquecedores,
según s e enfoque desde una perspectiva social, p sicológica o pu ramente lingüística; su obra v ersa
también sobre asuntos de lingüística contrastiva, int erferencia , bilingüismo , diglosia, etc. Fishm an
trabajó sobre t odo en lo s dominios i ndicados anteriormente como propios de la sociología de l
lenguaje. La tesis de Labov es que un a lingüística que no incorpore a su análisis factores ext ernos
no es c apaz de explicar conveniente el l enguaje, afirmación qu e hace como r esultas de
investigaciones acerca de variantes fonéticas en el habla neoyorquina, las cuales relaciona
nítidamente con diferenc ias sociales ( económicas, generacionales, d e sexo, culturales…). Bernstein
estuvo preocupado por la desventaja escolar y soci al que suponía p ara las clases p opulares
británicas el ex presarse e n un reg i stro lingüístico considerado aún a mediad os del XX como zafio.
Su propósito final era que los niños salidos d e estos grupos soci ales bajos superaran dich a
desventaja. Partía, sin embargo, d e una premisa inconscientemente asumi da como indubitable, y es
que el registro d e las clases pudientes era supe rior en sí mismo. Su « t eoría del d éficit » ha sido
objeto de polémica en los años 70 y 80, pues s e le ha acusado de perpetua r las diferencias so ciales
al dar por sentad a ya de inicio la ma yor bondad de unos registros frente a otros. Hudson incidió en
el laberíntico t ema de la pl uralidad de va riantes d entro de un mism o idiom a y puso en tela de jui cio
muchos de los postulados de la dialectolog í a clásica, proponiendo criterios sociales para una
explicación más completa y correcta.
14

14
V. las o bras siguiente s: Lewis, 1947; W einreich, 19 53; Fishman, 197 0 y 1972 a; Labov, 1 972 ; Bernstein, 19 75;
Hudson, 19 80.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

33

2.5.3.3 La lin güística
Como casi todas las otras ciencias, la lin güística h a tenido un enorme desar rollo a lo lar go de la
época contemporánea (en especial, en el curso del siglo recién transcurrido), mejorando
notablemente sus fundam entos teóricos y s us técnicas d e an álisis, lo que ha r epercutido en un
conocimiento más profun do ( « científico » ) de lo lin güístico. Sin embargo, la traslación de este nítido
avance a la enseñ anza de las lengu as no maternas ha sido mu y desigual, pues con el paso d el tiempo
se ha visto claro que una aplicación dire cta e inmediata del saber qu e iba atesorando l a disciplina
lingüística complica sobremanera la labor de apr endizaje a esas muchas pe rsonas no lingüistas, sino
dedicadas a otros menest eres, que se interesan por comprender un i dioma y, también, por supuesto,
a los niños, adolescentes o j óvenes que ti enen alguna asignatura de LE en los pl anes de estudios que
han de curs ar. La labor de enlace entre un ca mpo de actividad y otro (entre la lingüística y la
pedagogía) y , por tanto, la adaptación de contenidos y métodos le ha sido atribuida a una disciplina
de reciente creación conocida como « lin güística aplicada » .
Haciendo un repaso global de cuáles han sido l os avances de la ciencia lingüística y de l a
repercusión que han teni do en la didáctica de l as lenguas ex tranjeras en estos últimos doscientos
años, comenzaré diciend o qu e los estudios de corte histórico han resultad o de una aplicación m u y
limitada, pues la enseñ anza de idiomas en los ni veles académicos no especializados se hace
fundamentalmente con u na perspectiva sincrónica. El único ámbito en el que tal vez con alguna
frecuencia puede notarse una postura expli cativa de orde n historicist a sea en el del cambio léx ico: el
caer en d esuso de palab ras frente al continuo e merger d e nu evos voc ablos, cosa que cualquier
persona p ercibe con facili dad, da pie a realiz ar r azonamientos de ti po evolutivo. El espírit u
comparativo ha sido al go más prov echoso, pero t ampoco en un grado demasiado notorio. Esta
postura no se explota, desde luego, en aquellos cursos de idiomas construidos en el propio país en
que se habla la L E objeto de atención y desti nados a l a exportación, pues desconocen a qué lug ar irá
a parar el libro y cuál s erá el idi oma de l os alu mnos del mi smo. Sí se aprecia li geramente, en
cambio, en cu rsos fabric ados dentro d e un país ex tranjero (pongamos por caso, cursos de español
hechos en P olonia), don de ciert a orientación com parativa, de simil itudes y contrastes, pu ede ten er
beneficio didáctico. En cualquier c aso, ningún curso de L E suele montarse esenci almente sobre
bases compa rativas. His toricismo y comparatis mo son d os enfoque s científicos muy propios d el
siglo XIX, los cuales, en lo que al lenguaje respecta, presentan una orientación más bien
antropológica al intentar relacionar familias de lenguas con grupos étnicos.
La visión de la len gua ha o scilado constantemente a lo largo del tiempo en tre lo tecnicista y l o
humanista. Para al gunos científicos del lenguaje los idiom as s on ese ncialmente un complejo
mecanismo cu ya or ganización y funcion amiento i nternos ha y que desentr añar y precisar con rigor;
para otros, al ser un utensil io en m anos del hom bre , lo impredecible es l a re gla, y por ello a lo que
hay que atend er es a su cualidad crea tiva, a su valor de expresión de la mente o de la espiritualidad
humanas. En cada una d e estas dos gra ndes conc epciones ex isten multitud de matices, de enfoques,
de áreas de interés dependiendo de la época, la escuela li ngüística y el propio i nvestigador . Los
planteamientos his toricistas y comparatistas, d e o rigen hu mboldtiano y espíritu humanista, fueron
tiñéndose de mecanicis mo con l os Neogramáticos al cent rarse éstos e n el aspecto t écnico de la
progresión lin güística co n el fin de propugnar unas le y es de re gular idad para el cambio fonético.
Ante l as dificultades en el logro d e una expli cación suficiente de la evolución de los idiomas
(mucho menos de la t otalidad del hecho li ngüístico) se vieron resurgir de nu evo las tesis
humanísticas: la Escuela Idea l ista o N eolingüística se caract eriza po r la i mportancia qu e concede a
la creación i ndividual en el cambi o idiomático. Para autores como Benedetto Croce, Karl Vossler,
Eugen Lerch, Leo Spit zer, Antoi ne Meill et, Amado Alonso o Dámaso Alonso el lenguaje tiene más
relación con la poesía qu e con la lógi ca; según su entender, los idiomas están en const ante c ambio,
debido al conflicto entre cate goría s verbales y c ategorías psicológicas, en tre lo social general y l o
individual, entre lo gramatical común y lo artístico personal. El origen de esta reacción

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

34
antipositivist a se debe, en cierto modo, a la base formativa de algunos d e estos autores (filosofía,
literatura…); d e igual m anera , la r epercusión de sus ideas ha s ido ma y o r sobre c ampos del sab er
tales como la estétic a o la crítica l iteraria que so bre la propia lingüística. La concepción idealis ta
tiene si empre el inconve niente de que, al ser fundamentalmente sem anticista y espiritualista, n o
aporta la precisión del análisi s científico característica de las ciencias ex perimentales, con lo que el
conocimiento que ofrecen sobre el lenguaje parece quedars e más en su rendimiento y uti lidad que
en su articulación y esencia internas.
El Est ructuralismo es un nuevo intento de afrontar e l lenguaje no en sus manifestaciones
externas, sino como algo inmanente: a S aussure se le atribu y e el honor de ser el creador de la
lingüística como ciencia autónoma. El cará cte r tecnicista del estructuralismo se manifiesta sobre
todo en su variant e nor teamericana: estructurali smo mofologista y conductista apadrinado por
Le onard Bloomfield en su segunda etapa d e pensami ento. P ero t ambién en Europa ha y corrientes
estructurales cl aramente mecanicistas, como la constit uida por l a Escuela de C openhague (Otto
Jespersen y , sobre todo, Louis Hjelmslev y su glosemática –Cos eriu, 198 1b–), si bien esta línea se
ve contrapesada po r la ex istencia de otras ví as fu ndamentalmente idealist as, como, por ejemplo, la
que si gue la Escuela de París (Luc i en Tesniè re, Émile Be nveniste, Al geirdas J . Greimas, André
Martinet, J ean Ducrot, Tz vetan Todorov, R oland Barthes…). Los enfoques positivi stas producen
por lo general un prurito de insatisfacción sur gido de que el e n tramado ex plicativo teórico no llega a
dar compl eta cu enta de toda la complejidad y variabilidad que se observa en el fenómeno
lingüístico, a menudo pl agado de vaiven es y d e hechos contradictorios e i lógicos; asimis mo, el
intrincado andamiaje me cánico conduce a menu do a p erder la vi sión de conjunto y a olvidar la
finalidad y uti lidad del l eng u aje, ello sin contar con el alejamiento qu e ya d esde el comienzo se
tiene de la dimensión individual y social del mismo.
Uno de los grandes avan ces del estructuralismo s obre el concepto de « letras » de principios del
XIX y de « sonid os » de m ediados y finales del mismo siglo es la profundiz ación y precisión en el
estudio fonético y , sobre todo, l a creación de la fonología. Ést e es uno de l os logros de la li ngüística
moderna que ha tenido a l final cierta aplicación directa y generalizada en el aprendizaje de nuev as
lenguas. Aunque h a y qu e esper ar a l as tres últi mas décadas del siglo XX, la utili zación de los
símbolos y fundamentos fonológicos acaba h aciéndose bastante h abitual en di ccionarios, libros y
clases d e id iomas. La ex plotación di dáctica de este conocimiento aportado por la lingüística teóri ca
varía en intensidad de unas lenguas a o tras: a la hora de enseñar aqu éllas en las que la ortografía
difiere mucho de la pro nunciación (casos del fr ancés o del inglés) su empleo se ha hecho casi
generalizado, en cambio en aquellas otras con escritura y v erbalización más próx imas (español,
italiano, alemán) el uso es bastante meno r. En cualquier caso, en la ens eñanza del español no es
apreciable el empleo de este recurso hasta los años 80.
La Gramática Generati va y Transformativa d iscrepa en sus inicios del formalismo y
conductismo i mperante e n la lingüística estadouni dense hast a es e moment o y propu gna postulados
teóricos más psi cologistas e innatist as. Sin emb argo, la con creción efectu ada por este movimiento a
la hora de expli car el fenómeno li ngüístico, y mu y especialmente la sintaxis, no es menos formalista
en sus pl anteamientos que la r ealizada por el Est ructuralismo, si no más bien todo lo contr ario.
Estructuralismo y generativism o han creado div ersas orientacion es morfos intácticas dentro de s u
propio seno (ramas más o menos ortodo xas) y ha n dado lu gar a otr as por reacción (heterodoxas):
formalismo morfologista, tagmémica, glosem ática, gramática generativa y transformativa,
gramática del gobierno y la rección, gramátic a de dependencias, gramática del text o, gramática de
los casos, etc. han sido n uevas contribuciones teóricas del si glo XX a un más profundo análisis de la
mecánica de las l enguas. Sin embar go, ninguna de estas t eorías concretas ha aca bado siendo
asumida por la di dáctica de los idiomas segundos o ex tranjeros, que, digámoslo claramente,
conserva en conjunto bastantes más principios y planteamientos de la gramática clásica que de
cualquiera de tales novedosas y complejas formulaciones. De todas las tendencias de análisis

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

35

gramatical moderno la única que ha calado algo y que, por tanto, en ciertas oc asiones re sul ta
perceptible es la correspondi ente a un funcionalismo genérico, el cual, com o cabe deducir de lo
dicho en la frase anterior, aparece combinado en num erosos cursos con te rminología,
planteamientos y demás elementos típicos de una gramática tradicional.
La reacción antigenerativis ta de los años 70 viene a se r una especie d e estallido del núcleo
central en m últiples dire cciones, como resultado de hacer hi ncapié cada tendencia discrepante en
todo aquello a lo qu e la doctrina generativa y tr ansformativa no había atendi do s uficientemente. E n
general, estas disensione s no so n esen cialmente antagónicas del generativismo, sino progresistas en
múltiples aspectos respecto a él y, por tanto, dis gregadoras de su unidad. Globalmente suponen un
paso hacia una con cepción más ampl ia de lo lin güísti co, en este caso en u n s entido humanístico no
tanto de ese tipo espiritualista y artísti co que ya antaño se había conocido y que antes he comentado,
sino sobre t odo semantic ista, logicista y so cial al mismo tiempo. De esta « r evuelta lingüístic a »
surgen nuevas orientacio nes de trabajo como el análisis nocional-gramatical (D avid. A. Wilkins ,
Jan van Ek, Daniel C oste) , la gramática de los casos (Charles J. Fillmore) o la gr amática del tex to
(Michael A. K. H alliday, Egon W erlich), qu e son una contribución importante a la coh erencia
lógica entr e len guaje y realidad externa. De estas tres aportaciones del est udio lingüístico t eórico la
más aceptada por los cur sos de i diomas desde l os 80 es la nocional-gramatical. Esta aproximación,
de carácter sem anticista, establece unas categoría s mentales de orden filosófico-significativo y las
traslada como prevalentes al análisis gramatical. Así, cursos de los ti empos más tardíos del XX
ordenan su exposición li ngüística según p arámetros como l a ex presión d el tiempo, el espacio, l a
cantidad, el instrumento, lo contable y lo incontable, etc. Otras r amas de orientación ha cia lo
semántico han tenido menos éxito, como son la de análisis modal (objetividad –afirmando o
negando–, subjetividad –posibili dad, deseo, duda, mandato–; realidad, irrealidad; certidumbre,
incertidumbre…) o la ya nombra da gramática de los casos (denominada también de « papeles
semánticos » , de « p articipantes » , etc.), con categorías como locativo, temporal, receptor,
beneficiario, agente, fuerza o causante externo, etc.
Originadas del mism o desacuerdo con la línea ge nerativa marcada por No am Avram Chom sk y
y en m u y estre cha r elación con las zonas de trabajo anteriores (en particular con la de la gr amática
del t exto, conocida tambi én por li ngüística del t ext o), es imprescindible ten er en cuenta ár eas como
el análisis de la conv ersación (Richards y Sch midt, 1983), la etnografía de l a comunicación
(Robinson, 1972; Halliday , 1973; H y mes, 1974) o la pra gmática (Es candell, 1996), que suponen,
todas ellas, una profund ización importante en la di mensión i nterpersonal y so cial d el len guaje .
15

Los enfoques etnológi cos han estado mu y de m oda en las últi mas décadas del s iglo pasado. En
sociología se h abla d e etnometodología; en lin güística se us a más el apel ativo de etnografía d e la
comunicación. Esta orientación es profundamente comunicativ a, tér mino genérico este d e
« c omunicativo » ut ilizado de manera tal vez excesivamente laxa para adj et ivar el conjunto de toda s
estas nuevas aprox imaciones a lo lingüístico. La etno grafía de la comunicación h a llevado a cabo
agudos análisis sobre los factores de la comunicación y las finalidad es de ésta (fun ciones del
lenguaje). Como resultado de ello ha establecido un elenco de obj etivos comunicativos:
– desahogarse, confesar, imaginar, fantasear, agradecer… (concreción de la función emotiva en
actos verbales);
– informar, narrar, describir, explicar, reiterar verbalmente una acción que se ejecuta… (actos
referenciales);

15
No mbres relevantes en el ca mpo de la pra gmática son Ronald Scollon, Suza nne Wron g Scollo n, Penelo pe B rown ,
Stephen C. Le vinson, G eoffre y N. Leec h, Robin La koff, Da n Sperb er, Deir dre Wilson, De bora h Schiffrin, Malcol m
Coulthard, María V ictoria E scandell y Bruce Fr aser. En el a nálisis d e la co nversación co nviene tener en cue nta a
Harvey Sack s, E manuel A. Scheglo ff, Gail J efferson, Ja ck Cro ft Richards, Richard W. Sch midt y H. P. Grice. A la
etnografía d e la co municación han hecho i mportantes co ntri buciones Karl Bühler, Roman Jackob son, Jo hn R.
Searle, W illiam Peter Robinso n, Michael A. K. Hallid ay y Dell H . H ymes.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

36
– preguntar, informarse, pedir, rogar, mandar, encargar, excusarse, debatir, i nvitar, proponer…
(actos apelativos);
– saludar, despedirse, llamar, gritar, presentar, presentarse… (actos fáticos) .
Según estas situa ciones comuni cativo-funcionales en las que se ve inm erso todo individuo qu e
utiliz a una leng ua, se e stablece una ordenación del proceso de enseñanz a de la LE: maneras
concretas de hacer p regunt as, de da r las gra cias, d e pedir, de saludar, d e ex cusarse, de convidar, etc.
Los planteamientos etnográficos h an tenido, junto con los nocionales-gramaticales, una importante
repercusión en la enseñanza de los idiomas y suponen, asim ismo, un notabl e acercamiento ha cia lo
social. Las concepciones i dealistas del lenguaje (tanto estético-artísticas como filosóficas o sociales)
permiten, en principio, una ma yor presencia de lo cultural en la enseña nza de las lenguas y , en
particular, en la de los idiom as ex tranjeros. L os enfoques positi vistas t iende n a ver esto como u na
actividad que produce dispersión hacia áreas de conocimiento harto i limitadas y en dond e
irremediablemente a caba p or c aerse en un a l abor interpretativa, digresiva y d emasiado imprecis a
para considerarse auténtica ciencia. A menudo, e l p lanteamiento positi vista es tajante en sostener
que basta con estudiar la lengua para, automáticamente, conocer la cultura.
Uno de los resultados más felic es para l a didáctica d e las l enguas extranjeras y las lenguas
segundas derivado d e los rifirrafes teóricos dentro del movimiento generativista fue l a aparición d el
concepto de « c ompetencia comunicativa » . A partir de la idea cho mskiana de competencia
lingüística (o capacidad para emitir juicios de gramaticalidad), Dell Hy me s propone en l967 y 197 2
(H y mes, 1967, e i gualmente, con idéntico título de « O n communicative competence » , en P ride y
Holmes, 1972) un entendim iento de la misma no sól o restrin gida a l a componente for m al (en
Chomsk y esencialmente si ntáctica), sino también extensiva a factores de « uso » (o sea de
« a ctuación » ), lo que equivale a decir aspectos so ciales. A partir de aquí se desarrollan precisiones
del concepto de competencia comunicativa (que sigue teniendo un ca rácter de dominio de reglas
internas tanto de constru cción como de aplica ción), siendo ya clásica a p esar de no ten er más qu e
una veintena de años la e xpansión realizada por Michael C anale y Merrill Swain en 1980 (Canale y
Swain, 1980) y, posteriormente, en 1983, po r Ca nale en solitario (en Richards y Schmidt , 1983).
Estos autores creen que hay cuatro componente s que articulan una do minación completa de l a
lengua. El primero, la competencia g r amatical, cor respondería a l c ontrol de los constitu y entes
lingüísticos hasta el nive l de la oración (coincidiría más o menos con la c ompetencia gramatical de
Chomsk y ); el segundo, que sería la competencia discursiva, se ex tendería por el nivel
supraoracional; la competencia socioli ngüística, tercer integrante, tendría en cuenta el contexto
sociocultural par a una ad ecuada aplica ción de los dos p lanos anterior es; finalmente, la competencia
estratégica asumiría un a función tanto reparadora de fallos en el lengua je por cu alquier tipo de
contingencia, i nterna o ex terna, como manipuladora par a obtener de él la máx ima efec tividad
práctica, es decir efectividad comunicativa.
En la década de los 90 otros m uchos l ingüistas han se guido tr abajando en esta dirección,
profundizando en el conocimiento y con creción de cada una de estas comp etencias o bi en, fruto de
la reflexión, proponiendo ciertas modificaciones a las mis mas. Ly le F. B achman ( Bachman, l990)
prefiere habla r de com petencia lin güística pa ra la t otalidad de l conc epto en lug ar de llama rlo
competencia comunicati va. La competen cia lin güística constaría de la com petencia or ganizativa y
de la competenci a pra gmática. Refiri éndose a la primera (la or ganizativa), distingue entre l a
competencia gramatical y l a textual, las cuales p arecen coincidir con la gramatical y discursiva de
Canale y S wain. Refiriéndose a la se gunda ( la pra gmática), estable ce ot ras dos r amas: la
competencia elocutiva ( que abarcaría las funcio nes im ag inativas, heurísticas, manipuladoras y de
ideación) y la competencia sociolingüística (que comprendería las variedades diatópicas,
diastráticas y diafásicas, la adecuación lin güística y dos conceptos algo novedosos como son un a
cierta componente a rtística –figuras estilísticas– y l a atención a los elementos cult urales en algún
grado).

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

37

Analizando estas mode rnas visiones de los const ituyentes lin güísticos ( y del s ub y a cente
concepto de domini o de los mismos por parte del hablante) en relación con lo que a la z ona de
interés de est a t esis respecta, parece claro que el p apel que s e l e otor ga a un conocimiento suficiente
y n ecesario d e lo social y c ultural est á mu y limitado, sólo par cialmente c omprendido en al guna de
las subcompetencias señaladas. Las que parecen mostrar al gún grado de aprox imación son la
competencia so ciolingüística (la cual, al menos, figura en todos los plante amientos antes referidos)
y , acaso, aunque de man era m ucho m ás difusa, las competencias estraté gica y elocutiva (de Canal e
y de Bachman, respectiv amente) en t anto cuanto, según podrí a deducirse, para conse guir el ma yor
provecho d el uso l ingüístico resultarí a imprescindible t ener un cierto conocim iento de la so ciedad y
sus reglas. Los asp ectos socioculturales en la compet encia sociolingüística no están mu y
generosamente acogidos, pues da la impresión que sól o se aceptan aquellos que atañen más
directamente a la conveniencia y ad ecuación del h abla con relación a la sit uación social concreta de
cada mom ento: variación dialectal, registros, propiedad de estilo, adaptación al auditorio y otr as
cuestiones de este ti po. En pocas p alabras, nin gún lingüista se atreve a dar el salto, s upuestamente
arriesgado, d e incluir un dom inio sociocultural de alguna amplitud (o competencia sociocultural) e n
la competencia comunicativa global. En este mi smo sentido iría la propuesta global de Bachman,
correspondiente a un niv el s uperior al ante riormente ex plicado, en la cual la competencia lin güística
tendría como ady a cente unas « estru cturas de con ocimiento del mundo » , y de la unión de una y otras
surgiría l a competen cia e stratégica, verdad era competencia del ser humano para interactuar con lo s
otros seres, competencia esta influida por su p sicología y por l a situación concreta en que se
desarrollan los acontecimientos.

Compone ntes de la cap acidad de co municación (B achman, 1 990 , p. 85)

EST RUCTURAS DE CONO CIMIENT O
Conocimien to del mundo

COMPET ENCI A L I NGÜ ÍST ICA
Conocimien to del lenguaje

COMPET ENCI A
EST RATÉGICA

MECANISMO S
PSICOFISI OLÓGICO S

CONTE XTO DE
SIT UACIÓN

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

38
Visto así, l a competencia estraté gica sería bastante distinta a la del mismo nombre en Canale y
Swain, pues en Bachman sería un a competen cia d e tipo vital (no estrictamente lingüística) influida
por dos sistemas co gnitivos desarrollados en l a m ente d el ser hu mano (el estructural d e
conocimiento del mundo y el estructural lingüístic o). La relación entr e amb os seguiría en un terreno
de ambi güeda d tanto en lo teórico como en l o pr áctico, por l o qu e en la enseñanza de las len guas
extranjeras o len gua s s egundas continuarían si endo dos cosas dist intas lo sociocultural y l o
lingüístico y, como ha sido tradicional, prescindib le normalmente lo primero a la hora de enseñar lo
segundo.

2.5.3.4 La psicologí a
De entre las ciencias no esencialmente educativas es mu y prob ablemente l a psicolo gía la qu e
más variadas propuestas ha realizado en l a seg un da mitad del XX sobre la enseñanza en general y
sobre el aprendizaje de las lenguas en p articular ( Leahey, 1980; Good win, 1999). Aceptando que el
hombre es la medida de todas las cosas, visión pe rsonalista del uni verso q ue ya aparece en algunas
concepciones filos óficas como el subjetivismo ing lés (en contraste con el racionalismo fr anco-
alemán), la psicolo gía puede comprender un vast ísimo dominio de actuación, pues las cosas no
serían en sí, en una sup uesta re alidad igual para todos, sino que serían s egún l as percepciones d e
cada i ndividuo o, a lo s umo, de c ada grupo uni tario de person as. La psi cología ha sido definida
como la ciencia de la vida mental y del comportamiento individual. Es también una cien cia
moderna: un cent enar de años. La psicolo gía tien e varias áreas de análisis, siendo las más genéricas
la psicología general y la psicología fil osófica y más esp ecíficas la psicología fisioló gica , la
evolutiva, l a de la perso nalidad, la psicopatología y ot ras qu e, como la psicología social, la de l a
educación y l a aún más concre t a psicolo gía de la enseñanza de las lengua s o psicoli ngüística, son de
especial interés para esta tesis ( L i ndzey et al. , 1975; Legge, 1975). Tal y como ocurre con ot ras
ciencias, tambi én aquí s e aprecian dos tipos de enfoque: uno más abstracto , o psicolo gía teórica, y
otro más concreto, o psicología aplicada.
Dos son, sobre todo, l os si stemas de pensamiento ps icológico que m ás se han debatido y que
más concepc iones e ide as menores han engastado en sus planteamientos a lo largo de estos cien
años. P ara conocer el funcionamiento de la mente hum ana se ha uti lizado un par de procedimientos
fundamentales: el primero, observar y a naliz ar un producto peculiar mente humano como es el
lenguaje y, el segundo, hacer lo mismo con el ob rar de los individuos. Ya desde los prim eros
tiempos de esta ciencia unos psicólogos se h an inclinado más por una cosa y otros por otra. Vi sto
todo a grandes trazos, los trabajos sobre la memoria, sobre las asociaciones léx icas, sobre los lapsus
al hablar o escribir, escri tura automática o verbalización en libertad y sin condicionamiento, sobre
los paralelismos entre desarrollo li ngüístico y d esarrollo mental, sobre los principios organizativos
innatos de todos los aspectos del ser humano o forma psicológica, etc. se inclinan por un
planteamiento mentalista.
16
En cambio, l os experimentos sobre el condicionamiento de la actuación,
sobre l as estructur as ps icológicas, s obre las re glas mecánicas del aprendizaje en el conexion ismo,
sobre la autom atización por reiteración y demás postulan l a vi sión con ductista.
17
L os p rimeros
reconocen un ma y or p apel de la herencia o comp onente natural en la psicol ogía human a, mientras

16
Destacan po r sus invest igaciones: Ho ward Rusell Huse acer ca de la m e moria, Francis Ga lton, He nry S weet, Harold
Ed w ar d P almer y Sir Her bert Ve re Red man sob re aso ciaciones lé xicas, los psicoa nalistas Sigmund Fr eud, Carl
Gustav Ju ng y Alfred Adler e n el terreno de la ver balización inco nsciente, J ean P iaget y Je rome S. Bru ner en el de l
desarro llo lingüístico y mental y, finalmente, Kurt Koff ka, Wo lfgang Köhler y Max We rtheimer ace rca d e la forma
psicológica.
17
Ivan Petr ovich Pavlov trab ajó sobr e los modos de condicio nar a los seres vivo s física y psíq uicamente, W ilhel m Max
Wundt, Ed ward Br adford T itchen er, Fra nz B rentano, Carl St umpf y Os wald Külpe se conc entraron en es tructuras
psicológicas, conexioni sta es E d w ar d L. T horndike y sob re automatizació n escribiero n John B. Watson y Burrhus
Freder ic Skinner.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

39

que los segundos son má s proclives a da rle una importancia preponderante a lo externo, lo social, lo
inculcado. El choqu e más manifiesto entre las dos posi ciones se produjo a finales de los 50, con la
réplica que hi zo Chom sky en 1959 a la obra Verb al Behavior publ icada do s años antes por S kinner.
La post ura de Ch omsky fue adoptada, y aun prof undizada, por otros muchos autores en diferentes
disciplinas humaníst icas además de l a p sicología. Nombres destacados en esta línea son Eric H .
Le nneber g, Le on A. Jakobovits , Vivian J ames Cook, Robert L . Cooper, C lifford Geertz, David Paul
Ausubel, Le v S. V y gots ki o Mary Mid gley, por citar sólo al gunos. P ara todos ellos exist e un
principio fundamental: el ser humano nac e con de terminadas cualidades, especie de gér menes en su
cere bro para desarrollar con fac il idad todas l as habilidades qu e le s on características y que lo
diferencian de otros seres vivos (para los lingüistas será su capacidad de conformar una len gua o,
incluso, varias al mismo tiempo, para los antropól ogos la capacidad de absorber una cultura, pa ra
los sociólogos la de relacionarse y or ganizarse j unto a los demás seres y así, igualmente, par a otros
en el resto de particulari dades). Las potencias cerebrales no s e des arrollan en el vacío y por sí
mismas, necesitan del contacto social para tomar forma definiti va. Pero si no hubi era esa especie de
dispositivo genético, no ex istiría la base común un iversal que se aprecia en todo l o que tiene que ver
con el hombre. Lo fu ndamental para este pe nsamiento doctrinal, que ha dado en ll amarse
cognitivismo, es lo que de esencia común t ienen estas p redisposiciones cerebrales, cu y o
esclarecimiento es l a labor del científico. El conductism o no comparte en absoluto tal vis ión y cree,
en cambio, qu e todo es aprendido como resultas de una habituación por constante r elación con el
entorno vital: es, sus tancialmente, el conocido principio elemental de « e stímulo y respuesta » ,
sistema que automatiz a los comportamientos en la dirección de asentarlos o de cambiarlos se gún se
reciba recompensa o pen alización a la respuesta. Para esta concepción psicológica cualquier tipo de
aprendizaje no es ni más ni menos que esto mismo, pero a gran escala; de h echo, Skinner postuló un
sistema de subdivis ión de los aprendizajes complejos en p equeñas y mu y sencillas unidades de fácil
captación y as entamiento, las cuales se irían int erconectando de m anera absolut amente lógica y
simple hasta llegar a dominar cómodamente tal com plejidad. Este sistema, que él llamó « la máquina
de enseñar» y qu e, acépteseme el símil , podría identificarse con procedimientos de fabricación
moderna (tareas complicadas qu e se fragmentan e n pequeñas labores realizadas en cadena y que son
susceptibles de ser fácil mente dominadas por cualquier operar i o sin cualificación espe cial), se
plasmó en el método didáctico de lenguas extranjeras conocido con el nom bre de audio-o ral, cu y a
aplicación más clara fue la enseñanza a través de ejercicios repetiti vos en el laboratorio de idiomas.
Obviamente, las dos grandes post uras descritas han tenido multit ud de matices en dif erentes
psicólogos o psicolingüi stas que las hacen m enos radicales, así como tam bién han exis tido autores
que han tratado d e conc iliar ambas posiciones ( Charles Egerton Os good, Orval Hobart M owrer,
Wallace E. L ambert, Moshe Anisfeld, Robert M. Gagné). En lo que a la enseñanza-aprendizaje de
las lenguas no maternas respecta, son desta cables, por ejemplo, las ide as q ue afirman que ex iste un
tiempo de aprendizaje (el ini cial) para el cual son mejores los planteamient os mecanicistas y otro (el
avanzado) para el que se adecuan mejor las ap rox imaciones significativas o cognitivas (Riv ers,
1968; Cummi ns, 1979 y 1980).
Pero, dejando aparte las escuelas, autores y sist emas señalados hasta ahora, habría que anota r
en la columna del haber de la p sicología un buen número de novedosas id eas con repercusión en el
área educativa genéric a: estilos de aprendizaje, procesos m entales, estrategias, aptitudes,
motivaciones… También han sido materia de preocupación para los estudiosos de esta di sciplina
otros temas que están m ás específicamente relacionados con el terreno de l os idiomas. Uno de ellos
es el de la edad ide al para ini ciar los estudi os de una LE ( y con ella, su puestamente, una C E) .
18

18
Es pr eciso reca lcar de sde ahora mismo q ue los psicolin güist as, en el mismo sentid o de lo que ha sido habit ual en
cualquier veta de la lingüística, tal y como he d ejad o precisad o en subapar tados a nteriores, no a socian al apr endizaj e
de la LE o L2 el co nocimiento de la cultura y, por tanto, habl an siempr e exclusiva mente de «lengua » . Per o si he

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

40
Frente a la creencia generalizada de que es mucho mejor la infanc i a que la edad adulta, las
investigaciones psicoló gicas no pa recen ser tan c oncluyentes. Superados esos m uy tempranos años
en que len guaje y cultura se absorben con n aturalidad, las bazas del niño y del adulto se equipar an
bastante: el niño tal v ez reproduzca m ás fielment e ciertas part es del sist ema y respond a mejor a l as
situaciones informales y a los estí mulos de relación interpersonal, pero el adulto domi nará m ás
rápidamente la dimensión formal y de apropiado uso del sis tema para cada ocasión social. También
interesan a la psicología las carac t erísticas co gnitivas del estudiante: su gra do de int eligencia
(intelectual y emo cional), su capac idad de razonamiento, su estil o cognitivo (analítico, totalizador;
visual, audit ivo, cinésico…), s u domi nio verbal en la L M y su capacidad genérica para enfrentarse a
complejos entramados de normas tienen una repercusión en el aprendizaje de una LE y CE. Pero no
sólo son importantes las capacidades int electuales, lo es también la forma d e ser. La psicología ha
considerado que ciertos rasgos de personalidad son más positivos que otros para aprender s obre
colectivos ajenos y desco nocidos: una persona autocrítica, ex travertida, em pática, que se adapte con
facilidad a los cambios en su entorno, poco engreída por su nivel personal y social, pe rseverante y
con cierto sentid o del humor ti ene, en general, má s probabilidades de éx ito que aquella que presente
las cualidade s contrari as, aunque, como es natural, las combinaciones de estos rasgos, y aun de
muchos otros, junto a grados en cada uno de ellos den lugar a multi tud de personalidades dis tintas.
A lo anterior ha y qu e aña dir la componente afectiv a hacia el objeto de aprendi zaje; en este asunto es
muy conocida la distinci ón entre mot ivación instrumental (mat erialista o práctica) y l a motivación
integradora (espiritualist a o idealista) propu esta e n 1972 po r Robert C. Gar dner y Wallace E.
La mbert (cf. también Gardner, 1985) desde una perspec t iva de aprendiz aje de las leng uas en
entorno de homoglosia, y que en el presente t rabajo llamaré instrumental y afectivo-intelectual para
un entorno d e enseñanza li ngüístico-cultura l en entorno de h eteroglosia.
19
Estas distinciones
corresponden a una predi sposición hacia el apr endizaje, per o también habría que atende r a las
sensaciones emotivas qu e resultan durante el p ropi o proceso (que para h acerse con una lengua y
cultura es not ablemente largo) y a las que quedan como poso en el alumno tras la experiencia de
aprendizaje, haya resultado ésta exitosa o fallida.
Muchos de los aspe ctos anteriores se refieren su stancialmente a con diciones de p artida,
anteriores al inicio del curso mismo de aprendiz aje. A lo lar go de éste se plantean nume rosas
cuestiones respecto d e las cual es también h a ha blado la psicolo gía. Al gunas de ellas, de carácter
general, remit en en c ierto modo al debate s eñalado al comienz o de esta síntesis acerca de las
contribuciones de la psicología: ¿es mejor aprender una LE-CE (o L2-C2) primando la componente
reflexiva o es preferibl e la utiliz ación de sistemas que desarrollen una adquisición lo más
automática posible? , ¿hay que en fatizar el apren dizaje en sociedad y ex ter no a las aulas (es d ecir,
total y realmente comunicativo) o lo ad ecuado es mos trar el sist ema en un entorno tranquilo como
es el académico? Stephen D. Krashen es aut or de reconocido presti gio por s u « modelo de
monitorización » , entre otras cosas. Para él, y recogiendo planteamientos generativistas, hay en
esencia dos maneras de hacerse con las lenguas: una consciente, m emorística y trabajosa, que es el
« a prenderlas » y otra inc onsciente, intuitiva y cómoda, que es el « a dquirirlas » . Esta últ ima sólo se
da, en puridad, en la infa ncia y primera adolescen cia, aunque Krashen propo ne un modelo didáctico
que la imita o reproduce en edade s posteriore s, basándose sobre todo en lo receptivo, en la
compresión de l os mensajes y en la confianza y tranquilidad emocional (Gingras, 1978; Krashen,
1981). El antagonismo que se aprecia en los principios de razonamiento de Krashen ( y de muchos

planteado desde un inicio que una cosa y otra deb en ir her m a nadas, hab rá que so breentende r en tod o momento q ue
cuando se re fieren a la mejor edad para apr ender la LE, al tipo de bilingüismo, a la i nterferencia li ngüística, etc.
tiene que e xistir su corr espondiente p aralelo que nos re mita automática mente a la mejo r edad p ara aprende r la CE, a l
tipo d e biculturalidad , a la interferencia cult ural y así suce siva mente.
19
En la ob ra d e 1985, R. C. G ardner pro cede a efectuar u na ma y o r pr ecisión de motivacione s y actitudes p ara su
pro puesta de d escubrimiento y constatación d e las mismas: A ttitudes Mo tivation Test Batter y (AMT B).

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

41

otros anteriores y post eriores a él) entre el acerca miento analítico a la enseñanza de las lenguas (o
aprendizaje) y el acercami ento intui tivo (o adqui sición) ha dado lugar a que ciertas épocas, métodos
o autores se in clinen más por uno y ot ras po r otro. Ha habido autores que han entendido que esta
división no había que tomarla tanto como dos modos exclu y entes de enfrentarse al aprendizaje ya
desde sus primeros momentos, sino bi en como dos etapas sucesivas y com plementarias o bien como
dos modos que han de ser combinados. En la primera línea i rían los post ulados anteriormente
aludidos de « consecució n de las habilidades » (etapa m ás bi en teórica) y « u so d e tales h abilidades »
(etapa fundamentalment e práctica) en Wi lga M. R ivers o el paso de BICS (Destrezas de
Comunicación Inter pe rsonal Básicas – Basic I nterpersonal Communication Skills –) a C ALP
(Dominio L i ngüístico C ognitivo/Académico – Cogniti ve/Acade mi c Language Prof iciency –) en
James Cummins. En la seg und a línea s e inscribirían Hans Heinrich Stern, C arol Hosenfeld o Ellen
Bial y stok. S in embargo, el hecho es qu e los últimos t reinta años del X X h an sido mu y pro clives al
aprendizaje d e orientación natural reivindicado por la teoría comuni cativa. En algunos países (sobre
todo en los anglófonos) se han cometido claros ex cesos a l a hora d e enten der y aplicar el concept o
de comunicación al convertirlo en un irreflexivo y des cuidado intercambi o de mensajes a ultranza ;
por ello, en los años 90 parece apreciarse quizá no una vuelta atrás pero al menos sí una cierta
corrección del método comunicativo en el senti do de otorgar un ma yor reconocimiento al estudio
formal del len guaje ( for mal aw areness en Bill Van Patten y otros autores de la corriente co gnitiva
conocida como « Pro cesado de la información » – Van Patten, 1996–). En conclusión, para las dos
preguntas esen ciales fo rmuladas al comienzo de este párrafo no ex isten respuestas tajantes ho y por
hoy, pu es, si bien se analiz a, se verá qu e cualq uier decisión radic al prim ando una u otra de l as
alternativas tiene sus grandes riesg os . En la primera de las dis y unt ivas p lanteadas podría producirs e
exceso de cono cimiento científico-teórico del sistema y f alta de agilidad práctica en el uso d el
mismo, de vencernos hacia un lado, y sólo destreza mecánica en algunas partes del sistema e
incapacidad de compren der su funcionamiento y de exp lotarlo adecuadamente en cada situación, d e
inclinarnos hacia el otro . En la segunda, quiz á se darían p roblemas en la extracción correcta y
completa de las re glas, aunque pueda llegar a exist ir un g ran dominio en lo que se alcanc e a
descubrir por uno mism o (especie de fosilización o « pid ginización » ) , de favorecer la opción
primera, frente al inconv eniente de tener un conocimiento completo del s istema pero una gran falt a
de pericia a la hor a de uti lizarlo, de primar la opci ón segunda. En general, l o m ás adecuado parecen
ser dosis de lo uno y de lo otro en cada una de las dos cuestiones, aunque siegue persist iendo el
problema de en qué cantidad.
Tema también m uy estudiado por la psicología del aprendizaje de las lenguas es el del tipo de
bilingüismo o, por mejor decir, de diglosia que se genera al ap render una LE o L2 (biculturalidad o
diculturalidad en caso de referirnos a la CE o C2). Autores como Susan M. Ervin-Tripp y C harles E.
Osgood ( Osgood y Seb eok, 1954 y 1965) han hablado d e dos tip os: el bilingüismo coordinado es
aquel en el que los do s idiomas se encuentran en una relación de n eta independencia, mientras qu e
en el bilingüismo compuesto no sucede así, sino que una len gua ( y su cul tura) se han construido y
se sus tentan sobre otra (n ormalmente sobre la LM-CM o L1-C1). El auténtico bilingüe y bi cultural,
es d ecir el que se ha creado como tal d esde su te mprana inf ancia, es del ti po primero. El probl ema
para l a ens eñanza en estadios de ed ad post eriores es el si guiente : ¿ha y que enf atizar el qu e l os
alumnos no u tilicen p ara nada su LM-CM como punto de r eferencia o es bueno que ellas les sirvan
de punto de partida y apo yo? Cuestión esta, si n du da, también h arto difícil de dil ucidar, pues frente
a un s upuesto ideal d e máxim a consecución del domi nio de la L E -CE o L2-C2, que no es otro qu e
el muchas veces aludido « llegar a poder pensa r completamente en la otr a lengua y s egún la ot ra
cultura » , esta ría la dud a de si ello es posibl e en alguien que p asó toda s u niñez viviendo en una
determinada LM-CM. E n el curso del largo d ebate de todos estos problemas han i do aparec i endo
ideas m uy relevantes. U na de ellas es l a « hipótesis de la t ransfer enci a » , que t iene su o rige n en la
lingüística y ant ropología contrastivas d e c orte estructural; este enfoque plantea que es en las z onas

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PARTE I

48
propuesta por l a escuela evolucionista perdu ra e n una de las concepciones de cultura señaladas al
comienzo de este capítulo, en concreto aquell a que la ve como sinónim o de perfección.
20

Posteriormente se pensó que el cambio se debía a la influencia de otras culturas. Así s urg en las
ideas difusion istas, que v an desde aquellas más sim ples y desacertadas que localiz aban el origen de
la cultura- civilización en un punto determinado del globo a pa rtir del cu al se irradiaba y afectaba al
rudimentario m odo de vida de otros territorios y pueblos (Grafton Elliot Smi th) hasta otras con
mejor fundamentación, c omo la propuesta por las escuelas austríaca (W ilhelm Schmidt) y alemana
(Robert Fritz Graebner) que ex pone qu e toda cult ura pro yecta una i nfluencia hacia el exterior y que
ésta, transmitida en círculos cada vez más expansivos y sim ultáneamente menos int ensos, choca con
la de otra cultura resultan do l a aceptación, el rec hazo o l a mez cla (J iménez, 1979; Murdock, 1965) .
Con un enfoque de tipo más bien diacrónico y entendiendo la mutación cul tural como resultado de
la superposición de cultu ras y aun de pueblos (o al menos parte d e unas o de otros), se ha o frecido
la t eoría estratística. El «estra t o » cultur al s ería el punto de co rte o referencia de un análisis dado; la
situación previa a ésta s e englobaría d entro del concepto de « subst rato » , mientras q ue la noveda d
cultural se entendería como « super estrato » ; el e fecto resultante de la interacción de todos l os
elementos en los estadi os apuntados daría lu gar a un «nuevo estrato » . Inter pr etación también
destacable es la que di ce que l a cultura se altera par a dar respu esta a las circunstancias y
necesidades del entorno. S i la cultura es el recurso del ho mbre a su carácter de ser débil en el medio
natural en que vive, los cambios de aquello que l e rodea producirán una inmediata readaptación de
la cult ura, ello a decir del materialismo cultural vitalista del neoevolucionismo (Steward, 1955;
White, 1 964). Conectada con esta idea s e en contraría la visión estructuralis ta, la cual, al interpretar
la cultura como un conju nto de elementos de a ctuación en relación interna , aunque con p ro y ección
utilitaria ex terna ( « funci ón » , en el sentido de ‘finalidad’), conside ra qu e el sistema cultural está e n
constante búsqued a de l a regularidad y armoní a q ue necesita pa ra funcionar (aquí «función » con su
otro significado d e ‘tr abajo interno’). Así, un acont ecimiento produce un a situ ación de desequilibrio
frente a un equili brio anterior, cosa que exige una nueva reestructuración par a reequilibrar el
sistema (Malinovski, 1944; R adcliffe-Br own, 19 52; Lé vi -Strauss, 1958). La concep ción co gnitiva
de cultura también ofrece una ex plicación de ti po reorganizativo en cuanto al cambio, pero
poniendo el énfasis en el carácter d e conocimiento sociocultural, es d ecir en la cr eación, adaptació n
o eliminación de s ímbolos y en la interpretación de sus significados ( Hundeide y Cole en Wretsch ,
1985). Además d e l os as pectos indicados en esta ex plicación fugaz de las principales teorí as sobr e
la mutación cultural, podrían añadirse otras id eas apuntadas más recientemente, como que e l
cambio no sea por aproximación a ot ra cultura, si no también por dist inción respec t o d e ella (modo s
de autoafirmación de un a determinada i dentidad). De igual modo, habría que t ener mu y p resente
que en las soci edades i ndustrializ adas modernas se otorga gran trascendencia a las formas y a la
novedad, por lo que las alteraciones son tan constantes como fugaces. Habría no sólo, pues, razones
de necesidad material o de supervivencia para c ambi ar, sino ta m bién motivaciones estéticas y
éticas, i ntrínsecas al pro pio sis tema (la originalidad, por ejemplo, se ha convertido en un gran
valor). En conclusión, frente a numerosas ide as que han situado el origen de la mutación cultural en
dominios específicos, hoy se prefiere el concepto de causación múlt iple.
El cambio es un f enómeno del que ha d e estar m uy al tanto la didáctic a de lo cultural. Com o lo
normal en ella es estar o rientada sobre todo hacia culturas ex tranjera s (aunque no exclusiv amente)
y , a menudo, hacia s ociedades punteras cu y a lengua y cultura son objeto d e demand a edu cativa por
parte de la población, el quedarse d escolgado como resultas del avance v ertiginoso de este ti po de
sociedades es una espada de Damocles que pende constantemente sobre tal didáctica. Este problema

20
Entre los a utores más destacad os de la escuela evolucio nist a habría q ue citar a Le wis Henr y Morga n, Herbe rt
Spencer, E d w ar d Burnett T ylor, François P ierre M aine de B iran, Sir John Lubbo ck Aveb ury, John Ferg uson
McLennan, J a m es G eorge Frazer , Jo hann Jakob Ba chofen y Antonio Machado y Núñez.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

49

afec ta especialmente a l os materiales peda gógicos, a los qu e crea impor tantes contr ariedades. El
material es estable, la cul tura es vivaz; por ello, tarde o tempr ano se p roducirá un d esfase entre uno
y otra. La diver gencia s erá tanto más prematura cuanto m ás móvi l cultura l y socialmente sea un
pueblo. La cultura española se encuadra en líneas ge n erales dentro de los parámetros propios de las
de l os países o ccidentales industrializ ados y, en consecuencia, l a evolución cult ural es rápida. Pe ro
aún habría que decir más: España ha conocido un cambio sociocultural en el período comprendido
por este trabajo mucho más pronunciado que el de muchas ot ras socied ades europeas, y a qu e ha
pasado de una situación de gran predominio de las culturas rural y agrícol a (años 40, 50) a ser un
país industrial, comercial y d e servicios bastante equiparable con los de su entorno polít ico-social.
Por ello, sucesivas generaciones de li bros de espa ñol L E s e han qu edado t empranamente anticu adas
en el de curso que va de l as décadas señ aladas a las post rimerías del si glo XX. Y es que el libro d e
texto y , en particular, el de idi omas extranjeros asume casi por principio que ha de si tuarse en un
estadio sociocultural de actualidad, que no puede reproducir un país de hace veinticinco o t reinta
años. L a consecuencia pe rniciosa de ello es que obliga a renovaciones frecu entes de l os cursos. Para
darle una m a y or durabili dad al m aterial el autor debería tene r en cuenta que ci ertos elementos
sociales o culturales son ext remamente efímeros y , por consi guiente, todo lo que tienen de r abiosa
actualidad en un m omento concre to, y que pueden repercutir beneficiosamente en las ventas, lo
tendrán lue go como testi monio de trasnochado, c on el consiguiente p erjuicio en el mism o ámbito
comercial. El autor debe hacer un balance y post erior selecc ión de los asuntos culturales para elegir
aquello que es m oderadamente estable, tanto en f avor de la obr a como en beneficio de la ut ilidad
didáctica de lo enseñado. Por ejemplo, puntos de t ratamiento como los objetos tecnológicos
(modelos de automóvil es, electrónica d e consumo , programas informáticos …), los estilos de vesti r,
peinarse o en galanarse, los personajes o asuntos mediáticos, etc., etc. serán pronto algo
irreconocible y chocante, t anto más si esto se re produce de forma visual (a este respecto ha y que
decir que les afecta más el paso del tiempo a las fotografías que a l os d ibujos, y a cualquiera de
éstos más que a los textos ). Fre nt e a ello , en el flanco contrario, estarían asuntos como las
personalidades cons agradas, las ciudades, l os monumentos, las formas artísticas clásicas, etc.: una
imagen o un t exto acerca de una catedral gótica, pongamos por caso, resulta longevo déc adas y
décadas. Entr e uno y otro ext remo puede hab er muchos asuntos con una perdurabilidad i ntermedia:
el funcionamiento general de los si stemas sanitarios, educati vos, económicos, políticos,
empresariales, si ndicales, etc. El pedagogo d e lo cultural y el autor de libros ha de hacer
previamente a la elaboración de un mate rial una l abor analítica y prospectiva: ver las características
generales de una cult ura y sociedad y prever las tendencias de futuro. Esta labor anticipadora
resultará de ten er en c uenta la conexi ón de una y otra con los principales elementos t eóricos
señalados más arriba: antecedentes hi stóricos, relación con el entorno mate rial, contactos con ot ros
países y dinámica int erna de los constitu y entes es enciales de la propia sociedad (valores, ideologías,
religiosidad, política…).

2.6.2 Cultura e indivi d uo: etnocentrismo versus relativi smo
Al igual que sucede con la lengua, la cultura marca profundamente a la persona, como no cabe
esperar d e otro modo de algo que durante t antos años ha pesado sob re el i ndividuo hasta darle una
determinada forma me ntal, emocional y de comportamiento. Un a l ínea de estudi o de la
antropología, en estrecha colaboración con la psicología individual y soci al, ha sacado a la luz lo
transcendente que es pa ra la fo rmación de la pe rsonalidad e i dentidad d el ser humano el proceso de
enculturación y socializ ación (Ruth Fulton Benedict; Margaret Mead). P or ello, el h echo de aceptar
lo ajeno y modi ficar lo propio (sobre todo cuando es de manera radical y contra la vol untad de uno)
suele resultar t ortuoso y, en consecuencia, al go a l o que es p oco proclive el hombre, aunque esto no
quiere d ecir que l a perso na (o la colectividad mis ma) no pu eda desprende rse de hábitos e ide as y

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PARTE I

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asumir los de otros sujetos (antes he hablado de que e l cambio es algo no s ólo posi ble sino
consustancial a la cultura). La resistencia psicol ógica a la alteración de los m odelos culturales de
uno tiene dos t ipos de efectos. El primero es el intento constante, pretendido o inadvertido, de
impregnar a los demás con la propia cultura y, al mism o tiempo, hacerse férreo ante la influencia
ajena; el segundo es la tendencia, también consci ente o inconsciente, a interpretar todo a través de
los propios patrones cul turales, establ eciendo l o correcto y lo incorrecto según pautas pr op ias
(etnocentrismo cultural). Las posiciones opuestas a estas dos señaladas aquí como las m ás comunes
son la permeabilidad y la relatividad culturales; por permeabilidad s e entiende l a fácil ace pt ación
del influjo de otros modos de vi da y po r relativis mo l a consideración de q ue todas las culturas son
tan di gna s como la propia.
21
Decir cuál de t odas estas actitudes es mejor no resulta posible, porque,
entre ot ras cos as, supond ría por parte del que lo dictamina un principio de certeza cultural uni versal
e inmutable sobre qué es lo bueno y qu é es lo malo. Cualquiera de l as posturas referidas ha dad o
resultados tal vez poco d eseables. Los ejemplos h istóricos m ás abundantes se tienen de la prime ra
disposición: dominación de unas culturas sobre otras, a vec es a través de m edios violentos o
represivos, e incompr ensión y hasta desprecio de l os procederes ajenos. La s egunda a ctitud lleva,
para el caso de una a b soluta permeabilidad, a la absorción de una cultura por otra mediante
asimilación de la débil p or parte de la más enérgi ca y, para el caso del relativi smo cultural, a carecer
de cu alquier tip o d e principio que discrimine entre el bien y el mal. A este respecto, en el si glo X X
se ha n señalado dos m omentos. En su primera mitad, grosso modo , el etnocentrismo c ul tural
dominó no sólo en Alemania ( Kulturkunde ), sino también en Japón, Estados Unidos, I n glaterra,
Unión S oviética, etc. ( Flechsig , 1965; Rülcker, 1 969); la exageración y ap rovecha m iento d el mismo
por parte de las ideolo gías pol íticas dio pie a fanatismos, racismos y enfrentamientos bélicos.
22
En
la segunda mi tad domina claramente la aceptación y la rel atividad culturales; hasta incluso, en
algunos país es como Alemania y d e resultas de u na reacción contraria a lo sucedido en la prim era
mitad del si glo, se observa una huida de cualquier enseñanza cultural f undamentalista (Kramer,
1976; Raasch, 1983). Au nque el relativis mo cultural plantea que n o h a y c ulturas buenas ni m alas,
superiores ni inferiores y que no debe juz garse una cultura se gún los principios de otra, los
antropólogos se h an preguntado sobre los lí mites de estos postulados: ¿ qué hacer ante el
canibalismo, el sacrificio hum ano, la injusticia flagrante, la expl otación, la esclavitud, la pobreza
extrema…? El gra n prob lema es que este resquici o t eórico vuelve a dar la opo rtunidad de condenar
una cultura desde unos planteamientos que se con sideran corre ctos en un m omento dado. En lo que
a la cultura española se refiere tenemos dos c asos absolutamente paradigmáticos, a l os que en la
« P arte II» les dedico am plio espacio, en consonancia con el que resulta del t ratamiento que de ellos

21
Willia m Graham Su mner lanz a la teor ía de la relatividad cultural a finale s del siglo XIX. Clark W issler, formado en
la psicolo gía, estudió el fenóm eno de la asimilación cul tural e n la segunda décad a del XX.
22
La tendencia a realizar análisi s etnocéntric os era un ras go univer sal. He explica do en el ap artado de relacio nes raza,
pensamiento , lenguaj e y cultur a cómo en Ale mania, ya desde lo s tiempos de W. H umboldt, se er a pro clive a asociar
la idea de pueb lo o nación con estos aspec tos que acab o d e men cio nar. Si te nemos en cue nta la decisi va importanc ia
de la c iencia alemana en el XI X en terrenos cla ve del saber d e entonces co mo los estudio s evolucion istas b iológico-
raciales, lo s trabaj os antro pológicos sobre la cultura d e los pueb los, las teor ías historicista s en filosofía, ar te,
literatura…, las te sis co mparatistas e n el ca mpo lingüístico , etc., etc., e l resultado ser á la obtención de una cor riente
de p ensamiento en muc hos campo s científico s pro picia (si se quiere de m anera inconscie nte y en principio no
perniciosa) a interpr etaciones e tnocéntricas. Esta pro pensión se detecta e n filósofos, p sicólo gos y, por supuesto,
antropó logos, quienes, e n un i nterés cierta mente noble por enf a tizar la singularid ad y el valor d e las culturas co mo
seña de ide ntidad (R. F. Bene dict, M. Mead , A. L. Kroeb er, C. Kluck hohn…), ab ren un anc ho ca m i no a p osibles
distorsiones. U na de ellas fue el aplicar sus principios d e análisis pa ra grupos sociales ar caicos a las sociedad es
m o der nas; estudio s de este tip o no sólo se produj eron antes de la Segunda Guerr a Mundial , sino ta mbién despué s
(ahí están lo s trabaj os d e Geoffrey E. S. Gor er en 19 48 so bre el modo d e ser norte am e rica no, G. E. S. Gorer y John
Rickman en 19 49 sobre el ruso, Henr y V. Dicks en 19 50 so bre e l alemán nazi o T heodo r W. Adorno en 195 0 sobre
el antisemita) .

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

51

hacen los libros d e español L E: se trata, uno, del descubrimiento y conquis ta de América y, otro, d e
los festejos taurinos. El p rimero suscita l a cuestión de si es válido cond enar una m anera de obra r de
hace quinientos años con los valores de un código actual (problema de anacr on ismo); el se gundo
trae a colación el interr ogante que pocas líneas más arriba apuntaba sob re dónde se sitúan los
límites para j uzgar una cultura desde los parámetros de otra (problema de etnocentrismo).
23
En
cualquier c aso, entre pun tos ex tremos como la intoleranc i a absoluta por etnocentrismo radical y el
sometimiento completo por relativismo i limitado se extiende un inmenso abanico de po sibilidades
intermedias que pued en dar lugar al entendimiento (v. ideas y sit uaciones concretas a este respecto
en el capítulo « Colectivo s humanos » de l a « P arte II»).

2.6.3 Cultura única f rente a div e rsidad cu ltural
Cierto es que en los tiempos presentes d e comi enzo del siglo XXI el número de coinciden cias
ente culturas a lo largo y a n cho del universo e s m ucho ma yor qu e el que podía exi stir hac e
trescientos o quinientos años. No son necesarias grandes explicaciones par a comprender que gracias
a los viajes de todo tip o, los medios de comunica ción, la ciencia y la tecnología, los inter cambios
comerciales, las migraciones m asivas, etc. la uni formidad cultural h a ganado mucho terreno, sobr e
todo uniformidad según modelos de las nac i ones oc cidentales desarrolladas. Sin emba rgo, esa
tendencia al mantenimiento de la propia cultura de que he h ablado no ha desaparecido totalmente,
incluso refiriéndome estrictamente a los propios países desarrollados: Francia no quiere verse
dominada por la cult ura estadounidense, España y el mundo hispánico pretenden también mantener
sus rasgos de i dentidad, etc., etc. Estamos, por consiguiente, ante una verdadera esquiz ofrenia sobre
lo cultural y so cial: ¿globalización o distinción? Por un lado, nadie diría de entrada y de manera
taxativa que t enga que h aber un a úni ca cultura en el mundo (además, ¿quién se atrevería a aseverar
cuál debería se r ésta?); pero, por otro l ado, resulta también evidente por la evolución que t odos
observamos día a día que hay ( y habrá) cada vez mayores niveles de unifo rmidad. A este dilema de
unidad fre n te a di versidad le son inherentes mu ltitud de situaciones de fricción para las que no
existe una respuest a cl ara d e antemano. Cuando las culturas están t erritorialmente di stanciadas el
conflicto parece resultar más llevadero; p ero cu ando conviven simultáneamente sobre el mism o
suelo el enfrentamiento puede llegar a ser significativo y no l iviana la duda sobre qué criterios
atender. Los análisis que de las situaciones de influencia cultural hacen los individuos y las
colectividades son extre madamente complejos, pues dependen de múlt iples factores (algunos ya
comentados en ap artados precedentes, otros indicados en los suc esivos: perspectiva, punt o de vista,
etc.); además, con asiduidad la coherencia de estas interpretaciones es mu y discutibl e en los
distintos problemas que l legan a abordarse. La pr opuesta genérica m ás en boga a finales d el XX es
la del m estizaje cultural (v. cap. « Col ectivos humanos » ); falta determin ar, no obstante, al menos el
grado y los componentes del m ismo. Así, e n L ínea dos , l ibro de texto alemán del año 1999
analizado dentro del corp us de esta tesis, se plantea un deb ate sob re si M allorca ha de conservarse y
regirse se gún l as pautas tradicionales mallorquinas y españolas o ha de ir adaptándose a las
alemanas, d ado que está « Mallorca en peligro. Invasión alemana » (tí tulo de uno d e los textos en
este li bro, cf. pp. 24-25 y 29). Aunque el manual expone diversos punt os de vista, parece i nclinarse

23
En Lado, 195 7, pp. 11 0-123 (reeditad o en Vald es, 1986 , pp. 52-62 ), se analiza e ste asunto de las co rrid as de toros
como un eje mplo del proc edimiento par a comparar c ulturas. Se dice q ue existe un punto de co nflicto cuando a lguna
de las «f o r mas compleja s» (con for ma, signi ficado y distribución) que constitu yen el hec ho cultural prese nta
variaciones e ntre una y otra cultura. Una difere ncia en cua nto a l significado de las for mas se dar ía en el caso de lo s
toros. Para un nortea mericano el tor o tiene un signi ficado más pró ximo al de ‘ser hu mano’ que el que le otorga un
hispano. Sin embargo, este mismo nortea mericano co nsidera pescar como algo natural, si n q ue tenga inco nveniente
en organizar co mpeticio nes y hacer ostentació n de ello. Y e s que el pe z tiene en la cultura anglo sajona e l significado
neto de ‘ani mal’, igual q ue su cede en la cultura ib érica co n el toro y, por supuesto, ta mbién con el pez.

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PARTE I

52
por una vía de ósmos is cultural. El m odelo propuesto como dese able es el de un jove n
hispanoalemán al que le gusta lo m allorquín y l o español sin renunciar a lo teutónico: « […] Tobí as
dice: “gente … que conoce varias culturas, es el futuro de Europa.” » . En l a misma línea iría el
elogio que puede le erse en las páginas 100 y 101 de la coexist encia entre c ristianos, árabe s y jud íos
(que, en realidad, tampo co fue tal, según recono ce el propio l ibro, pues la cristiana expuls ó a las
otras). Por otro lado, y en abierta contradicción, el mismo manual expone la t ípica visión negra y
negativa de la acción de los españoles en América (cf. tex to en la p. 94 y dibujo en la 97), españoles
que, a juzgar por este planteamiento, habrían he cho mejor no llevando su p ropia cultura ni la de su
época a América y , por consiguiente, habiendo evit ado el contacto e h ibridación.

Algunas po sibles relacio nes entre u na cultura A (CM, e n raya conti nua) y una cu ltura B (CE, en disco ntinua)

Po r la frecuencia e inte nsidad de lo s contactos (e s ad m isible ma yor o m e nor grado d e separació n):

1º Nulas o de estanqueidad :
2º Disco ntinuas
24
:

3º P erm a ne ntes:

Po r el predominio de la influe ncia:

1º Unilatera les:

2º Recíp rocas:

24
Resalto m e dia nte círculo s punteado s lo q ue son dos zo nas de intersección c ultural. No indico nada en el esquema 3º
para no hacer co nfuso el dibuj o ante tantos p untos de interse cción.

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

53

2.6.4 Lo común y lo d istintivo
No hay que creer que po rque sea en estos tiempos modernos cuando se aprecia un alto número
de coincidencias entre las culturas y una tendencia a la converge n cia como ef ecto de los más
frecuentes contactos ent re los seres humanos, antes no hayan exist ido elementos interculturales.
Concordancias ha habido siempre, y l as raz ones para justificarlas h an sido m últiples: una cuestión
de instinto animal, efecto de un nexo universal de índole biológica, consecuencia de la irradiación y
contacto entr e cultur as, resultado de haber dado s oluciones sati sfactorias parecidas a problemas
idénticos, producto de u nas cualidades n euro-cerebrales o mentales comunes… En cualquier caso,
no le es nada f ácil a la antropolo gía (ni tampo co ha d e s erlo p ara la didáctica d e lo cultural)
determinar qué ex tensión ti ene una base cult ural y cuál es la di mensión de los elementos distintivos.
Según George P eter Murdock (Murdock, 1965), s e ha dado t radicionalmente más importancia a las
diferencias que a las sim ilitudes, a pesar de que, según su apreciación, éstas sean legión en el
balance global de las cul turas. La s disensiones en tal balance p ueden deberse a q ue coincidencias y
diferencias no es s ólo algo objetivo, sino cosa también eminentemente psicológ i ca, ya d e tipo
individual y a de tipo social: ocurre a veces que gentes con una amplia base cultural común ponen el
acento en las distincion es, aun siendo éstas mínimas, y , por tanto, se sienten tremendamente
diferentes unas de otras, mientras que, al mismo tiempo, les pasan desapercibidas (o pasan por alto,
pues puede haber incon sciencia o plena intenci onalidad) m ucho más significativas discrepancia s
que los separan de personas con otra cultura ( « i nercias desintegradoras » o «integradoras » ) .
A la didáctica de lo cultural se le plantea también este problema de concomitancias, diferencias,
objetividad, subjetividad, efectos ped agógicos y p sicológicos, etc. cuando planifica la enseñ anza d e
una LE-CE. ¿Es posible extraer las característic as distintivas de una cultura y precisarlas? ¿ Es
mejor fijarse en las simi litudes o en las dif erencias? L o t radicional en el estudio cultural ha sido el
señalar los contrastes (H arris, 1971): la antropol ogía se define esencialm ente como global (tratar
todas las culturas y en su integridad) y comparativa (no sól o tener una postura descriptiva ante ellas,
sino ponerlas frente a fre nte). La dificultad a la hora de trasladar este concepto finalista de toda una
ciencia a la práctica doce nte de inculcar un idiom a ex tranjero y su cultura (práctica en l a que exis te
una enorme n ecesidad de s íntesis y sencillez por la penuria de tiempo, el nivel de compresión de los
alumnos, etc.) es m a yúsc ul a. P uede optarse por una ví a en la que se atiendan sólo los contrastes.
Empleando u na terminol ogía d e tipo estructuralist a, se trataría de buscar l a « forma interna » de un a
cultura. P ara obtener el máx imo rendimiento del proceso de enseñanza y dado que, supuestamente,
es en las zonas d e diferencia entre una cultura y otra donde el estudiante encontrará los problemas y
caerá en el error (por la s di ficultades de transferencia ), se puede restrin gir el enseñar la cultura a
mostrar lo identificador. Este planteamiento, aparentemente ideal al dar repuesta a la rémor a de
hacer man ejable l a inmensidad de lo cultural, presenta i nconvenientes t an i mportantes como, uno,
causar una sens ación psicológica de sobredimens ión de las diferencia s y , dos, llegar a conv ertir el
tratamiento cultural en u na enseñ anza de las rarez as. El primer efecto que ac abo de indicar tiende a
producir actitudes de etnocentrismo en el alumno y , a lar go plazo, en tod a la población (recuérdese
lo comentado sobre la sit uación que se dio en la primera mit ad del si glo X X en multitud de países,
cuando el enfatizar las di ferencias sirvió de caldo de cultivo para el encono). El se gundo efecto es la
formación de abundantes tópicos: limitada la atención a lo extraño, el di scípulo, que difícilmente
será consciente d e que lo que se l e ofrece es un mi núsculo sector de l a t otalidad cultural, asumir á
por elevación una image n distorsionada de la realidad (toda España está siempre de fiesta, t odos los
españoles vis ten trajes f olclóricos andaluc es, t oda l a economía p eninsular depende d el t urismo de
sol y pla ya, etc.). La posición contraria, o sea conceder a las coinc idencias la importancia
porcentual qu e objetivam ente t ienen (ciertamente mucha, sobre todo al estudi ar culturas e idioma s
modernos entre países europeos), convie rte el e studio cultural en ex cesivamente prolijo y poco
efec tivo a la hor a de e vitar los « t ropiezos cult urales » (v. para explicación de este concepto e l
apartado s obre enculturación al final del presente capítulo). Enfatizar en la lí nea de la igualdad

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PARTE I

54
fomenta una rel atividad cultural m al ent endida: crea en el estudiant e l a sensación d e que to do e s
parecido en todos los pa íses y produce, en conse cuencia, una relajación en el aprendizaje y en el
aprecio de estos t emas. El e nt ender que todo e s m uy semejante en todas partes deriva e n un
fenómeno extremo (aunque no inf recuente, pues s e da mucho en literatura, en cine ¡ y hasta en libros
de idiom as extranjeros!) que he dado en llamar « ficción uni cultural » . Se trata de presentar a los ojos
del l ector o espectador si tuaciones en las que las personas se mueven po r el mundo tal y como si se
encontraran siempre dentro de su propia cultura, si n que importe en qué naci ón están y sin que ha y a
mayores probl emas de i dioma ni de diferenci as socioculturales (todo está or ganizado y entendido
igual que en s u país de origen: moned a, transpo rtes, alojamientos…). Por ejemplo, en el libro de
texto de mi corpus Jezy k hiszpanski dla zaawan sowanych , J uan es un español que visit a Polonia
invitado por unos ami gos su y os d e aquel lu gar; Juan conversa con ellos e n español desd e que lle ga
a la estación de Varsovi a (p. 11), asiste a una t ertulia de pol acos (p. 56 mitad), ve la televisión
polaca (p. 58), e t c. Tod os sabemos que hallarse uno en el ex tranjero y entre ex tranjeros crea
múltiples problemas comunicativos de orden verbal y cultu ral. S in embargo, esta dificultad real se
solventa en este li bro ( y en todos aquellos medio s que explot an este ti po de ficción) con pequeños
ardides o argucias semite atrales que el receptor poco avezado en los contactos internacionales (entre
ellos, seg ur amente, el alumno) da por buenas, como, por ejemplo, comentarios incidentales de
sorpresa del ti po « ¿ha y algún pola co que no hab la español? » [ sic] (p. 18 ) ante si tuaciones irreales
como que todo el m undo le hable a J uan en castel lano (cu ando l a realidad era qu e el español en los
años de la Guerra Fría r esultaba mu y desconocido en aquella nación báltica) o justificaciones al
ponerse J uan a ver la t elevisión del estilo « aunque comprenda poco [ polaco] » (p. 58). Además, en
esta misma lín ea, pero e n la vertiente más cultu ral, los personajes del p aís están al t anto de los
acontecimientos de l a ot ra nación e incluso les son muy f amiliares cantidad de datos de la mi sma,
cuando la ex periencia de la vida real al salir al extranjero dice que todo ell o suele ser al revés, y qu e
aun en personas con imp ortante nivel cultural (no d igamos ya entre la gente t rabajadora corriente) el
desconocimiento de lo foráneo es la regla general.
Ante este problema de una cultura de particularidades y m inucias o una cult ura de, hoy por ho y ,
irreal completa nivel ación, el procedimiento má s razonable parece ser e l hacerse eco d e la base
común con una amplitud suficiente, de manera q ue resulte ap reciable para el alumno su verd adera
importancia, aunque no tenga por qu é ser, n ecesariamente, propor cional a s u auténtica extensión en
el conjunto de la cultura. Esta base fundamental recogerá aquellos asp ectos que resulten de elabo rar
previamente u na caracteriz ación gene ral de la cultura (para la cultura espa ñola, v. « Tipo general de
cultura y s ociedad » , c apítulo inicial de l a « P arte II»). También deb erán atenderse l as sin gularidades
culturales, pues es absolutamente necesario pr evenir y preparar al estudiant e ante aquellos aspectos
que producen el choque c ultural (v., por ejemplo, el capítulo « Valores y ten dencias » , d e gran interés
definitorio para lo que es l a cultura española). Con el fin de no perder el norte al realizar el estudio
cultural en la enseñanza de una LE, conviene que el ped agogo de lo cultural o el autor de libros de
texto de idiom as tenga siempre presente es e punto de ref erencia que es el grado de simil itud cultural
entre el país del alumno y el atendido en raz ón de la lengua qu e s e enseña, dentro de un b alance
global de las culturas universales. En esta tesis, a la hora de hacer la caracterización y an álisis del
corpus en l a « P art e III» , se ha incluido siempre para cada libro (en su ficha bibliográfica) un índi ce
de sim ilitud (o, si se quiere, de distancia) entre la cultura de la nación de origen del manual y la
española. Ci nco son l os grados con qu e he trabajado: 1 (semejanza cultu ral « estrecha »), 2
( « relacionada » ), 3 ( « dis par » ), 4 ( « dist ante » ) y 5 ( « r emot a » ). No parece necesario que el pedago go
deba hacer de esta cu estión un problema de precisi ón matemática (por ot ra parte, ¿ cómo poder
lograrla?), sino que bast ará con una estimación aprox imada, aunque, eso sí, meditada y r azonable.
En resumen: es necesari o enseñar con mesura y equilibrio lo coincidente y lo di ferenciador, pues
sólo así ser á cons ciente el discípulo de lo que en realidad une (que puede ser m ucho) y de l o qu e

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

55

distingue (que es im portante conocerlo). No ha y que juzgar nun ca un asp ecto concreto de l a cultura,
sino la relación de ese aspecto con la totalidad y l a totalidad en sí misma.

2.6.5 Punto de vista de l análisis cultural
Factor determinante p ara el resultado de un análisi s cultural es el punto de vist a de estudio del
objeto. L a visión que ti ene el científico ( y también aquella con la que cuenta el docente) no s urge ex
nihilo , si no que suele estar influida por una ex periencia ontol ógica y cultural previa que él tiene. En
principio, tres serían los puntos de vi sta para estructurar analíticamente un a cultura. Uno qu e podría
considerarse, supuestam ente, c omo el idealmente objetivo, que es el que se realizaría desde la
ciencia, es de cir desd e u n teórico saber perf ecto, neutral y común para t odos los hombres. Otro,
subjetivo, que sería el que se ha ce d esde un a de terminada sociedad y cu ltura. El últi mo, t ambién
subjetivo, que es el que se ve condicionado por u na visión soportada por una l eng ua concret a .
25

Estos tres puntos de vis ta se corresponderían con los facto res p ensamiento, cultura y len gua , que en
apartados precedentes h e an alizado teóricamente y sobre los que he concluido que s e tr ata d e
elementos no perfectamente equivalentes. Las v isiones d esde la cultura y l a lengua plante an dos
posibilidades fundament ales: una realizada des de la p ropia cultura o bjeto de análisis y otra
efec tuada desde otra c u ltura, generalmente la p ropia del c i entífico. E st as opciones rec ibe n los
apelativos teóricos de vi sión « émic » y vi sión « ét ic » , resp ectivamente. S imilar d ecisión de an álisis
ha de efectuar cualquie r autor de libros de LE o enseñante que atienda al estudio cultural.
Supongamos que, por po ner un caso qu e sirva de muestra, un lingüista o p edagogo desea or ganizar
el t ema de la previsión social en España para in cluirlo en un m aterial o actividad doc ente. S i lo
hiciera con un a vi sión émic respecto de la cult ura peninsular, de s eguro que incluiría d entro de esta
parcelación al menos dos aspectos di stintos que cualquier español asocia c omo si de la mi sma cosa
se tratara, dado que la or ganización de l a so ciedad hispan a así lo hace: asistencia m édico-
farmacéutica y cobro de pensiones u otro t ipo de indemniz aciones por daños laborales. Si lo hicier a
con una visión é ti c (desde otra realidad sociocultural), quizás r ealizara una divi sión distint a e
incluyera la asistencia sa nitaria en el tema de todo aquello que concierne a la salubridad, mientr as
que el cobro de p ensiones e indemnizaciones iría en el de ingresos salarial es o en alg ún otro de t ipo
económico-monetario (e l cual, tal vez, incluiría los s eg uros financieros, los planes de pensiones
bancarios, etc.), porque acaso en esa cultura de referencia, que bien podría ser la de su país, ambas
cosas estuvier an o rganizadas por ví as di ferentes. También es posible apreciar estas dos vis iones en
lo lingüístico: según se a dopte un punto de vista émic o étic resultar án di stintas agrupaciones. Este
efec to s e const ata de man era meridi ana cuando o bservamos la estructuraci ón que hac e el Índice de
Materiales Cult urales (Out line o f Cul tural Materials) y tratamos de acom odar tal taxonomía al
español. En ese m omento se percib e claramente que la división hecha es producto, en al gunas
ocasiones, de la existenci a de determinadas palabras en i nglés qu e otorgan un concepto uni tario a la
categoría producto de la división (o sea, se produce una influenci a por superposición de la
estructura semántic a del idiom a sobre el entendimiento y o rganización cultural). Por ej emplo, la
subcategoría 614 se asi gna a Sibs y la 615 a Phratri es , dist inción qui zá clara y fácil de h acer en
inglés pero que un españ ol probablemente no se h abría planteado, pues el concepto es algo así como
‘emparentados próx imos en u na tribu’ y ‘emparentados l ejanos en l a tribu’, respectivamente,
palabras y conceptos ambos diferentes del genérico « parientes » (en inglés , relatives ). Otro ejemplo
podría encontrarse en las categorías subordinadas (subcategorías) 854 Infa nt C are y 855 Child Care
que, tal vez en español se hubieran agrupado en un sólo grupo ( « Cuid ado de los niños » ), pues pa ra

25
En el car ácter d e obje tividad-subjetividad no voy a e ntrar, p ues se trata de un tema fi losófico de gran ca lado. Cuando
hablo aq uí de car ácter más o meno s ob jetivo lo hago meramente d esde una esti mación id eal de que el ser humano
pueda p ensar independien temente y adaptar su s concepcio nes a la realidad sin verse sub yugado por experiencias
sociocult urales o verb ales previas.

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PARTE I

56
acomodar esta taxonomía ha y que recurrir a un artificioso y burdo « Cu idado de los niños pequeño s »
y « C uidado de los niños » , o bien « Cuidado de l os niños » y « C uidado d e los chicos » ( este últim o
distingo en estructuración semántica t otalmente castellana), en el qu e difí cilmente habría caído un
antropólogo o cultur alista hi spano al hacer la divi sión. Ig ualmente, la cate goría b ásica número 850
se rotula Infancy and Childhood , y aunqu e aqu í sí hay equiv alentes verbales casi perfec tos e n
español ( « Infancia y niñ ez » ), la f recuencia d e us o no es idéntica, pues en español siempre s e habl a
de « atención a la i nfancia » , « explotación de la infancia » , et c., pero no de « atención a la niñez » ,
« ex plotación de la niñez», por l o que el mu y probable rótul o que para esta categoría hab ría puesto
un his pano sería sim plemente el de «Infancia » , y , por tanto, con m enor hincapié en esa disti nción
que se intu ye en la t axonomía de HR AF entre dos estadios previos a la adolescencia. Estos mismos
fenómenos se observan al analizar materiales didácticos. Así, si tomamos un libro como Spanish to
GCSE , que hace e n su índice y en su presentación una tax onomía se ncilla de lo cultural, en
consonancia con lo que parecen ser i mperativos legales en el Reino Unido para el examen final de
la enseñanz a secundaria ( GC SE ), se observa que es diferente a la que yo hago en la « P arte II» o a la
que hacen otros libros de tex to o no de texto.
26

2.6.6 La d ifícil abarcabilidad de lo cultural
He señ alado al comienz o de esta tesis que para la ens eñanza de las l enguas extranjeras se
considera actualmente el s entido antropológico de la voz « c ultura » como el más adecuado dentro de
todos los posibles alcances del t érmino, es d ecir aquel concepto que comprende la totalidad del
sistema de vida en un a nación o naciones e inte gra, por tanto, elem entos culturales y so ciales. Uno
de los problem as de ado ptar este pl anteamiento es que, cuando de lo qu e se trata es d e ex plicar
aunque se a someramente la realidad d e una soci edad indus trializa moderna, la extensión t emática
llega a s er t an grande q ue bien pu ede calificarse de in abarcable. Tén gase en cuenta que como
cultura así entendida habría que atender no sólo al cúmulo enciclopédico de saberes científicos y no
científicos (seudocientífi cos, artísticos…) de una comuni dad y , tal vez, de sus subculturas, sino
también a una complejísima estructura de organiz ación político-administrativa, a intrincados
sistemas de valores no escritos y escritos (amplios corpus de normas y d e legislación), al
funcionamiento de or ganismos creados para conseguir el bienestar de la pobl ación (sist emas
sanitarios, educativos, de prevención ante contingencias inesperadas…), a un espeso tejido
industrial y comercial y a un vastí simo etcétera de elementos sociales y cultur ales con los que
convive en constante r elación el ciudadano y que no tiene sentido el intentar enumerarlos aquí pues
fácilmente pu ede imaginárselos cualquier person a que esté inmersa en so ciedades de este tipo. Esta
abundancia y complejidad de elementos sociocult urales neces arios pa ra d esenvolverse en la vida se
le plantea al autor de manuales de LE y al doce nte como una autént ica quiebra conceptual y
emocional que podría llamarse « falla tr anscendencia-trivialidad » . Ant e tantos aspec tos cuyo
conocimiento puede serl e útil al alumno cuando va y a a comunicarse en la L E (encontrándose o n o
en el otro país), t eniendo además en cuenta que el redactor del cu rso o el p rofesor no saben con qué
situación comunicativa concreta h abrá de en frentarse el estudiante y dado que las lim itaciones d e
espacio o tiempo en la enseñanza son siempre considerables, a cualquiera de estos educadore s les

26
Po r ejemplo, lo s asuntos que este libro clasifica en la lecció n 10 b ajo el título «Salud y bienestar » yo los te ngo
repar tidos entre var ios capítul os. A saber: 1 º los asuntos de S panish to GCSE pa rtes del c uerpo, do lores, malestares,
lesiones, med icamento s, visita s al médico o a la far macia est arían reco gidos en mi agrupació n «Higiene y salud »; 2º
alimentación pa ra estar d elgad o y en for m a y alimentos d ieté ticos enriquecido s para niños quedarían en globad os en
mi capítulo «Cultivos y alime ntación » ; 3º accid entes de tráfico o esquiando vendrían incl uido s en «Sucesos,
conflictos y contrave nciones » . Pare cidas discr epancias habría si miramos la lec ción 11, «Lo s servicios público s » .
Según mi cla sificación, c orreo s iría a «Medios de comunicac ión», gasoli neras, au xilios por a vería mecánica y
bancos a «Economía, industria , comercio y transporte s» y oficinas de obj etos p erdidos, r eclamaciones, ro bos y
denuncias a «Sucesos, co nflicto s y contravencione s » .

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

57

acecha de manera continua el fant asma psicológico del desplome entre dos niveles de importanci a
radicalmente opu estos y que se encu entran absolutamente contiguos: ent re estim ar i nteresante el
tratar un aspecto de la cul tura (un determinado lugar, un determinado personaje, un determinado
suceso…) o esti mar lo contrario y abo rdar otro, sintiendo y siendo cualquiera de l as dos cosas
perfectamente legítimas y raz onables, perfectamente transcendentes (y al mismo tiempo
perfectamente intr anscendentes) a la hor a de s ervir para l a en culturación del alumno, no ha y má s
que un paso. Los intent os de r esolver este dile ma por la vía de la ma yor probabilidad estadística
(lugares típicos, person ajes típicos, situaciones tí picas…), aunque tenga n cierto sentido, no han
servido para dilui r la s ensación de que lo que se d eja en el tintero es excesivo y tan i mportante
como lo que se expone, o tal vez más.

2.6.7 Taxonom ía cultural
Junt o al problema de la inabarcabilidad del fen ómeno cultural ex iste otro inconveniente: su
continuidad y trabaz ón. Todas las cuestiones culturales están interrel acionadas en m últiples
aspectos. Para t ratar d e contender con esta di ficultad y h acer de algún modo manejable el
abrumador contingente de fenómenos con exos se emplea la taxo nomía cultural. Ésta es un me ro
procedimiento técnico que, como tal, goza d el b eneplácito d e todo el m undo; pero sobr e lo que ya
no puede d ecirse lo mis mo es sobre el ti po d e tax onomía que aplicar ni sobre los r esultados que d e
ella resultan, l os cuales no han contado con pl eno consenso entre los propios antropólogos, mucho
menos, por supuesto, entre aquellos otros profesionales que, como los autor es de libros de idiomas,
los pedag o gos o los profesores de LE-CE, t rabajan t ambién, aunque sólo sea parcialmente, en
campos del saber relacio nados con lo cultural. Las propuestas desde el campo de la antropología
para la a ceptación de un « p atrón un iversal » han si do diversas. Algunas han tenido en cuenta sól o un
esquema bipartito: núcleo y sup erestructura (Steward, 1955). Otras han preferido una división en
tres: infraestructura, que serían los requisitos mínimos de s ubsistencia (pro ducción y reproducción),
estructura, que comprendería la or ganización de grupos sociales, bienes y tr abajo, y superestructura,
o actividades cre ativas, ex presivas e intelectuale s (Beattie, 1972; Alcina , 1975). También se ha
apelado a la acepta ción de esquemas al go más detallados (como el que a co ntinuación apunto), dado
que los elementos que l o componen apa recen en cualquier cultura: len gua je, rasgos mat eriales,
conocimientos, ar t e, sociedad, propied ad, gobierno y guerra habrían de ser siempre la b ase de
cualquier análisis cultural (Cl ark W issler, 1965). S in embargo, aun reconoc i endo la sensata
fundamentación d e estas parcelaciones, tod as ellas precisan de subsiguientes divisi ones (tanto más
necesarias cu anto m ás ge n éricas son de par tid a). En cualquier caso, el modo predominante de
organización de lo cultura l ha sido el temático, es decir por área s cult urales o s ociales. Necesitado
de realiz ar una ordenaci ón m edianamente pr ecisa de los datos obt enidos del análisis de l os cursos
de esp añol, t ambién yo he seguido esta mis ma línea en la segunda parte de esta t esis, adoptando
inicialmente la divi sión cuatripartita del « m od elo emergente » d e Nos trand: cultura, socied ad,
ecología e individu o (Nostrand, 1974). Ahora bien, otro posible tipo de taxonomía que pu ede tener
cierto int erés para determ inados análisis pedagógico- d idácticos podría se r el que se sopo rta en un
criterio mix to de cualidad de la cultura y grado d e encultur ación. Se gún esta consideración hab ría
cuatro tipos de cultura:
1ª Cul tura básica uni versal: Este prim er nivel de conocimiento se localizaría inmediatamente por
encima de lo insti ntivo. Supone el entendimiento elemental d el mundo, d e la soci edad y de los
fenómenos qu e en ellos se dan: así, cualquier pers ona normalmente s abe que se hace de día, que
llueve, que en los mares ha y mu cha agua, que en todas las partes del globo las gentes salen,
entran, trabajan, se entr etienen, aman, detestan, invitan... Es fruto de la experiencia vital, de una
enculturación informal y, acaso, también de una instrucción formal mu y elemental. Este
conocimiento le garantiza al hom bre un ma yor grado de se gur idad para su supervivencia que

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PARTE I

64
Algunos esquemas son más precisos y tienen una base m ás nítid amente geográfica. Macke y
establece una s erie d e co ordenadas para el análisis de la educa ción bili ngüe teniendo en cuent a las
siguientes zonas de posible variación:

Mackey, W. F. (19 70) : «A t ypo logy of bili ngual educa tion » , tomado de Ster n, 198 3, p . 272

En el caso d e que se tr ate de un aprendizaje escolar, Macke y of rece un esquema en círculos e
invierte la posición de «casa» y «escuela » del ant erior diagrama cuadrangular, es d ecir qu e en el
centro ap arece « e scuela », en la zon a siguiente « c asa y barrio » , lue go «región » y, por últi mo, ya en
el ex terior, « ento rno nac ional e internacional » . Marcando con diferentes tramas de r a y as cada un a
de las zonas d el cuadro precedente, Macke y s eñala hasta nueve ti pos de edu cación bil ingüe.
Naturalmente, esto podrí a trasladarse a las situac iones culturales; las combinaciones que pu eden
darse entre si tuaciones d iferentes son numeros as: que todo el panorama s ea monocultur al, que en
alguna z ona o varias de ellas pueda h aber biculturalidad pa rtiendo y a desd e la propia casa ( el p adre
y la madre con orí genes culturales distintos) o que se den cruces de pluriculturalidad.
La s i deas referidas a l a enculturación primera, o de la p ersona siendo niñ o, han tratado de ser
extendidas a la encultur ación del adulto. El des arrollo de una nu eva en culturación tardía ha sido
estudiado de manera abr umadoramente ma y o ritaria tomando como base p ersonas en una situa ción
de inm ersión social completa en una C2 o, al menos, de importante contacto con la C2. L os autores
y li bros que tratan de est e t ema (J . H. S chumann, H. D. Brown, Mark Clarke, J. Cummins, D. P.
Ausubel, Alexander Z. Guiora, Geor gi Lozanov, Charles A. C urran, Pet er S. Adl er, etc.) analiz an
sobre todo la situación d e quien, procedente de o tra cultur a y con otra l engua, entr a en una nación
que no es la s u y a: son los casos del emi grante económico y del emi grante cultural (estudiante,
artista, i nvestigador…). El predomini o de un a perspectiva así es algo l ógico, dado qu e es en los
países económicamente ricos en donde s e produce gran parte de l a reflexión científica y,
simultáneamente, son es tos mism os países los que re ciben la emigració n. L a t eoría del « c hoque
cultural » surge precisamente como resultado de tal punto de vista. Una pe rsona adulta ha formado
una mentalidad, una p ersonalidad, unos hábitos de comportamiento en razón del tipo d e
enculturación qu e ha ten ido. L a tend encia de la cultura, tanto desde el punto de vista de un solo
individuo como de una colectividad, es a la permanencia. Esta resistencia, confrontada con la
necesidad d e ad aptarse a los conocimientos, no rmas y costumbres de o tra sociedad, produce el
choque, el cual se de fine como un estado psicológi co de t ensión, incomodidad emocional e, incluso,
miedo, al no ser capaz de descifrar l os signos de ese nuevo mundo que rodea a la persona ni poder
ésta desenvolverse adecuada y f ácilmente en él. Un sentimiento emocional de choque cultural e s
susceptible de darse tamb ién en el propio p aís si el individuo o el grupo se encuentra en un entorno
vital de minoría, pero, sobre todo, si tiene una s ensación de inferioridad res pecto a otro colectivo: es
el caso que se observa, p or ejemplo, en países o zonas de pobreza que r eciben un turismo adinerado
(v. inconvenientes del turis mo en el capítulo « O cio, aficiones y fi estas » de la « P arte II» ) . A p esar de
lo que da pie a creer s u nombre, el choque cul tural no es un fenómeno puntual que acontezca
repentinamente y qu e sea efímero. Aunque depende de múltipl es circunstancias según cada person a,
bien puede durar años. A lo lar go de este prolo ngado estado d e ánimo en crisis la persona s uele
vivir una serie de con flicto s puntuales que lo propician. Tales contrariedades cult urales han r ecibido
la denominación d e « tro piezo cultural » (p. ej., Ca rol M. Archer en Valdes, 1986). T ropiezo cultural
nación
área
escuela
casa

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

65

son tanto l os escollos internos punt uales par a en tender o a comodarse un o mismo a l os aspec tos
socioculturales como los roces externos, o conflict os con las pe rsonas. Un b uen ejemplo de tropiezo
o roce cultural se en cuentra en uno de los libros del corpus de esta t esis: Modern Spani sh . En l as
paginas 324-325 se refier e el caso de un ejecutivo de una empresa norteamericana al qu e se d estina
a un país de América de l sur. Este directivo observa, al poco de hacerse cargo del puesto, que los
oficinistas de la empresa no son estrictamente puntu ales a la ho ra d e lle gar al t rabajo, cosa q ue le
sorprende, pues no s ucede así en Estados Unidos; procede a amonestarlos , lo cual crea notable
malestar entre los emple ados, quienes no entiend en por qué s e les recrim ina. En realidad ha y un
caso de tropiezo cult ural. El concepto anglos ajón de t emporalidad es riguroso, mientras que el
hispano es lax o, o al menos lo era en los años de composición del libro (déca d a de lo s 60). Para un
estadounidense quedar a las nueve es lle gar a la s n ueve, mientras qu e p ara un hi spano es lle gar
hacia las nueve, m otivo por el cual los empleado s no entienden que por entrar cinco minutos t arde
pueda censurárseles, siempre que hagan todo el trabajo que ha ya por hacer.
30
L os roces culturales se
producen principalmente allí donde hay contrastes entre culturas. Algún li bro moderno de español
LE, apa rte d e r ealizar es a labor que se le supone de enculturación del alumno para evitarle estos
roces, aconseja pruden cia como método general a la hora de obrar en otra cultur a; la prud encia
incluye obse rvación, co rtesía y adapt ación (v. cap. « Tipo general de cult ura y sociedad » en la
« P arte II » ) . P ero volvien do al choque cultural, h ay qu e de cir que en él s e h an señalado varias etapas
progresivas, sujetas al tiempo que la p ersona ll eve en conta cto con l a cul tura ajen a y al grado de
asimilación que ha ya lo grado de la misma. Wi lliam R. Acton y J udith W alker de Felix (Valdes,
1986) hacen un r epaso a una amplia lista de autores que han establecido es calones de enculturación
desde muy v ariadas perspectivas (didácticas, an tropológica s, sociol ógicas, cognitivas, afectivas,
profesionales, etc.) y observan que casi todos ello s fijan el número en cuatro, aunque c ada autor les
da diferente s nombres y diferente sesgo según la orientación de su campo de trabajo científico. Al
alimón de estos estadios de enculturación establecen también grandes eta pas de conse cución de la
L2. Casi todos coinciden en diagnosticar al go así como un « pe ríodo crítico sociocultural » anterior a
la fase tr es (entre la dos y la tr es se situaría el «umbral de encultur ación» ). En un proceso más o
menos armónico, la l engua s e domi nará al co mienzo de la etapa tres; este momento podría
identificarse con ese « p unt o de inflex ión » o « nivel umbral » en el aprendi zaje del id ioma de que
hablan los li ngüistas y psi cólogos. Si una p ersona no supera el « umbral de enculturación » tampoco
alcanzará el « punto de i nflexión » en el dom inio li ngüístico; además, sólo quien alcanza el últ imo
estadio de enculturación (el cuatro ) es capaz de lograr un dominio cuas i-nativo de l a L2. Todas
estas ú ltimas ideas implican una interesante inversión de los términos, pues suponen que no es la
lengua l a que guía el proceso de inte gración so ci ocultural de l a p ersona, sino al contrario, qu e es
éste el que logra los verd aderos av ances en el do minio l ingüístico. El principio de motivación como
motor del avance p ersonal (en este caso en los aspectos culturales y l ingüísticos) sub y ac e en esta
idea: sólo un gran inter és puede l ograr el éxi to del proc eso. Pero aunque se h a y a s ubra ya do la
mayor e fectividad de l a motivación integradora ( Gardner y Lambert, 197 2), otras investigaciones
(p. ej. M. P érez en 198 4, según Valdes, 1986; Dörn y ei y Schmidt, 2000) han señalado que cualquier
otro interés puede ser igualmente válido para lograr los e fectos des eados de alto gra do d e
enculturación y de dominio lingüístico.
Al aprender una LE ha y que p roceder también a un proceso par alelo de enculturación. A esta
otra circunstancia de aprendizaje se le han apli cado los conceptos propio s de la enculturación
materna y los de l a enculturación en una C2. Ha y que ser conscientes, sin embargo, de l a importante
diferencia que media entre l as diversas situaciones. L a enculturación en la CE se realiza

30
Un libro que e mplea el trop iezo cultural co mo pro cedi m ie nto par a realizar un reco rrido por algunos aspecto s de la
cultura espa ñola es La tesi s de Na ncy , d e Ramón Jo sé Sender . De esta o bra literaria han tomad o a menudo
fragmentos lo s cursos d e español LE por su carácter ag udo y divertid o (ta l es el caso de Pu eblo: hoy día , pp. 86-87,
por ejemplo).

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

66
normalmente cuando el alum no posee y a en cierto grado una C M; lo más común es que sea
mediante un procedimiento de enseñanza de t ipo organizado (por consiguiente, con t odas las
características antedichas). En el caso de ser un proceso en entorno personal y referente soci al
heteroculturales (o sea, no se vive esa cultura fuera de la escuela), será tra bajoso el conseguir
incluso niveles bajos de enculturación: l en gua y cultura encuentran pleno s entido cuando se v ive e n
ellas, razón por la cual aprenderlas en el vacío casi absoluto es complicado.
31
El emigra nte, sobre
todo aquel que se encuentra inm erso en una s ociedad extranjera y po co a rropado por compatriotas,
experimenta ese alto grado de p erturbación (tant o más intenso cuanto má s diferente sea la cultura)
que e s el choque cultural. El estudiante que aprende una LE en un a aula según los sistemas
tradicionales, es d ecir hal lándose tal vez durante una única h ora al día co nfrontado a un a sit uación
algo similar y volviendo luego a su entorno de LM-CM (eso si es que se logra durante el tiempo de
clase cr ear un cierto a mbiente de choque), no sufre el mi smo gra do de confusión o ansiedad.
Consideremos el siguiente esquema:

Si en los procesos de aprendizaje de una LE, seg ún la idea de compenetración de lengua y cultur a
que al comienzo de este capítulo he señalado, consideramos como grandes áreas de acción una
referida a inst rucción, otra a reflexión y un a última a experimentación, ver emos que en la enseñanza
tradicional de los idiomas se produce una d ecisiva insuficiencia que v a de mayor a menor en ord en
inverso al qu e acabo de ex poner. Así, empezando por la experiencia, la int eracción de LE y CE con
el referente sociocultural (libros, televisión, publ icidad, instituciones…) y con el entorno personal
vital (familia, amigos, vecinos, conocidos…) no se da en absoluto, ex cepción hecha de la
experimentación que pue da conseguirse en la escuela. La i mportancia d e este factor es capital, y a
que para enculturar (al i gual qu e para adquirir una lengua) ha y que r elacionarse y en modo al guno
resulta suficiente el ser m ero receptor, sino que ha y qu e desarro llar unos conocimientos
aproximativos del sistema a través d e la negociaci ón significativa (o, dicho según una t erminología

31
Existe la po sibilidad de enseñar o aprender una lengua y cultura co mo extra njeras en entor no d e ho m oglosia y
homocultural idad. Se trata d e aquellos casos e n los que la persona vi ve por un tiempo li mitad o y no de m a siado
extenso en el p aís de la lengua y cultura est udiadas (curso s s emestrales, cursos de vera no, c ursillos…). Si la estancia
se pro longa y el país e xtranjero se convierte e n un lugar de v ida y trabaj o o estudios nor malizados, habría que hab lar
ya de un apre ndizaje co m o L2-C2. La po sición didác tica a que me refiero cuando hablo de asiste ncia a cursos d e
poco s m eses o de una s cuantas se manas en la nación e xtranjera sería una de las p osibles si tuaciones in ter m ed ias
entre el puro apr endizaje como LE-CE (que es e l que esto y describ iendo ar riba en el texto principal) y el aprendizaj e
de tipo L2-C2 co mo residente p rolo ngado o p erm a nente. Otra situació n inter media, pero esta vez m á s p róxima al
m o do de ense ñanza-aprendiza j e tipo LE-CE, e s la que se pr oduce e n los casos de inmersió n escolar co mpleta en la
LE-CE e n el pro pio país del alumno.
Aprendizaje cultural
Instrucción cu ltural
––––––– ––––––––– ––––
Reflexión cult ural
––––––– ––––––––– ––––
Experiencia cu ltural

Aprendizaje lingüístico
Instrucción li ngüística
––––––– ––––––––– ––––
Reflexión lin güística
––––––– ––––––––– ––––
Experiencia li ngüística

Aprendizaje lingüístico con aprendizaje cultural
Instrucción li ngüística co n instr ucción cult ural
––– ––––––––– ––––––––– ––––––––– –––––– ––
Reflexión lin güística co n reflexión c ultural
––– ––––––––– ––––––––– ––––––––– –––––– ––
Experiencia li ngüística co n ex periencia c ultural

Lengua, cul tura y su didá ctica: fundamentos teór icos

PARTE I

67

más conductista y m aterialista, ha y que practicar acciones y experimentar sus ef ectos,
complacientes o in gratos). La re flexión m etalingüística, metacultural y metadidáctica se hace d e
manera t ibia. En cuanto a esta últim a, no hay t radición ninguna de llevarla a cabo por parte del
aprendiz ni por parte del enculturador (sea autor de cursos o profesor); en cuanto a la primera, los
métodos comuni cativos han desvalorizado su reali zación; en lo que respecta a la se gunda, el poco
tiempo que se le confiere a l o cultural en su conjunto no deja hueco a rarezas t ales como las
reflexiones teóricas o comparativas. La instrucción, vista en sentido amplio como desarrollo de
conocimientos y destreza s, es en lo que más se in siste, pero concediendo mucha más atención a l o
lingüístico que a lo cultural, sea lo cult ural referido a mentalidades, productos materiales e
inmateriales o comportam ientos. Para paliar estas tradicionales defici encias en el pro ceso se ha d e
intentar una mejora en el área d e conex ión entre la instrucción y su aplicación. En su vertiente
externa, se procurará ac ercar el referente s ociocultural extranjero al entorno personal del alumno ,
organizando viajes, inter cambios, conta ctos epist olares, contactos informá ticos…. En la interna, se
debe enfatizar el ambient e de inme rsión: primero, dentro d e la relación punt ual que es la p ropia
clase de LE (pro fesor, a ula, materiales, us o d e l as l enguas en la clas e, decurso d e la ens eñanza,
actuación de los alumnos todos, apoyos externos como el de un lector…) y, s eg undo , de ser posible,
dentro de esa parcelita d e entorno personal que s upone el propio cole gio (una mejora d el ambiente
que iría desde la sim ple complementación de algunos contenidos de la LE o CE por parte de ot ras
asignaturas hasta l a posi bilidad de des envolvimiento total dentro d el c entro como si de una escuela
del país extranjero se tratara –inm ersión académica completa–, pasando, po r supu esto, por gra dos
intermedios propiciatorios de choque cultural tale s como la recepción de algunas asignaturas en la
LE atendiendo a los usos culturales ex tranjeros). También ha y qu e procurar dedic ar más tiempo y
profundidad al área de reflex ión. En lo referido a la lengua, el apo y o de las d emás asignaturas
idiomáticas (LM, lenguas ex tranjeras adicionales) es muy út il, siempre y c uando se logre una buen a
coordinación y colabora ción entre todas ( empleo de teorí as y terminol ogías simil ares, etc.). E n
cuanto a lo cultural, tam bién la cooperación de otras disciplinas clásicas (hi storia, geo grafía, arte…)
puede s er ben eficiosa. Dado que materias como la antropologí a, la sociología o la pedagogía no son
habituales fuera de las enseñanzas universitarias, en algunos centros se ha probado a introducir un a
pequeña asignatura de corte cultural genérico, c on l a pret ensión de estim ular la reflexión y l a
empatía por lo intercultural. En el área de instrucción es donde tradi cionalmente más se ha intentado
progresar; la preocupació n por ello, de todos mod os, ha sido muy sup erior en lo que a la instrucción
lingüística respecta, sie ndo l a cultural s ólo o bjeto de int erés mu y esporádico y s ecundario.
Asimismo, siendo conscientes de que el p roceso de enculturac ión enten dido como una totalidad
(dominio lingüístico y cultural) es complic ado, muchos científicos han pedido que todos los
estamentos impli cados en la enseñanza de las lenguas y culturas ext ranjeras rebajen sus objetivos a
niveles realistas. Si y a en los casos de enculturación en una L2-C2 en entorno vital y referente
social de homoglosia y hom oculturalidad se obs ervan desfases entr e la L2 y la C2, no es de ext rañar
que uno de los resultados más típicos de la enculturación al modo tradicional en L E -CE sea un a
importante descomp ensación entre des arrollo lin güístico y cultural, alcanz ando el p rimero estadios
más avanzados que el s egundo (el alumno puede ll egar a conocer medianamente el idiom a, pero
sólo tiene un conocimiento m uy somer o de la cult ura y socied ad ajenas).

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

68
3 EL LIBRO DE TEX TO Y SU A UT OR

3.1 MATERIALES ESCOLARES, LIBRO DE TEXTO DE IDIOMAS E INSTRUMENTOS
COMPLEMENTARIOS
Los m ateriales escolares son aquellos objetos que contribu y en a facil itar la finalidad de
aprender. El número y ti po de estos materiales se ha ampliado notablemente a lo largo del úl timo
medio siglo, pas ando de ser aproximadamente u na media do cena de u te nsilios simples (cuader n o,
lápiz o pluma, pizarra, t iza o p izarrín, libro, regla y pocos más) a result ar un amplio elenco de
instrumentos variados. S in embargo, la incorporación de nuevos út iles es colares, entre ell os todos
los relacionados con la informática, las telecomunicaciones, la reproducci ón gráfica y audiovis ual,
etc., no ha l ogrado arrin conar a la ma y or p arte d e los materiales clásicos. Uno de ellos, dentro del
grupo que correspond e a materiales didácticos, es el libro escolar. Este objeto resulta absolut amente
fundamental tanto en l os años iniciales del lapso de observación de esta tesis como en los tiempos
finales. Sin embargo, permanencia no quiere decir estabilidad plena: el libro de texto ha
evolucionado con el paso de las décadas. El qu e ronda l a mitad de si glo es a menudo una entidad de
carácter si ngular en lo num érico, de amplias miras en lo t emático y con pr etensiones d e
autosuficiencia en lo di dáctico.
32
Frente a este obje to úni co está el mod erno libro de texto, al que no
es nada ex traño que ac om pañen múltiples elementos adicionales: l ibrillos o cuadernos
complementarios (como el de ejercicios, el solucionario del profeso r o del profesor y alum no si n
distinción, la guía didáctica para el doce nt e, la car peta o archivador d e recursos… –todo e llo
agrupado bajo el nombre de m aterial didáctico bibli ográfico–) y, a menudo en los cursos de
idiomas, cintas de a udi o y de vídeo (últimament e sustitui das por discos compactos) e incluso
disquetes o discos informáticos (todo esto ll amado material didáctico no bibli ográ fi co). Por la
complejidad actual que acabo de referir, conviene realizar una serie de di stinciones. Dejando fuera
y a de entrada el material didáctico no bibliográfi co, a pes ar de que éste s e encuentre internamente
ensamblado en múltiples aspectos con el biblio gráfico po r su fin comú n de cons eguir una más
efec tiva labor pedagógica, habrá que consid erar la existencia de unidades materiales y unidades
conceptuales en el material bibliográfico. Uni dades materiales son p articiones externas o d e
encuadernación, e s dec i r las que acabo de nombrar (libro o libros de texto, libro o l i bros de
ejercicios…): serían los volúmenes en denomin ación genérica.
33
L o ci erto y verdad es que las
unidades m ateriales result an casi siempre mucho m ás patentes para el alumno y públ ico en general
que las conceptuales. Lo ideal es que unas y otras coincidan, pero ha de tenerse mu y en cuenta qu e
esto no siempre sucede así. Conceptualmente, deberá diferenciarse entre un a obra entera (el curso) y
cada un a d e las p artes d e la misma (los t omos, o secciones no cionales), si es que las tiene. Las
divisiones nocionales de los cursos dependen de l a natur aleza de la m ateria que se considere como
principal. Del mismo m odo que en asignaturas como las ciencias n aturales se fragmenta la m ateria
en mi neralogía, botánica, zoología y demás, en cursos de i diomas como C urso práctico de español.

32
El máx i mo expo nente de esto pod ría ser ese libro escolar que se utilizaba e n España en ta les tie mpos y cuyo t ítulo er a
La enc icloped ia , libro que incluía contenido s de to das las asi gnaturas básica s (leng ua, geogr afía, historia,
matemáticas… ) y que ser vía ad em ás p ara vario s años de en señanza. E n el extre mo co ntrario se e mplaza la actual
pro liferación de manuales (y e lementos acc esorios), lo cual per m i te esco gerlos especí ficamente para una
determinada a signatura, p ara u na edad precisa y hasta p ara co ncretas necesid ades de aprendiz aje com o, en lo q ue a
los idio mas respecta, las d e los p rofesionale s de las fina nzas, de la sanidad , del comercio, de lo tecnoló gico, etc.
33
Puntualizo que la p alabra « lib ro » tiene dos valor es. En el le nguaje común (al q ue yo me a tendré aq uí también) es
sinónimo de «volume n»; pero en estricto trata miento biblio gráfico ( cf. José Martínez de Sousa (20 00) : Manual d e
estilo de la leng ua espa ñola , Gijón: Ed iciones T rea), « libr o» es una div isión co nceptual, que no material,
equivalente, o casi, a la de «tom o » . Po r ej emplo, El Quijo te tiene, sin duda, dos libr os (la pri mera parte, de 160 5, y
la segunda pa rte, d e 1615) , pero éstos pued en editarse e n un solo volumen, o e n los q ue se q uieran.

El libro de texto y su autor

PARTE I

69

Supeingo kouza se hacen tres partes, una correspond iente a ortografía y pronunciación ( Curso
práctico de español. Supeingo kouza I ), otra a m orfología ( [… ] Supeingo kouza II ) y una últim a a
sintaxi s ( [… ] Supeingo kouza III) . Y a que muc hos cursos tienen la li ngüística como eje de su
desarrollo, l a estructu ración del mi smo se ha ce acorde con particiones l ógicas de ésta (es, po r
ejemplo, el c aso que acabo de indicar); s in emb argo, un número m enor de cursos, que se guían por
patrones de otro orden, sean éstos de tipo social, cultural, etc., establecen su organigrama
conceptual al compás de tal pauta. Pueblo: hoy día sigue este último criterio y divide así:
 I - Prolegóm e nos: «Vida cot idiana» y «Preguntas y debates» ;
II - España : « La M eseta», «Tierras de l M edi terráneo» , «Andalucía» y «La verde España» ;
III - América: «El Caribe» , «México», « Los Andes » y «E l Cono Sur» ;
I V - Apéndice: «Más g r amática» .

Los libros d e idio m a s en la cla sificació n de los materiales es colar es

La s características de las unidades materiales s e han visito modi ficadas de manera importante
desde los años 40. En las década s que rondan la mitad del siglo el curso de idiom as solí a ser un
único ejemplar, ocasiona lmente acompañado d e un cuadernill o con las respuestas a los ejer cicios.
El formato del li bro t endía a se r pequeño (a lo sumo mediano) y grues o (advierto qu e hablo de
tendencias, no de re gularidades absol utas). Es d ecir, se trataba d e tamaños de encu adernación de
aproximadamente 14 por 20 centím etros para el li bro pequeño (las hojas se aprox imaban a lo que
coloquialmente conocemos como cuartillas de A4 coladas en senti do vertical) y de en torno a 16 por
22 para el mediano (p ara entendernos, algo así como cuartilla de folio). El número de páginas es
algo y a mucho más difícil de establecer, pero mu y fácilmente superaba las 200 (o sea, 100 hojas de
papel). Aunque se rá en ot ro capítulo donde dé má s detalles al respecto, sí diré aquí que estos cursos
iban impresos ex clusivamente en tint a negra y ca si si empre si n nin guna im agen (puntualmente
algún dibujo sen cillo). En los años 60 y 70 comienza a ser cosa común la complementación d el
curso con elem entos de contenido sonoro: en un p rimer paso fueron los discos de vinil o o las cintas
magnetofónicas de amplia dimensión, pero al albor de los 70 se impone totalmente la cinta pequeña
conocida como cassette . Este instrumento adiciona l pervive con puj anza durante todos los años que
restan del siglo XX ( y a un después), debido s obre todo a su manejabilidad tanto en el proceso de
comercialización como e n el de utiliz ación di dáctica y a su bajo costo económico. Es también en el
M
a
t
e
r
i
a
l
e
s
Unidades
conceptuales
Continuo (univolumen)
Unidades
materiales
De trab ajo
De consulta
D
i
d
á
c
t
i
c
o
s
No b ibliográficos
B
i
b
l
i
o
g
r
á
f
i
c
o
s
No d e idiomas
De idio m a s
Discontin uo (plurivol umen)
Continuo (sin tomos o parte s)
Discontin uo (con to mos o par tes)

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

70
mencionado bienio, y especialmente en la dé cada de los 70, cuando empieza a generalizarse l a
complementación bibliográfica del libro de text o, todavía limitada a añadirle material extra para el
alumno (libro de ejercicios, fichas de trabajo…). En estos años va imponiéndose la preferencia por
el libro mediano. El número de dibujos se i ncrementa y s e hacen hueco l as fotografías; su uso es ,
sin embargo, limi tado todavía, pues el texto sigue mandando en el papel. En la misma línea d e
mejora estética, podemos ver y a muestras de col or en l as páginas de los cursos, pero se t rata de
momentos esporádicos (a menudo en algunas hojas supl ementarias i nsertadas aquí o allá y en
ilustraciones en el interio r de cubierta y contracubierta). La década de los 8 0 trae el asentamiento de
muchas de l as propensio nes que se apuntaban en la década anterior. Es s obre todo la época en l a
que se abre plenament e la puerta a una gran variedad d e material bi bliográf i co adicional.
Avanzados los años 80 se incorpora otro utensil io, que, sin embarg o, no t endrá la profusión de uso
de la cinta cass ette : se t rata de la cinta de ví deo. Ést a permite reco ge r no sól o sonido, sino también
imágenes susceptibl es de ser rep roducidas de una m anera cómoda. La difusión de los aparatos d e
vídeo (magnetoscopios) estaba siendo ya una real idad y ello posibilit aba que con uno de ellos más
un televisor, sin necesidad de h acer i mportantes movimientos ni pre p arativos en cla se o en el
domicilio, pu diera realizarse un recorrido visual por el p aís ajeno. El intento de expandir en la
década precedent e pequ eños cinemató grafos de grupo o indi viduales no había tenido demasiado
éxito, porque obligaba a l levar a cabo el acto de proyección en una sala a oscuras, lo cual
imposibilitaba la t oma d e notas o la l ectura simultáneamente a la contempl ación de l as imá ge n es,
sin contar con la in comodidad de t ener que manipular una cinta d e celuloide suelta. En cualquie r
caso, la aparición del víd eo estranguló completamente el d esarrollo de este medio complementario
introducido en la ped agogía de lo s idiomas co mo novedad en los años 60 y qu e dio lugar a u n
método di dáctico de los idi omas conocido por el nombre de « a udiovisual » y desarrollado por el
CRED I F ( Centre de Recherche et d’ Ét ude pour la Diffus ion du Français ) en proyectos como Voix
et images de France . Pero a pesar del m ay o r éx ito de la cinta de vídeo que el de l a cinematográfica,
tampoco ha alcanzado e n modo alguno las cotas de comercializ ación junt o a los cursos d e idioma s
ni l os niveles de uso en las aulas que ha t enido la cassette : sin duda el may o r t amaño y p recio han
frenado s u i nclusión de ntro del paqu ete d e un curso de LE. En los 80 pasamos y a a libros de
formato amplio, rondado éstos los 20 por 27 centímetros, acercándose así a un tamaño de libro mu y
similar al de las llamadas hoj as holandesas o, dicho de otro modo, l iger a mente m enor al formato
A4. L os manuales qu e se p onen de m oda son los de no gran número de páginas (alrededor de 150, o
sea 75 hojas), resultado no sólo de haber aumentad o las dimensiones del papel, sino a veces también
de haber s acado co mponentes (ej ercicios, respuestas, cuadros gramaticales, glosarios,
transcripciones d e grabaciones, etc.) a otros vol úmenes añadidos. A p esar de encontr arnos con un
libro de base menos vol uminoso que el de antaño (entiéndase menos g ru eso y t ambién meno s
pesado física y conceptu almente), ello es sólo la mera apariencia, pues de él cuelgan otros varios,
cuya suma en conjunto hace qu e el curso de idiomas sea mucho más exte nso, mucho m ás complejo
y también, po r supuesto, más completo que el de t reinta o cu arenta años atrás. Ot ra de las causas de
su mayor extensión y , asi mismo, de esa paradójica sensación de resultar me nos abrumador radica en
la abundancia de imá genes. El texto se i gua la en espacio ocupado con l as ilustraciones. Para éstas y
para la ut ilización peda gógica d e l as mismas e n relación a l a lengua son preferibles l as páginas
grandes que eviten todo l o posible el tener que estar volviendo una y ot ra vez l a hoja. El color
también va ex tendiendo su imperio, al principio tímidamente, en páginas salteadas (una cada dos o
tres), con colores básicos, poco va riados, a veces pálid os, aunque al final de la década ya apa recen
muy aumentados en va riedad e int ensidad. Los años 90 son en muchos aspectos un más di fícil
todavía de lo dicho p ara los 80. El material bibliográfico, pensado antes sólo para el alumno o,
como mucho, para alumno y profesor conjunt amente, se despliega ahora también para cubrir las
específicas nec esidades de recursos del docen te, material que, como es l ógico, se desarroll a
fundamentalmente en el seno de los cursos des tinados a las enseñanzas re glada s , los cual es, a l

El libro de texto y su autor

PARTE I

71

contar con una venta de libros para el alumnado suficientemente amplia, permiten l a creación de
estos opúsculos adicionales. Los años 90 traen como gran noved ad la inclusión de los medios
informáticos. Al p rincipio disquetes con sencill os programas; después, discos digitales con gr an
cantidad d e elementos (juegos didácticos, eje rcicios, diccionarios, in formación enciclopédica,
documentación de referencia…); por úl timo, el acce so vía I nt ernet a un i ngente número de recursos
mantenidos ya por l a propi a editorial, ya por ot ras organizaciones. Tam bién el disco compacto
intenta sustituir a la cinta de vídeo, des empeñando más o menos sus m ismos papeles, pero con
algunas ventajas: entre las más notorias, la pos ibil idad de grabación mult iidiomática para unas
mismas im ág en es y l a reproducción reiterada si n que el material de so porte se deterio re l o más
mínimo. La forma d el li bro se fija pr edominantemente en los cánones se ñalados para los años 80 .
Es destacable el est ampido cromático: m a y or nú mero de colores y más i ntensos que en la dé cada
anterior. Igualmente, las ilust raciones ganan te rreno y acaban predominando sobre el tex to, el cual
se refugia en l os huecos en bl anco que restan en la página o ha de su perponerse a las propias
imágenes. Al ve r e stos libros se tiene la sensación de que lo prim ero que se ha conce bid o e
imprimido son las ilus traciones y qu e, lue go, lo te xtual ha si do acomodado donde buenamente s e ha
podido. L ó gicamente, ello no es así, sino que t exto e imá gene s juegan un p apel p edagógico
complementario, como t endré ocasión de ex plicar en próx imos capítulos (por ejemplo, en el de
« T écnicas y elementos » de enseñanza de lo socio cultural).

3.2 CARACTERÍSTICAS CONCEPTUALES Y TIPOS DE CURSOS RESULTANTES
El libro escolar supone l a plasmación en un documento escrito de todos (o casi todos) los
elementos esenciales q ue constitu ye n la acción didáctica: conlleva unos objetivos (cuanto menos en
consideración i mplícita, en ocasiones también ma nifestados ex plícitamente en prólogos o cubi erta),
prevé unas circunstancia s en el proceso de enseñanz a-apre nd izaje, desarrolla unos contenidos, pone
en funcionamiento una m etodología y unas técn icas, eventualmente remit e a otros materiales y a
veces propone si no un sistema de evaluación completo al menos sí al gún procedimiento de
comprobación d e los logros. Como repercusión de ello, se gún a qué el emento de éstos se le otor gue
el papel dir ector, así será el libro. Una pr eponderancia de m étodos y t écnicas llevaría a un l ibro
estructurado por dr amatiz aciones, por relatos, por pro y ectos, por t area s , por situaciones d e
concordia personal… (así, en Zanón, 1999). Una pauta dada en razón de la autoridad única de los
objetivos podría llevar a construir un libro en func i ón de requisitos ex ternos como, quizá, las
exigencias labo rales de u na dete rminada emp resa o insti tución (supongamos un libro que se adecua
a ofrecer especial dominio de técnicas de traducción rápida d e t ext os jurídicos y políticos). La
composición fundamentada prioritari amente en los elementos d el proceso de enseñanz a da ría lugar
a dis poner el material didáctico acorde a l a modalidad de aprendizaje (por libre total, en clases
particulares, a distancia…), al tipo de estudi ante , al estilo de centro, al entorno vital, al t iempo
disponible para impartir el curso, a los medios y r ecursos generales disponibl es, etc. P or últi mo, una
estructuración primando lo q ue se evalu ará en un futuro haría girar el l ibro en torno a las pruebas
con que el alumno v a y a a t ener que enfrenta rse. Aunque muchos d e estos facto res peda gógicos no
han ll eg ado a ser los dominantes a l a hora de hacer lib ros de idiomas, es claro que influencia tienen
en el dis eño de los mi smos: ¿ quién puede negar que un curso no se adapte de alguna manera en su
composición a la circ un stancia didáctica de una determinada temporalidad o, t al vez , a ciertas
exigencias externas como los fines dictados desde un Minis terio ?
Lo ant erior no obstante , en el caso concreto del estudio de las len guas ex tranjeras dos
elementos suelen presen tarse como primordiales a la hora de h acer la d istribución interna de un
curso. El absolutamente predominante a lo largo del siglo XX ( y creo no demasiado a rriesgado el
decir que también a lo largo d e la historia) h a s ido el de los contenidos enseñados, o la temátic a
como criterio or ganizativo de la obr a. Cualquier otro constit uyente p edagógico p ocas veces ha

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

72
logrado ha cerse con el control del libro, a no ser en casos punt uales y recientes. El otro es la
progresión en el dom ini o, que pued e se r más o menos intensa y ll evar a establ ecer niveles en
número variable o no, hecho del que exist e tambi én una larga tradición en l os estudios de idiomas.
Si hay ef ectuadas divisiones con un criterio de pr ogresión significativa y evidente en la dificultad,
habrá que hablar de curso vertical; en el caso contrario, habrá que definirlo como curso horizontal.

3.2.1 El nivel de d ificultad en los cursos
Comenzado por el aspecto de la graduación en lo s cursos, convendría hac er not ar que es algo
que entraña muc h o ma y o r enrevesa miento del que a pr i mera vi sta p udiera creerse. El estudio
detenido de los libros del corpus demu estra que las diferencias en el grado de dificultad entre unos y
otros son enormes, y ello a pesar de haber s ido elegidos t odos de una supuesta z ona de nivel
intermedio como sería l a que va d esde la enseñan za secundar i a más avanz ada al p rimer o se gundo
año de la universitaria (edades entr e los 1 5 y l os 19 años, aprox imadamente). Así, El español d e la
nueva genera ción , de Japón, se autocalifica en portada como de « n ivel m edio » , exactamente igual
que ha ce Iti nerarios p or el español 2 , de Francia e Italia, que t ambién se considera en
contracubierta y prólo go como nivel « i nte rmedio», y, sin emb argo, entre los dos existen grandes
diferencias en todos los tipos de dificult ad: según mi juicio, hay dos e scalones, de entre cinco
posibles, entre uno y otr o, pues el libro ni pón es nivel 2 y el franco-italiano nivel 4. Igualmente,
Conversational Spanish ofrece en la realidad un nivel elemental (gr a do 1), mientras que Por
España y América: tras el Piri neo II , C ollection España: pueblos y hazañas y ot ros libros presentan
un nivel mu y av anzado (5 y 4 re s pectivamente). Estas importantes dif erencias en el grado de
dificultad se manifiestan no sólo en los contenidos, sino t ambién en otros aspectos del aprendizaje.
En casos con cretos las in dicaciones ordinales en los títulos ( I , II , III…; 1, 2, 3…) poco o nada
tienen que ver con pro greso en complejidad, sino simplemente con una partición de la materi a en
sectores y , po r tanto, est os cursos quedan fuera de las apreciaciones qu e en este apartado h ago
constar (pienso, por ejemplo, en Curso práctico de español. Supeingo kouza , cu y o motivo p ara
dividir numéricamente as í ya ha q uedado ex plicado al principio de est e capítulo). En el resto d e
cursos que ll evan en sus titulares una indicación bi en num érica , bi en mediante palabras
diferenciadas, bien medi ante ambas cosas, qu e de t odo ha y ( A España : tras el Pirineo I frente a Por
España y América: tras el Pirineo II ), sí responde tal indicación a una distinción de estadios
diferentes. Sin embar go, es i mportante saber que ésta no debe tomarse casi nunca como la
estimación de una jerarquía absoluta del estilo de la q ue yo he pret endido establecer de maner a
simple y general en l a «Parte III – Ap éndice » , se gún cinco nivel es totales para un espectro qu e irí a
desde el nulo o casi nu lo conocimiento que p resenta un absolut o principiante hasta el dominio
amplio que cara cteriza al experto. En los cursos de LE lo normal es usar un escalonamiento que se
encuentre en relación co n otros aspectos ext eriores de múlti ple laya, entre ellos uno muy frecuente
es la etapa educ ativa a la que v an desti nados. Según esto, lo má s exacto sería hablar de
« s ubniveles » , es decir que, por ejemplo, un curso en dos etapas num erado 1 y 2 n o tiene que se r
necesariamente nivel in icial total y niv el bajo respectivamente, si no que puede perfectament e
referirse a dos escalones de un grado medio o de uno avanzado. Por este mot ivo, pues, la titulació n
de los cursos ha de tomarse con extrema preca uci ón a l a hora de pretender dilucidar a través de ella
su grado de complicación, ya que no ex iste una escala general, comúnmente válida y aceptada par a
esto. Cualquiera que to me el curso Spani sh for Mastery 1 , 2 y 3 puede pensar qu e se t rata de u n
curso de ni vel superior («… for Mastery » ) en tres subniveles; pero ello no es así, sino que, en este
caso, es 1 , 2 , 3 lo qu e predomina y s e t rata de una obra que va d e u n nivel inicial a un estadio
intermedio. La situa ción, lejos de clarificarse a ctualmente, se ha hecho mucho más con fusa, tod a
vez qu e ho y en día proli fera n lo s cursos espe cíficos para cad a etapa educativa (dando pie, pues, a
esos múl tiples sub niveles), cosa qu e no o curría tan to a mediados de si glo, c uando predominab an los

El libro de texto y su autor

PARTE I

73

cursos genéricos que di vidí an en pocos escalones y d e manera est ándar la progresión que va de no
saber casi nada a controlar ampliamente la LE-C E.
La di ficultad d e un curso viene det erminada por un conjunt o de ci rcunstancias. Tal vez l a m ás
importante s ea el nivel de dominio de la lengua con el que se supone llega el alum no de entrada. Si
se entiende que el estudiante no pos ee nin gún con ocimiento de la misma, el curso t endrá unos
contenidos sociales y cult urales (por des contado también lingüísticos) mu y bajos, com o
corresponde a la aplicación de ese principio di dáctico l lamado « i nfantiliz ación» que h a de darse
tanto al enseñar como al aprender, se gún lo ex plicado en el apartado acerca de la cien cia
psicológica en el capítul o anterior. P or esto, lo más corriente es qu e un curso así, sea pa ra adultos
instruidos o no, comie nce por asuntos tan cercanos, si mples y concretos como son l a vid a
doméstica, el desenvolvimiento escolar , la medi ción del tiempo (las ho ras, los nombres de los
días…) y no por cu estiones de tipo político, económico o administ rativo. L a edad es otro factor
clave, aunque subordinado al anterior. S egún este aspecto, si se t rata de alumnos recién entr ados e n
la adolescencia, aunque por el moti vo que sea pu edan t ener y a un conoci miento medio del idioma ,
no serían adecuados par a ellos ciertos temas cul turales de importante pr ofundidad y sí otros má s
ligeros (amigos, música, fiestas, aventura s, pequeñas relaciones sentimentales…), cosa que no
sucedería de i gual modo con alumnos de idéntico nivel pero que fueran ma y o res de edad. T ambién
ha de ser considerado un tercer elemento, que es el grado d e formación intelectual de la persona, lo
cual puede en cie rto modo estar relacionado con la etapa educativa en la q ue se encuentra. P or este
factor, a la hora de est ablecer la temática y su pr ofundidad culturales conviene sab er si se trata de
personas que sólo cuent an con una cultur a b ásica o genérica o bi en es ésta espe cífica o incluso
especializada. También la tradición educativa de cada lugar desempeña un papel decisivo. Hay
países en los que existe una pr eferencia por los c ursos cultural y li ngüísticamente densos, es decir
libros con un programa que s e sitúa en un nivel muy po r encima de el del alum no, esperando que
tire con fuerza hacia arriba de éste (sería el caso de los cursos hum anísti cos de Francia, Italia y
URSS-Rusi a). En otros p aíses se prefiere un emplazamiento m oderadamente su perior al del
estudiante; pero también están aquellos cursos que se colo can bastante a la par del ni vel que
teóricamente deb ería t ener el aprendiz, considerando que casi siempre en la realidad el alumno se
encuentra mu y por deb ajo de lo que p ara esa etapa o mom ento educativo se estima oficialmente qu e
habría de saber. Importa nte es, igualmente, el gr ado de sim ilitud entre la lengua-cultura de ori gen
del aprendiz y la que s e estudi a. C uanta menos di ferencia ha ya , antes se al canzará un ma y or g rado
de profundidad, y viceversa. Éste es otro d e l os mot ivos por los que, mu y p robablemente, los cursos
de Italia y Francia ofrecen más compl ejidad ya para la etapa educati va media que, por ejemplo, los
de J apón para la de comienzo de la uni versitaria. No puede t ampoco desec harse la influenci a de la
pedagogía en un moment o dado: una decisión de inm ersión cultural (tanto en el aula como en lo que
al material respecta), una preferencia metodol ógica por un tipo de curso (por ejemplo, una elección
entre l os eclécticos activ o-comunicativos y los hum anísticos –v. « M etod ologías» – ), así como otr o
tipo de determinaciones afecta al grado de ahondamiento cultural. El disponer de tiempo abundant e
para impartir el curso, que se traslada a una m ay o r extensión del l ibro de tex to, también tiene su
efec to: lógicamente, cu anto m ás breve sea el curso menos p robabilidades ha y de qu e pued a
profundizarse en la materia cultural. Seguramente no s e ag otan aquí las razones q ue explican l a
diferencia en el grado de verticalidad. La situación a lo largo de buena parte del siglo XX ha sido de
importante di screpancia entre los cursos en cu anto a los niveles de dificultad (tanto de una nación a
otra como dentro d e cada nación) y, también, de importantes desigualdades entre los grados
lingüístico y cultural. Lo ideal sería que exist iese el m ayor equilibrio posibl e tanto dentro de cada
curso como entre cu rsos dis tintos y p aíses difere ntes. La ex istencia de un canon único y común
parece difícil de establec er, pero sí sería necesari o algún sistema que die ra al go más de regularidad
en este dominio.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

80
Exist e, pues, una diferenciac ión l ingüística en el uso de l os id iomas. Cursos de este estilo, en cuanto
a lo cultural, son Españ ol F.P. 2 , El español d e la nueva generación o Spanish to GCSE y, en
cuanto a l o l ingüístico, Weltspra che Spanisch, Modern Spanish o Españ ol de pe a pa 2 . Es posible,
sin embargo, que lo que se dé no s ea un alte rnar, sino una evolución en el sentid o de incrementarse
el espacio dedicado tant o a la CE como a la LE: hablaré entonces de cu rsos bicult urales
progresivos. Son libros que creen que el m ejor s istema metodol ógico no es el de choque brus co y
total ni el de las aristas, si no el d e la paulatina adaptación si n que el estudiante perciba apenas esta
cada vez ma yor implicación con la C E-LE. También suelen ser estos cursos los que más
convencidos están de que lo mejor es iniciarse con el tratamiento de las cosas próx imas al alumno y,
según va ya él co giendo conocimiento, soltura y confianza, ir entrando en materias m ás extrañas
(así, en Puerta abi erta ). En estos li bros podría considerarse un distin go ent re aquellos que busc an
una adaptación acelerada y aqu ellos que estiman que ésta ha d e ser p ausada. Un ejemplo meridiano
de pr ogresión, esta ve z en cuanto a l o ling üí stico, ser ía e l manual Spanis h for Mast ery 1 : al
comienzo del l ibro predomina el inglés (entre u n 75 y 80 % de lo escrito), pero en las u nidades
últimas lo hace el español, habiéndose invertido l os porcentajes (alr ededor de un 75% va en español
y un 2 5% en l a lengua del alumno). El tercer modo entre los cursos bicul turales es el fraccionado.
Se trata de libros que tienen una parte que se des arrolla en su tot alidad, o práctica totalidad, dentro
de una cultura (tal vez t ambién lengua) y que, lueg o, dan el salto a ot ra. Este sistema iría en
consonancia con la idea teórica, y a apuntada en el capítulo segundo, de «punto de inflexión » en el
conocimiento de una LE-CE, o creencia de que ex iste un momento en el que ya se l e han
proporcionado al alumno l os suficientes elementos de inst rucción como pa ra que dé el salto a la otr a
cultura y l engua en su plenit ud (con anterioridad a este momento lo normal ha sido moverse dent ro
de la LM-CM, aunque, ciertamente, dando ejemplos de lo extranjero). A vece s s e escenifica este
salto mediante un viaje a la nación extranjera: superado el proceso de preparación teóri ca, el alumno
entra en un período de p rácticas. A esta concepción pedagógica le co rresponde el relato en el libro
de tex to del viaje, el cual, para t ener m a y o r verosimilitu d ha de desarr o llarse todo él se gún los
cánones culturales y lingüísti cos que s e supon e se darían en el otro país. Así sucede en manuales
como Mówimy po hiszpans ku , en el que tras bastantes lecciones en Varsovi a el m atrimonio pol aco
protagonista viaj a a Esp aña; algo similar sucede en l os últimos capítulos de Vi lär oss s panska .
Según efectúen estos c ursos el salto en estadi os ini ciales o no, hab rán de se r denominados,
respectivamente, tempranos o tardíos. En libros como Spa ans in spiralen hay un bloque didáctico
entero en el que se utiliza ex clusivamente la lengua del alum no (en concreto, las dos terceras partes
iniciales del manual) y ot ro en el que, de repe nte, pasa a emplearse la extranjera (el último tercio).
El inconveniente es qu e el corte brusco provoca que el alumno no pueda evitar el ver el l ibro como
algo fracturado en dos secciones claramente disti ntas. Al darse las dos lenguas en lu gares dive rsos
tiene sobre todo una base de distinción en la conce pción metodológica.
Los cursos tricult urales también se sostienen sobre la idea de un contraste y mantenimiento
explícito de culturas. Son más infrecuentes que los del bloque m onocultural y bicultural. Suponen la
existencia de una tercera cultur a (posiblemente tambi én len gua) con una pr esencia l o
suficientemente clara com o para no ser conside rada al go accidental. Pued e trata rse d e una C 3-L3
que sea bien la d e la sociedad (en el caso de soci edades bi culturales y bil ingües), bien la de algún
grupo import ante de estudiantes en su ambient e doméstico o entorno vital (caso, po r ejemplo, d e
alumnos pertenecientes a población inm igrante), o bi en una C 3-L3 adqu irida académicamente (e s
decir, a través del propi o estudi o escolar). Los subt ipos que s e darían serían los mism os que l os
explicados para los cursos biculturales: ondulantes, progresivos y fraccionados. Un libro qu e
muestra esta situación (aunque estimo que en pequeño grado) sería Curso práctico de español.
Supeingo kouza III , el cual, junto a l o hi spánico y lo japonés, inclu y e el inglés como tercera len gua
de trabajo al tra ducir te xtos españoles a este idioma. Ot ro caso concreto de presencia de tres
culturas sería el de cursos h echos en un p aís extranjero y, posterio rmente, adaptados para otro. En

El libro de texto y su autor

PARTE I

81

mi corpus hay dos ejempl os de éstos: uno sería Curso práctico de español y ot ro Itinerarios por el
español 2 . En estas d os obras que acabo de s eñalar se acomoda a la cultura franco-canadiense y a l a
italiana, resp ectivamente, lo que originariament e eran sendos cursos de español LE pa ra
estadounidenses y france ses. En estas s ituaciones su ele aparecer un autor adicional pa ra la nueva
versión: el llamado adaptador.
Por úl timo, cualquier otro curso que contienda con más culturas y lenguas en su construcción
didáctica cabría calificarlo como pluricultur al. Yo no he encontrado en mi corpus ej emplos de este
tipo, y estimo que no deb e de ser algo muy usual.

CURSOS POR EL NÚMERO DE CULTURAS Y PRESENCIA DE ELLAS
Monoculturales Biculturales Triculturales Pluricu lturales
De lo ajeno D e l o propio
Ondu lantes

1- Regulares
2- Irregulares
Progresivos

1- Lentos
2- Acelerados

Fraccionado s

1- Tardíos
2- Tempranos
(Mismos tipos que
para los biculturales)

(Mismos tipos que
para los biculturales)
CURSOS POR EL NÚMERO DE LENGUAS Y PRESENCIA DE ELLAS
Monolingües Bilingües Trilingües Plurilingües
Adquisitivos

Formativos Diferenciadores Sustitutivos Inflexivos (Mismos tipos que
para los bilin gües) (Mismos tipos que
para los bilin gües)
PRINCIP IO PEDAG Ó GICO DE ACTUACIÓN
Inmersión Tratam i ento Mantenimiento y
alternancia Transición
paulatin a Co nsecución y
uso (Mismos tipos que
para los bilin gües) (Mismos tipos que
para los bilin gües)

3.4 ESTRUCTURADORES DE TIPO LITERARIO EN LOS CURSOS DE LE
Los libros de texto corr esponden al género de obras intelectuales es critas tipificado como
didáctico. En general, éstos son una « exposic ión » d e cont enidos de los t ipos anteriormente
señalados (lingüísticos, sociales, culturales u otros), complementados por momentos de
« i nstrucción » en l os que se ins ta a hacer algo (un ejercicio, una actividad…).
36
La idea de que la
enseñanza d e la l engua no debe h acerse en el v acío, sin pa rticipación de socied ad y cultura, h a
llevado a incluir en lo que era la explicación de una teoría aspectos de la vida de las gentes del lugar
donde se habla el i dioma. El hecho ha propiciad o la introducción en los cursos de elem entos que
podríamos llamar narrativos y d escriptivos (o, si s e quiere, calificables ambos en conjunto como
elementos li terarios), los cuales han contribui do también a hacer de esta s obras de enseñanz a un
producto intelectual m ás ameno que lo era en el siglo XIX y anteriores. Cuatro son los principales
elementos que estimo podrían ser t enidos en cuenta: personajes, argumento, loc alización y
temporalidad.
Ha y cursos en los que ex isten unas determina das personas (a veces animales o enseres
personificados –p. ej., u n tucán en L ínea dos –) cuya presencia es lo sufic ientemente notoria como
para ll amarlas personaje s de los m ismos. El gr ado en que esto se da es variable, pues va d esde
cursos construidos totalm ente s obre ellos hasta ot ros en los que su aparición es fu gaz. El tipo más
habitual d e curso con p ersonajes constantes es aquel que gira en torno a un a familia. Varios son los
libros del corpus en que su cede esto: es el c aso de Lær Spansk o Seguimos adelante . El problema
didáctico de ele gir esta p osibil idad es que el autor se constriñe a pr esentar sól o un determi nado tipo

36
Sigo la tipo logía de cinco clas es de textos (nar ración, d escrip ción, expo sición, arg umentación e instrucción) o frecida
por Egon Wer lich en su obra d e 19 76 A Text Gra mmar of E nglish , Heid elberg: Quelle & Me yer.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

82
de socied ad y cultura, en concreto la correspondi ente a la de esos personajes. Así, si se t rata de una
familia de clase acomodada, edad i ntermedia y que vi ve en un a ciudad de Casti lla, se deja fu era de
un plumazo todo lo demás, que es mucho: p ensemos , por ejemplo, en tod as las personas qu e son d e
clase obrera, en los que son jóvenes o ancianos, e n los que h abitan en el campo, en l os que residen
en el Cantábrico, cuenca del Ebro, And alucía… P ara p aliar en lo posible el problema los li bros han
utiliz ado varios recursos. Uno de ellos es el estirar todo lo posible las d imensiones de lo que se
entiende por familia, da ndo cabida d e este mod o (al incluir abuelos, tí os, cuñados, etc.) a ma y o r
número de personajes y c onsiguiendo así más variedad en el panor ama presentado ( Puerta abierta ).
Otro es el que ex istan como protagonistas varias familias, a ser posible de lugares y características
diferentes ( Mówimy po hiszpansku ). Uno te rcero, m uy socorrido, resulta de que los person ajes no
sean permanentes, sino que aparezcan en det erminados mom entos y en otros desaparezcan a
voluntad del autor, aun que ello vaya y a en de trimento de la coherenc ia literaria del curso (el
procedimiento puede apreciarse en Spanisch für Sie. 2 , En vivo , Español de pe a pa 2 o Curso
práctico de español ). Según todo e s to, pues, los cursos podrían clasificar s e en va rios grupos:
aquellos que n o tienen p ersonajes y pa recen vol cados hacia l as cos as o h acia las ideas ( Paso a pas o
3 , Pueblo: hoy día , El español en 2º , Essential Repaso y muchísi mos otros) y aquellos que sí los
tienen, los cuales present an una apariencia más novelada o dramatiz ada y dan l a impresión de
encontrarse más c erca de los individuos concretos. Dentro de estos últim os estarían l os que son de
personajes p ermanentes, los que son de personajes temporales y l os que l o son de ocasionales. Los
personajes permanentes protagonistas pueden llegar a adquirir cierto volumen en cuanto a su
personalidad (acab a perfi lándose un carácter a través de sus senti mientos u opiniones p articulare s
acerca d e muchos tem as); pero, si son t emporales u ocasionales, s e quedan me ramente en
personajes planos (se dic e de ellos que trab ajan en al go, que son algo y p oco más). L os personajes
ocasionales son fu gaces aparecen en un a lectu ra, en una l ección y no vu elven a repetirse a lo lar go
del libro, como así sucede en Cur so práctico de español , Weltsprache Sp anisch , etc. (un libro con
figuras de este tip o es el que está más próxi mo al curso sin personajes en l a sensación qu e produc e
respecto a l os individuos). Los temporales se car acterizan porque perduran lo suficiente como p ara
hacérsele famil iares al lector. Pueden s er de aparición única, si es que están presentes d e manera
continuada durante una d eterminada parte del curso y luego desaparecen definitivamente ( Vi lär oss
spanska , En vivo ), o de a parición fluctuante, cuando asoman y hacen mutis aquí y allá en el libro sin
posible previsión ni razón en cuanto al momento o a la frecuencia ( Mode rn Spani sh , Spani sch für
Sie. 2 , Español de pe a pa 2 ).

En relación con la presen cia de pe rsonas constantes está la a rgumentación d el curso. Hay l ibros
cuyas unidades son una mera y ux taposición de c uadros sin ma y o r hilván ; pero otros deciden d ar
unidad a los m ismos s egún una sucesión de acon tecimientos enlazados p or cie rtos con ectores. En
este último caso h ablaremos de cursos argumentados y en el p rimero d e cursos no argumentados.
Con personaj es
(curso novelado
o dr amatizado)
Sin personaj es (curso en sayístico )
Cursos
Per m a nentes
Fluctuantes
Continuado s
Ocasionale s
Te m p orales
Secundario s
Pro tagonistas

El libro de texto y su autor

PARTE I

83

Con este asp ecto s e plantea un problema sim ilar al que surgía con l a ac eptación de la ex istencia de
personajes: el autor que decide poner argumento narrativo a su obra se li mita mucho a sí mism o las
posibilidades de tratamient o t emático y se dificul ta enormemente el desarrollo de la obra. Por tal
motivo, es mucho ma yor el número de cursos sin trabazón ar gumental qu e el qu e la t iene, aunque
existe t ambién una posibilidad intermedia, no infrecuente, qu e es el construir sólo algunos capítulos
con guión y dejar el resto sin él. En general, si un curso de idiomas no ti ene personajes permanentes
carece de argum ento def inido; si ti ene personajes temporales es pos ible que ten ga un argumento
fraccionado, acorde con el tipo de aparición de ta les personajes ( y a si guiendo un guión en parte del
curso o y a apareciendo y s umerg i éndose éste d e manera p endular). P or esto, un curso como Puerta
abierta , que se centra en la f amilia soriana Fernández, es c asi todo él un relato de la vid a de sus
miembros próximos y re motos durante varios meses de un año; sin embarg o, en Vi lär oss spanska ,
que sólo tiene como p ersonajes fijos a un m atrimonio del sur de Francia a p artir de l a página 150, el
encadenamiento de hechos (un vi aje de esta pareja a España y Ar ge ntina) únicamente se da en esta
última sección del libro. En cualquier caso, el c oncepto de ar gumento en los cursos de len guas
extranjeras no suele entenderse como trama intrincada o auténticas peripecias, sino simplemente
como una serie de sucesos más o menos propios de una vida normal o, si no, s usceptibles de acaecer
con gran probabilidad en algún momento de la exis tencia de una persona.
La ele cción entre un emplazamiento preciso o no para los acontecimientos del curso es otra
cuestión i mportante. Nat uralmente, construir un curso sobre la base de emplazamientos aleatorios y
múltiples lo hace mucho más variado, a la vez de resultar de más cómoda el aborac ión: un capítulo o
lectura transcurre en l a Uni versidad de Rí o Piedras de Puerto Rico, otro en el Pol y forum Cultural de
Ciudad de México, otro en el carna v al de Panamá, un cuarto en las calles de Pamplona en
sanfermines… ( Spanish To day 2 ). En el c aso de l ibros así, la localiz ación d e cada unidad didáctica
o de cada parte de la u nidad no viene motivada d e antemano. Frente a est a clase de emplazamiento
libre está el que se encuentra condicionado en cierta medida por l a ex istencia de personajes y
argumento. Pero t al vez no sea tan importante pa ra la enseñanza de la cul tura el que los lugares se
presenten de manera fundada o anárquica como el que éstos sean o no del país o países en que s e
habla el idioma. Es perfectamente posible hacer un curso que no transcurra en ninguna n ación de la
expresión verbal que s e enseña y , de hecho, no faltan los ejemplos ( y a he expl icado en capítulo de
fundamentos t eóricos qu e una l en gua puede acomodarse a cu alquier soci edad y cultura, in cluso a
aquellas inventadas e inex istentes). Sin embargo, el enseñar u na lengua de este modo su ele
encontrar problemas co mo resultado d e lo que es una enseñanza t ópicamente incoherente. En estos
casos, para evitar en l o pos ible tales dificultades, acostumbra r ecurrirse a p resentar sistemas de vi da
estándar, usos que sean mu y normale s y coincidentes en c ualqui er paí s que ten ga un tipo d e
sociedad y un estilo de vida parecido (por ejemplo, acudir al trabajo, salir a comer fuera de casa, ir a
pasear, d edicar los domingos a aficiones person ales o actividades de ocio, etc.). En l o que a enseñar
la cultura respecta, este sis tema sería el equiv alente al que anti guamente s e empleaba en l a
formación en el idi oma extranjero, que no era o tro que el ha cerlo m ediante l a expli cación en la
lengua vernácula del alumno, con lo cu al se perdían las mu chas oportunidades didácticas qu e
siempre da el emplear el idioma objeto de la inst rucción. Así, l ibros como Mi español o también, en
alguna medida, Español para el 10 grado desperdician muchas ocasion es de conferir, primero,
autenticidad y , s egundo, ma y o r densidad cultural hispánica a su obra, p ues ni l os lugares ni los
personajes son predominantemente hi spanos. E stos cursos se mueven en una cultura básica
universal o genérica y , si l o hacen en una espe cializ ada o específica , ésta se refiere a su propio país,
con lo que en cualquie ra de ambas si tuaciones no se aprovecha el tiem po para inculcar cultura
propia del pueblo qu e habl a la l engua enseñada. Ha y un se gundo tipo de cursos que se desarrollan
en dos partes, una dentro del mundo de la CE y o tra fuera de él ( generalmente en el país de origen
del propio libro); esta am bivalencia puede llevarse a efecto con los a contecimientos (sería el caso de
Mówimy po hiszpansku , cu ya primera mitad tr anscurre en P olonia y la se gunda en España) o

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

84
mediante la palabr a (en Jezyk hiszpan ski dla zaa wansowanych se está co ntinuamente t ransportado
al estudiante de P olonia a España como resultado de la conversa ción entre personajes de una y otra
nación sobre sus respectivos países, aunque todos residen en Varsovia). Tal si stema fomenta mucho
el contraste cultur al explí cito y podría asimilarse a un ti po metodológico de enseñanza basado en
modelos estructuralistas que buscan s acar a la luz la forma interna d e culturas y len guas. Por úl timo
estarían aqu ellos cursos que se localiz an totalmente en los t erritorios del habla extranjera, y que son
muchos, sobre todo cuando el s iglo XX ya está bien avanzado. Este planteamiento responde a una
metodología d e didáctica cultural de inmersión completa a través del material didáctico
bibliográfico, l a cu al, si bien reduce aparentement e el análisis de contraste s del sistema anterior, l o
está potenciando en realidad, aunque implícitamente, ya que el alumno h abrá de deducirlo a partir
de su propia experiencia vital y de la qu e se le muestra en el libro de tex to.
Finalmente está el factor temporalidad. Éste es el menos patente de los tres a la hora de analizar
un curso y t ambién el menos problemático p ara lo s autores en el mom ento de construirlo, según
parece. Ex iste una t empor alidad externa al libro, que, por supuesto, le afecta, como a cualquier obra
intelectual que se encuentra en una esp ecífica serie de circunstancias que acontecen en una
cronología con creta (sit uación). Uno de l os efectos sobre el m anual d el continuo transcurrir del
tiempo ex terno es el desfa s e temporal al que poco a poco va someti éndolo; el desfase suele ser
mucho más rápidamente noto rio en lo sociocu ltural que en lo lingüístico, esto últi mo menos
variable aunque pasen muchas décadas. Normalmente, los libros de lenguas ext ranjera s evitan e n
todo lo posible l as concreciones cronológi cas que relacionen los sucesos que refieren con fechas
exactas de elaboración, y, en este sentido, son radicalmente distintos de la prensa, de l os
documentos o ficiales, de los privados y de otros, los cuales remiten a even tos de un punto justo del
devenir hist órico. Así , por ejemplo, s i imprimen una carta, la cual por s u propia natur aleza ha d e
contener una fecha, prefi eren susti tuir los dos últimos dígitos por guiones. I ncluso en aspectos de
carácter legal e informativo, tales como el prop orcionarle al comprador datos sobre su fecha de
edición pres ente, p rimera edición y número de reediciones o r eimpresiones, son poco claros, lo qu e
motiva q ue no pocas vec es le sea imposibl e al cliente s aber la tra y e ctoria cronológica de la obra. Y a
en cuanto a la temporalid ad interna, o de const rucción didáctica, l os cursos se presentan
normalmente en el transcurrir de un tiempo moderno, coetáneo a la v enta del manual, aunque
indefinido, só lo detectable por el lector d e manera aproximada e ind irecta a partir de algún
acontecimiento que reconoce y que le d a una pis ta, a partir de lo que obs erva en las imágene s (quizá
modelos de automóvil es, estil os de ropa o d e peinados que s e saben es tuvieron de moda en un
momento concreto), etc. La existencia de una tram a continuada a lo lar go del libro puede d ar p ie a
la supeditación a ésta de la cronología, pero l a t endencia preponderante en l os cursos es h acia el
poco rigor temporal: se salta de unos momentos a otros sin demasiada motivación. El único rasgo
de temporalidad que tiene cierta tradición de ser manifiesto en los cursos de idiomas es el que
corresponde al d e los pequeños hechos reiterativos de tipo social, escolar y , acaso, personal que se
producen durante el año. Es apreciable un cierto aprovechamiento didáctico de la temporalidad
externa po r parte de la temporalidad interna en los casos concre t os de eventos t ales como los
festejos importantes, los acontecimientos señalad os ya d el país cu y a cultur a se explica y a del propi o
país del alumno, l as estaciones del año, los grand es hitos del decurso académico o las celebracione s
familiares tradicional es: por ejemplo, cursos que comienzan su andadura haciendo referencia
mediante lecturas a la v uelta al cole gio en septiembre y evocando a t ravés de trabajos diversos l o
que solía hacer se en v erano, manuales que hablan de las Navidades cuand o calculan que el tiempo
didáctico se aproxima a ellas y así sucesivament e, tal y como en el esquema siguiente trato d e
figurar. Los sucesos hist óricos son más esporádicos en la ma yor parte de los cursos que los
correspondientes a otros tipos de temporalidad (p or ello los marco en b arras verticales más fortuitas
a lo largo d e una línea tenue, punteada). Aunque el transcurrir di dáctico tiene también al gún influjo

El libro de texto y su autor

PARTE I

85

sobre l a temporalidad ex terna, es sobre todo ésta la que im pone s u ley (flechas más a guda s hacia
una dirección que hacia otra).

El tie m p o externo introd uce sus te mas en el p rogra ma cultural d el curso de LE

El tie m p o inter no se ve i nfluido por el d iscurrir cultural de la vida

3.5 EVOLUCIÓN E N LAS FORMAS DE AUTORÍA
Lo m ás normal en los li bros de texto antiguos es que ha y a un solo autor. La labor de hacer un
curso de idi omas era un t rabajo de creación i ndividual, como sucedía co n la mayor pa rte de los
libros. En esta época de l pasado el editor era un mero estructurador gráfi co e impresor. Dado el
carácter de importante so ledad a la hora de co mponer un m anual, resultaba difícil qu e el auto r
pudiese ven cer todos los retos que pr esenta un curso de LE tanto en el terreno lin güístico como en
el cultural, aun por much o esfuerzo y buena vol untad que pu siera. C on el p aso del tiempo, cada v ez
son más frecuentes las o bras didácticas conf eccionadas por grupos de per sonas. También el papel
de la casa edit orial cambia radicalmente y se convierte a menudo en una especie de promotor y
productor empresarial qu e pone a disposición de los autores un considerabl e volumen de rec ursos,
desde los económicos a los humanos pasando por los materiales y los l egales. El curso de idiomas
moderno es m ás bien el resultado d e la acción de un gran equipo, si bi en en cabezado por un as
personas llam adas los a utores. Esta panopli a d e colaboradores i nclu y e c oordinadores de edición,
asesores pedagógicos, as esores gráficos, correctores, documentalistas que propor cionan tex tos o
fotografías, ilustradores que r ealizan dibujos y d ecoraciones de página, pro gramadores que
codifican in formáticament e las a ctividades propu estas po r los autores, t écnicos que graban voces o
música, ex pertos en legalidad que gestionan dere chos de autoría por la reproducción d e cualquiera
de las cosas anteriores, etc., etc. En estos equipos , preferentemente entre los propios autores del
curso, suelen incluirse personas oriundas del te rritorio en que se habla el idioma que pretende
enseñarse. Ello viene a p aliar uno de los problemas más ll amativos que tienen los cursos h echos po r
autor o autores totalmen te extranjeros: se trata d e l os errores lingüísticos y culturales. A p esar d e
que sea innegable un alto conocimiento de expresión y cultura por parte del no autóctono, su
seguridad y precisión tanto gramaticales como so cioculturales suel e tener resquicios y se encuentra
prácticamente siempre p or debajo de la de un enculturado nativo con una formación equivalente. E n
Descubri miento de América – Guerra Civil – Guerr a Mundia l
·········· ·······| ········ ··········· ·············· ············ ········ ········ ········| ·····

Verano – El P ilar –Navid. –Invier. – Fallas –Se m. Santa – P rim. –S. Fer mín
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Fin vacacione s – Momentos l ectivos y de e valuación – Inicio vacaciones
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Tie m p o de trabajo – Viaj es – Acontecimien tos familiar es – T iempo de ocio
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>

Grandes eve ntos
del d evenir social
Peq ueños eventos
del d evenir social
Devenir ac adé m ic o
Devenir p ersonal
––| –––––––––––| ––––––––| –––––– ––|––––– –––––| ––––––––––| ––––––––| –>
Fin vacac.

–

Desc. Amér.

–

Navi d.

–

Viaje estud.

–

Feria Abril

–

Guerr. Civ.

–

Exá m.

T.

IN-
TER-
NO

T
I
E
M
P
O

E
X
T
E
R
N
O
Devenir d idáctico

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

86
los estudios específicos de cada curso en el apéndice de esta tesis do y cuent a de multitud de
ejemplos concretos, pero, por citar alguno de tipo cultural, diré que Españo l de pe a pa 2 , libro cu yo
primer Copyright es del año 1999-2000, imprime en contracubierta una ba ndera de Esp aña sobre la
que pone el escudo de la época d el Caudillo (el águila), en lugar d el escudo constitucional vige nte
desde hace ya varios lus tros; también en esta misma contra cubierta un par de datos so bre la
población de las Com unidades Autónomas de C anarias y Ara gón s on s uficientemente i nexactos
como para consider arlos una equivocación y no un mero p equeño desaju ste en la pr ecisión de l as
cifras (sobrestima la pob lación de A ragón en medi o mill ón de personas al ofrecer el dato d e « 1 ,8
millones » de habitantes y minusvalora en un millón la de Canarias al dar « 0 ,52 millones » ).
37

Al igua l que sucede en o tros terrenos, la labor de autoría en los cursos de idiomas puede no ser
siempre sinónimo de creati vidad total. Ex iste la posibilidad de que el autor reproduzca liter almente
textos de otras personas. En este caso, el autor d el libro se convierte a s u vez en u na especie d e
compilador-editor d e los escritos de o tros. Ha y v arios casos en el corpus que he manejado en que
esto sucede así hasta grados que alcanzan la prácti ca totalidad del libro: Po r España y América: tr as
el Pirineo II , Collection España: pueblos y hazañ as , Pueblo: hoy día , Itin erarios por el español 2 ,
Hablar y escribir en español , etc. En ocasion es como éstas el manu al se vuelve una suerte de
crestomatía de t extos de múltipl es autores. Entre los años 4 0 a 70 lo normal era que se reprodujesen
extractos de obras lit erarias u obras de las disci plinas científicas consideradas como « de letras »:
sobre todo de arte, hi storia, geografía, etnografía , en menor medida de religión, políti ca, filos ofía,
derecho… (est as últ imas, en todo caso, en su versión más li gera, o tipo ensa y o divul gativo). Las
fuentes de donde se tomaban los fragmentos eran las biblio gráficas sobre cualquiera de tales
materias. A partir de los 70 s e abre el ab anico de posibilidades, dando lugar a la aceptación de casi
cualquier rama del sabe r y a la consideración de ca s i todas las formas y soportes po sibles de
difusión: los diarios, las revistas, los guiones cinematográficos, l os carteles y anuncios
propagandísticos, los i nformes oficiales y un lar go etcétera de posibles fuentes ocupan mucha d e la
atención anteriormente reservada a los ejemplares depositados en los anaqueles de las bi bliotecas (a
finales del XX, en algún curso, pueden y a leerse incluso t e xtos obt enidos de páginas de Internet).
La manera d e componer obras didácticas de idiom as basándolas sobre todo en tex tos de autoría
ajena es mu y p ropia d e un estilo didáctico que he decidido llamar hum anístico (v. capítulo
« M etodolo gías» ) . Una c onstrucción de esta la ya evita, desde l uego, uno de los escollos que antes
apuntaba par a los cursos hechos por autores no n ativos: el de la proliferaci ón de errores, pu es c asi
todo l o impreso ha salido de la pluma de escritores autóctonos. Pero, al mis m o ti empo, plantea tanto
la cuestión del grado en que l e es at ribuible la au toría del libro a qui en figura en po rtada como el
tema de la responsabilidad de éste en lo que s e afirme en la obra. Aunque n o cabe duda de que estos
dos aspe ctos bajan muc hos enteros re spe cto de l o que se le s upone a un autor puro, hay que
reconocer qu e no desaparecen en su tot alidad: la responsabilidad docente en situaciones así deriva
de la elección de l os tex tos, y po r el hecho de que aparezcan unos y no otros se desv ela la
intencionalidad di dáctica de esta especie de autor-editor. En la misma línea de produ cciones no
totalmente originales, y ya par a t erminar, he de decir que lo que m ás a menudo se constat a en e l
análisis de los cursos de LE es la opción por una postura int ermedia, o sea aquella que bási camente
responde a la creativida d del que firma el trabajo , pero que se complementa con añadidos m ás o
menos esporádicos, más o menos extensos, del saber y r az onar de otros.

3.6 ALGUNAS DE LAS GRANDES O PCIONES DE LA DIDÁCTICA CULTURAL
La actitud de l os autores ante l o cultural se d efine por su posición en una serie de cuestiones
esenciales; di cha postur a no debe ser entendida como la t oma de p artido único entr e alternativas

37
Par a mu e stras d e erro res lingüístico s re m ito a los co mentari os de Curso prác tico de español , Spaan s in spiralen , Para
hab lar el ca stellano , Con versationa l Spanish o Español 1 0-11 .

El libro de texto y su autor

PARTE I

87

binarias (lo que la exposición que vo y a hac er po dría dar lugar a pensa r), sino como t endencias
hacia uno u otro lado que admiten todo grado de m atices.
Ha y muchos autor es y didactistas que creen que e s absurdo el aspirar a hacer un retrato
auténtico, totalmente fidedigno de una sociedad. En consecu encia, buscan lo más representativo o lo
mayoritario, lim itándose así a lo que creen ser esencial y dejando el resto a la buena comprensión
del estudiante, quien, seguramente, sabe que la casuística es múltiple, pues en el seno de cualquier
pueblo ha y mucha v ariedad. En lo lin güístico esta tendencia elegiría también las formas colectivas,
reservando las minoritarias para aqu ellos casos o momentos en que el alumno bus que y a un a gran
profundización. Asimismo , se manifiesta p roclive a una visión tempo ral amp lia, incluso hist órica, y
a lo que es m ás estable en lo cultural. En contraposición a este ánimo selectivo se sitúa el que
estima que lo mejor es mantener una postur a realis ta frente a lo cultural . Se trataría d e intenta r
reflejar la s ociedad y s u cultura lo más amplia y exactamente que s e pueda, bu scando dejar
constancia d e su varied ad en todos los niveles p osibles (también va riedad en el len guaje). Es, en
definitiva, u na pretensi ón de lograr la ma y or minuciosi dad que permi ten l as circunstancias
didácticas de una acción pedagógica determinada. Propende a interes arse por la modernidad y, por
tanto, tiende a pasarle factura más velozmente el paso del ti empo.
La visión cognitiva d e l o cultural lleva a dar primacía al trabajo de desentr añado de símbolos.
Dado que el lenguaje es un sistema simbólico fundamental en una cultura (si bien no el único), la
interpretación de lo ve rbal resulta clave en su labor de enseñ anza para lograr ese desarrollo mental
que debería ac abar ajust ándose al novedoso sist ema de significados d e la sociedad ex tranjera. El
entendimiento cognitivo de la cultura está m ás próx imo que otros a alcanzar un a cuerdo de
compromiso con la di mensión afectiva d e lo cultural. Para la posición conductista lo más
importante de lo cultural se l ocaliza en los comportamientos. Por tanto, la cultura ha de ser algo
observable, constatable en hechos y examinable en pruebas de actuación, ya sea ésta lin güística o de
procederes. Tiene cierta predilecc ión po r aquello q ue, en la medida d e lo posible, pueda ser
calificado como corpóreo y conmensurable. En cu anto a la relación con el l enguaje, se inclina por el
estudio formal del mismo, tanto en su dimensión gramatical como textu al.
Otra p areja de tendencias contrapuestas son l a i mpli cada y la descriptiva. Al i gual qu e ocu rre,
por e j emplo, en la literatura, los cultu ralistas comprometidos buscan e l cambio de e st ructuras
sociopolíticas a través de una enseñanza que propicie la modificación de l as concepciones sobre la
sociedad. S u temática es de largo alcanc e, transcendiendo en la co nsideración de l as cosa s
próximas, las cuales s irven sólo como arranque o punto de apo y o para una reflexión que pretend e ir
mucho más allá. Sub ya ce casi siempre un t alante crítico respecto de aquello que tratan. Este tipo d e
tratamiento cultural s uele estar alentado por ideologías de i zquierda. La posición descriptiva, en
cambio, puede sur gir d e u n pensamiento político conservador, pero también cabe l a posibilidad de
que s ea el resultado de l a despreocupación por l a actividad política o del desengaño vital ante ésta .
Mantiene un ánim o poco i ncisivo con el sistema en su globalidad, aunque no por ello deja de
reprobar conductas indivi duales y el funcionamie nto de grupos s ociales concretos a partir de pautas
elementales de rectitud o vil eza. Suele acusársele de estar demasiado v acía de valores y p rincipios,
pero su norte didáctico está en la neutr alidad. Para los unos el lenguaje es una he rramienta d e
remoción y para los ot ros, simple y llanamente, un instrumento de comunicación.
Exist e una orientac i ón de lo cultural que es eminentemente erudita y que s e halla contrapuesta a
la que se enc amina siem pre en la di rección d e lo út il. L a primer a es de r aíz espiritual-intelectual y
entiende la cultura como una a cumulación d e sab er. La post ura utilit aria se centra en lo próximo, en
lo práctico, y para ello se fija en el individuo, en s us necesidades y anhelos más inmediatos. Es una
enseñanza más contex tualizada con el entorno, interesada en la resolución de dificultades a corto
plazo. Para ésta lo p rimordial que d ebe apor tar el len guaje al alu mno es que le p ermita
desenvolverse en la rela ción interpersonal cotidi ana, en el tú y yo del negocio di ario (y eso es lo que
hay que enseñar), mientras que para aquélla el lenguaje es una vía de conocimiento, reflexión y

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

88
debate (si se qui ere academicista), con una co mponente intelectual fu erte, po r lo qu e ha y que
ejercitar al estudiante en entender lo profundo y ex presarse también con profundidad (a menudo
todo ello en el medio escrito).
Otra antinomia que se aprecia entre los que se d edican a l a cultur a y su enseñanza es la que
enfrenta a los que se inclinan por una concepción aislacionista frente a la de aquellos que sustentan
una de tipo transferencialist a. La primera visión j uzga idóneo el inte rpretar l a cultura ( y en paralel o
también el lenguaje) como algo inmanente y est anco que difícilmente puede ent enderse de m anera
rotunda desde otra cultura o lengua. Alude a que los entes culturales s e forman desde el nacimiento
y que sólo aquel qu e ha vivido la plena ex periencia de su desarrollo es capaz de comprenderlos en
toda su dimensión. Ad miten que puede haber personas qu e den un mu y im portante « s alto
imaginativo » (cult ural y lingüístico), c aptando mu y pro fundamente los significados denotativo s,
pero les fa l tarán todos los connotativos de inf ancia, niñez, adolescencia ( estos tres totalmente
fundamentales) y así has ta la edad en que s e inc orporen a la nu eva cultu ra. Por tanto, de alguna
manera, siempr e late un poso de incomprensión, de incomunicación entre los indiv iduos de culturas
y len gua s distintas. L os transferencialis tas, en cambio, no ven ni la lengua ni la cultura como algo
tan ínt imo, tan hermético; creen que pueden t ransvasarse, que puede n comunicarse los ente s
culturales de una pers ona a otr a (entendiend o aquí por la palabra « entes » ideas, v alores,
sentimientos, emociones y comportamientos). El hombre t iene una capacidad comprensiva que le
permite suplir experiencias n o vividas d e los tipos enumerados e n la frase anterior mediante la
imaginación, s i es que no le es posi ble encontrar en s u propio ex istir una vivencia similar. Del
mismo modo que en el lenguaje se traducen muchas cosas y s e entiend en, también es posi ble una
buena comunicación entr e naciones y culturas. Est a visión tolera mejo r la util ización de la L M en el
material es colar (también en la clas e); la postur a aislacionista sólo admi te el uso d e la LE, pu es
seguir uti lizando el id ioma del alumno supo ndría seguir prolongan do l a imposi bilidad de
comprensión de las esencias. En cierta forma, lo s aislacionistas son más fundamentalistas en sus
principios, m ientras que los transfere n cialistas son m ás prácticos y se dejan ll evar por la experiencia
observable de la realidad sin anteponer una concep ción teórica de cultura y lengua.
Finalmente, en cierta correlación al alineamiento con unos u otros de los principios referidos en
el párrafo anterior, se p roducirían dos modelos didácticos de lo cultur al: el i ndependiente y e l
comparativo. El primero es un ac ercamiento que no se basa en el contraste entre culturas, sino en la
enseñanza de la L E -CE de manera autónoma. D aría lu gar a lo que en el capítulo d e fundamentos
teóricos he llamado biculturalidad y bilingüismo coordinados. En cuan to al análisis teórico de
lenguas y culturas también se hace de ma nera no contra st iva, o actitu d émic. Opuesta a esta
posición se halla la com paratista, que s e vence h acia un entendimiento d e culturas y l en gua s en la
relación que ti enen con l as demás. En l a enseñanz a incidiría específicament e en aquellos puntos de
oposición que diferencian el sistema. La const rucción de una identidad cultural se gunda así
fundamentada daría lu gar a la biculturalidad y bili ngüismo compuestos. L a p referencia por una
orientación comparativa y contrasti va en el estudio cultural se conoce como de tipo étic.
Aunque según he dicho a l principio esto son t endencias, no adscripciones únicas y ex cluyentes,
y , por tanto, cada autor elige consciente o i nconscientemente el punto en donde quiere coloc ar su
obra didáctica, sí podría decir que la prim era lín ea de opciones (selectiva, cognitiva, comprometida,
erudita, aislacionista e independiente) coin cide más con el entendimiento idealista de lenguaje y
cultura a lo lar go de los tiempos contemporáneos, mientras qu e la se gunda (realista, conductista,
descriptiva, utilitaria, transferencialista y comp arativa) se acomoda más a la vi sión positivista o
tecnicista. De l a divi sión por m etodologías qu e ex plicaré en el capítulo co rrespondiente a éstas, los
cursos huma nísticos son los que enc arnan la predilección por el primer elenco de t endencias,
mientras que los ecléctic os de cualquier tipo representan la inclinación h acia el s egundo. Los cursos
gramaticales son de prop ensión m enos níti da al moverse en u n ambiente cultural liviano, pero, e n
cualquier caso, resultan más proclives a esta última postura que a la anterior.

El pr ograma cultural

PARTE I

89

4 EL PROGRA M A C UL TUR A L

4.1 LA EXPRES IÓN FORMAL, SIGNIFICATIVA Y CULTURALMENTE ACERTADA
El dom inio d e una L E no es sól o l a c apacidad de efectuar un a a cción o re acción verb al
lingüísticamente correcta, s ino también la habili da d de realizarla social y culturalmente adecuada
(Berns, 1990; B y ram et a l. , 1998). Esta idea de adecuación se ha entendido en lingüística de manera
restringida, limi tada a una conveniencia de tipo ex terno relativa a las « for malidades » qu e ha y que
respetar, t al y como h e e xplicado al hablar del concepto de competencia c omunicativa. El concepto,
no obstante, debe ampli arse a una adecua ción también de contenidos, pues del mismo m odo que
una expresión perfecta g r amaticalmente pu ede no tener si gnificación (recordemos el « in coloras
ideas verdes duermen fur iosamente » chomskiano), así una manifestación verbal socioculturalmente
correcta en sus formas puede ser totalmente disparatada: sería, por ejemp lo, el que en el transcurso
de una conversación sobre golf alguien dijera, sin desentonar pa ra nada en los modales en qu e
discurre la misma, que «Pelé fue el ganador del Máster de Au gusta que se celebró en Los Alpes en
1492 » . Y es que a la hora de hablar no basta con hablar, ha y qu e tener al go que decir y al go que no
sea un dislate en r elación con los contenidos qu e se están tratando en la c omunicación. Éste es un
problema fundam ental q ue se le pl antea al ind ividuo al hablar una len gua , también una lengua
extranjera, en el aula y f uera de ella (probl ema, s in embargo, no demasiado tenido en cuenta ni por
la lingüística ni por la di dáctica) . En no po cos momentos el ex tranjero cal la porque siente que no
tiene nada interesante que decir (también en muchas ocasiones, por supuesto, porque no sabe cómo
decirlo). De h echo, l os d ocentes se s orprenden a veces de cómo aqu ellos alumnos que participaban
poco verbalmente en cla se, a la vuelta de un viaje de sól o unos pocos días al país extranjero o tras
otro acontecimiento importante del qu e desean hacer pa rtícipes a los d emás, se esfuerza n
denodadamente en contar a los compañeros durant e el curso de idiom as aq uello que han vi vido. En
idéntico sentido, sucede a veces que el estudia nte que vis ita un l uga r ex tranjero y que, por las
circunstancias que sean, se encuentra en medio de un grupo de autóctonos que conversa sobr e al gún
tema n o participa en el coloquio, lo cual no sól o puede ser debido a qu e carezca de la capacidad
verbal para ex presar al go, s ino porque no sabe n ada o casi nada sobre el asunto, ya en sí, ya en su
contexto en la otra nación. Ésta es la causa, i gualmente, de ese r asgo t an característico d e todo
extranjero al hablar, que es el referirse continuam ente a cómo son las cosas del tema de diálogo en
su país, lo cual, a la larga y fu era de l a primera cort esía del local, acaba rompiendo la comunicación
y hasta el interés en la persona, pues las cosas importan normalmente en un aquí y un ahora que ha
de ser compartido po r to dos los interlocutores. Por tanto, no es suficie nte enseñ ar cómo emitir
mensajes: comunicarse impl ica tener unos conten idos que expresar.

4.2 EL DESARROLLO DE UNA COMPETENCIA CULTURAL
Haciendo un paralelo co n la adquisición de l a lengua , se dice que un extranjero difícilmente
llegará a alcanzar el nive l de CE de un enculturado nativo. Puede suceder que el h ablante autóctono
tenga un grado de conocimiento cultural global superior al del extranjero (nótense cotas de
elevación en esquema 1); pero también es posible que ocurra lo contrario, y a que no ha de ponerse
siempre en relación al aprendiz con una p ersona originaria d el país forán eo de formación cultural
equiparable. De he cho, muchas gentes locales no llegan a adquirir en su proceso de enculturación
un grado o t ipo de cultura prominente (específi co o especializado), sino que a veces se quedan e n
uno genérico o en uno de cultura básica universal (por ejemplo, cotas de el evación en esquema 2).

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

96

- Medios de comun i cación
Prensa (periódicos, r evistas …). Radio. Telev isión.
Correos.
Telegrafía y tele f onía (f ija y móvil).
I nt ernet (correo electrónico , noticias a t r avés de la r ed, pág i nas inform at ivas, perió di cos digit ales…).
- Espectáculos
Culturales (c ine, representa ci ones tea tr ales, z ar zuela, ó per a, conc iertos orquesta l es, conciertos
vocales, galas y f estivales, ba llet y otros t ipos de es pectáculos de ba ile…).
De entretenim ient o y habili d ad (corridas de t oros, ci r co, v ar iedades…).
Deportivos (fútbol y cualquier otro organ i zado com o espectáculo o alta com petición).
- Labores tradic i onales y fo l clore
Labores artesan a les (forja, herrería, alfarer í a, curtidos, orf ebrerí a, pedrería, co st ura, borda dos ,
encajes…).
Labores tradic i onales (m at anz a , conservación de a l imentos …).
Folclore (m ús ica, instrum entos , bai les, trajes…).
- Conocimientos al t ernativ os. Imaginación y fanta s ía
Saberes seudocien t íficos ar ca icos.
Saberes seudocien t íficos de fut uro o imag i nativos (ficción c i entífica).
Curanderos. Hech i cería, m agia, brujería. Visiones, ad ivinaciones, prem onic iones, a ugurios.
Horóscopo. Sup e rsticiones.
Lo fantástico, i m aginario o ignoto (apa r iciones, resu r reccion es, reenca rnaciones, O V NI S…).
SOCIEDAD
- Familia
Relaciones y situaciones fo rmales (noviazg os, compromisos, bodas, sep araciones, div or cios…).
Tipos de fam il ia: tradiciona l (incluy e ndo a abuelos, t ío s …), modern a (sólo padres e hijos),
m ono parental, poligám ica.
Amor, reprodu cción, linaje s. Adopciones.
Conviv enc ia fam i liar y vida dom ést ica (coc i nar, lim pi ar, cuidar a los m ie m br os de la fam i lia,
pequeñas reparac i ones de m antenimiento doméstico, et c.).
Papel de cada m ie m br o de la familia.
- Vivienda y núc l eos de pob l ación
Casas, pisos y las partes de és tos.
Enseres dentro de una viv i enda.
Equipamiento y se rvicios (ascensores, c a lefacc i ón, gara j es, portería, buh ar dillas, t r asteros… ) .
Materiales e in strum entos de construcción.
Partes de una zona ur baniza da (calles, plazas, pa r ques … ).
Localidades des t acadas del pa ís o países es t udiados. Pa rticularidades de su urba nism o.
- Economía, indust r ia, co mercio y transportes
Econom ía y finanzas.
Propiedad; m oneda.
Fábricas. Mate rias elaboradas y pr oductos fina les .
Com er cio, publicidad…
Redes y sistem as de transp or te, tanto de pe r sonas com o de m er cancías.

El pr ograma cultural

PARTE I

97

- El mundo labo ral
Lo personal en el trabajo (l o que gusta y disgusta, sen timiento hacia el traba j o, actitud en e l m ismo,
estimación sub j etiva del su eldo…).
Lo social o leg al en el traba jo (la organización de és te , sindica t os, patron a les, conv eni os, horas
laborables, rem uner aciones , ent orno…).
Épocas vitales no l aborale s (infancia, adolescencia y vejez).
Momentos de ina ctividad la bor al (ba j as, perm i sos, licencias, ex cedencias, desempleo… ) .
El sistem a de previsión soc ial laboral (retiros, pe ns ione s, indem ni zaciones y otras cl ases de
protección soc i al).
- Ocio, aficiones y fi estas
Diversiones.
Lugares de reunión en tiempo de ocio (ba r es, discoteca s, parques conv encionales, parqu es de
atracciones, etc. ) .
Juegos de ent retener y otros pasatiempos.
Juegos de azar y apuestas.
Aficiones. El depo rt e com o entretenimiento.
Festejos y celebra ci ones. D í as festivos o v ac acional e s.
Excursiones, via j es, turism o y todo lo que ello conllev a.
- Naciones, estado s y organ is mos multinacionales
Otros países del m undo.
Uniones y organismos m ulti nacionales (UE, O EA, ON U, OTAN…).
Estructuración de l país para su organización a dm i nistrativa (regione s o autonom í as, provinc i as,
comarcas, m uni cipios, e tc.).
Organización pol í tica del E stado (instituciones y organismos, gobernantes, par t ido s políticos,
elecciones…).
- Ideologías e ini c iativas socia l es y política s
Proyectos ideológ icos de t ipo socia l o político (cap i tali s m o, c om uni smo, liberalism o,
conservadurism o, socialismo, anarquism o, sindicalismo, etc.).
Nacionalism o y sus efe ctos.
I ni ciati vas y pl at aform a s sociales (a s ociaciones, co l ectiv os, s ociedades, a c tividades…).
Sistemas de ay ud a e integ r ación soc i al.
- Sucesos, confl ictos y contr avenciones
I nc onveniencias o acciones mal vistas social y cultu r alm ent e. Inm or alidades.
Conflictos social e s, ataques al orden soc i al conveni do .
El delito o desv i aciones g r av es de la norm a social (rob os, estafas, ag r esiones, secu estros, violaciones,
asesinatos…).
Catástrofes, accid e ntes, inc identes y em e rgencias.
Hazañas y av entur as.
- Justicia, derecho y p olicía
Lo justo y lo injusto; derec hos y deberes.
Las leyes (derechos y deberes legales). Lo le gal y lo ileg al .
La judicatura.
Cuerpos de seg ur idad. Trám it es policiales- a dm i nistrativos (pasaportes, de nuncias, multas…).
I n vestigaciones y detencion es.
Procesos.
Cum pl imiento de penas y o tr os sist e m a s de rehabilitación (a r restos, en carcelam i entos, des t ierros,
internamientos e n centros d e tratam ie nto o reeduca c ión, etc.).
- Defensa y ejércit o
Ejércitos; serv i cio m i litar.
Guerra (confron t aciones arm adas, escaramuzas, batallas, cam pañas , hér oes militares…).
La paz: tratado s .

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PARTE I

98

- Religiones
Creencias (lo na tural, lo so br enatural, lo sa grado, lo profano, etc.).
Personas sag radas (persona s divinas, áng eles, santos… ) .
Lugares sagrados ( iglesias, monasterios, conventos, m ezquitas, sinagog as; cem enterios, criptas…).
Objetos sag r ados (imág enes , reliquias, s í mbolos… ) .
Celebraciones l itúrgicas y ot ros ritos (baut i smos, boda s, funerales, misas, pr oc esiones, rom erías ,
peregrinaciones y demás).
Organización re l igiosa (seg l ares, cle ro; parroquia s, diócesis… ).
Moral religiosa (l o lícito frente al pecado ) .
INDIVIDUOS
- Lo individua l: físico, inte lect o y car ác ter
Consideración in t erna e im agen externa.
El yo (cualidade s intelectua l es, carác ter, comportam i ento, sensa c iones, sen t imiento s…) .
Objetivos, aspirac io nes y des eos persona l es.
Sentido personal del hum or .
- Relaciones person ales
Relaciones entr e fam i liares no inmediatos.
Amistades; com pañerismo; g r upos de conviv enci a.
Cortejo.
Relaciones am or osas tem porales o estables no fo r m a lizadas. Tipos alte r nativos de pareja.
- Valores y tendenc i as
Valores general e s que preo cupan a los colectivos y que marcan su form a de ser (fam a, ascensión
social, dinero, eleg a ncia, be ll eza, gala nt ería, so lidaridad, equidad… ) .
Urbanidad, educa c ión y bu enos modale s. Tratamien t os v e rbales.
Gustos de m oda e n m úl tiples terrenos (e s tética corp oral, forma física, v estimenta, peinados…). La
tensión entre lo individual y la t endenc ia general.
Hum or (lecturas jocosas, ch istes…).
- Colectivos hu m anos
Pueblos y raz as.
Rasgos físicos y de carácte r g e neral de las gentes c uyo idioma se estudia.
Subgrupos de pobl a ción (p or naciones, por reg iones, por e tnias –p. ej., g i tanos–, por razas …); su
aspecto físico y car ácter; su s us os y co s tumbres (bailes, traje s…).
Movim i entos migratorios i nt ernos; rela c iones de conv ivencia.
Em i gración hacia otros pa íses e inm i gración desde ot r os países ; conv i vencia (aport aciones,
conflictos…).
Otras diversas agrupaciones de l a población (po r la edad, por condicione s físicas –p. ej .
m i nusválidos…–, por aspec t os estét icos, por carác t er, etc.).
NATU RALEZA Y ECOLOGÍA
- Lo inerte y lo v i vo
Atm ó sfera, suelo y subsuel o. Fenómenos atm os féricos y terrestres (m eteoros, inundaciones,
erupciones volcá nicas, terrem otos…).
El paisaje. El rel i eve terres tre (ríos, lagos, m are s, islas, cord i lleras, cuev as … en su di m ensión como
entes de la natu raleza).
Minerales y ot ros elem ent os del te r reno.
Plantas y anim ales .
Parques nacional e s, reserv a s naturales o b i ológicas, cotos…

El pr ograma cultural

PARTE I

99

- Relación hombre - naturalez a
El hombre com o ani m a l parte de la na turaleza: su s sensacion es y necesidade s primarias (cob ijarse,
arroparse, defende rs e, etc.).
Mundo natural f r ente a m u ndo artificial, m undo rural frente a m undo urbano.
Extracción de re c ursos ta l y com o est án en la na t uralez a ( pesca, caz a , m i nerales, hidro carburos… ) .
Naturaleza y consum o (el problem a de la energía, de l os residu os , de la con ta m i nación…).
- Alimentación
Consecución de a l imentos mediante cultivo (agr i cultur a , ganadería, cultivos fluvia l es y m ari nos…).
Tratam i ento o transform a ción de los p r oductos na t urales (para tran spor t arlos, conserv a rlos, hace rlos
aptos para el con sumo, etc. ).
Distribución y co m er cialización de pr oductos alimenticios.
Alimentación cot i diana, ga st ronom ía y nutrición.
Restauración.
- Higiene y salud
Higiene y hábitos de vida saludables. La prevenc i ón sa ni taria.
Tabaco, alcoho l y drog a s.
Enfermedades y dol ores.
El sistem a de atención a la salud (entidad es de previs i ón, botiqu i nes, am bula torios, ho spitales,
farmacias, profesio na les sa nitarios…).

El grado de interés por un tema o asunt o y su distribución en cada elemento didáctico y a lo
larg o d el libro obliga a establecer al gunas dis tinciones sobre el m odo de tratamiento temático. Lo
más normal es que en u n manual de LE un a det erminada cuestión cultur al sea abo rdada una sola
vez, g en eralmente en u na lección d edicada a ese asunto, l ección que puede, asimismo, llevar
asignados otros temas c ulturales o no. Es ta for ma de distribuir l os cont enidos culturales, que s e
dejan agotados en la amplitud que el autor desea e n un solo capítulo o parte del capítulo de un libro,
es de t ipo concentrado. El disperso no es tan h abitual; supone un a me nor profundización en e l
asunto en un momento determinado y la reasunción del m ismo en otro u ot ros m omentos del
manual hasta dejarlo con cluido. Los modos de tratamiento disperso pueden ser variables, pues iría n
desde una simple anticipación del tema para lle gar luego a un examen más concienzudo en una o
varias fas es, hasta un proceso a la inversa (o de análisis y post erior rep aso), pasando por un modo
de expos ición en varias etapas de relativo equilibrio. Por ot ra part e, consi derando en sin gular cada
unidad t extual o visual que inte gra una ob ra didá ctica de idiom as, si el as unto es el principal de es e
escrito o de es a ima gen, ya se a en la intencionalidad cultural p rioritaria com o en la no prioritaria,
habrá que decir qu e r ecibe un tr atamiento i ncidental; todos los ot ros temas o inform aciones qu e
aparecen oc asionalmente y, en el caso de las i lustrac i ones, en se gundos planos o fuera del punto de
mayor iluminación hab rán de considerars e co mo únicamente m erecedores de un tratamient o
accidental. El primer caso es mu y prob able que no ofrezca l ugar a dudas; por ello, ejemplific aré el
segundo (nótes e cómo se comenta algo s obre un policía al hilo de una conversación, s in que antes
haya habido nada que dé pie a ello ni lue go se vuelva al asunto para nada en absoluto):
 «I né s y Juan van cogido s del brazo. U na pareja d e enamorados. Mirada s cariño s as, un beso de v ez en
cuando. Las tiendas están cerradas, y a es tarde. Hoy no han tenido ganas de i r al baile o a l cine. V an d e
escaparte en es caparate y, d e vez en cuando, com enta n lo que les llam a la atención.
– Mira el policí a , está poni endo multas. ¡Qué idio tez, a esta hor a!
– ¿Qué te parece es a blusa?
– ¿Cuál?

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

100
– La azul. Es de e s as de alg odón que no se planchan, ¿ sab es?
– Los botones no m e gustan. […]»
40

La dist inción tratamiento i ncidental / tratamiento accidental t iene su utilidad en un estudio cultural
en tanto cuanto al an alizar escritos e imágenes se obs erva que éstos generalmente traen a colación
múltiples cuestiones, las cuales pueden conducir al docente a una disper sión en la glosa pa ra los
alumnos de lo que es l o esencial como también, por supuesto, al investigador en la valoración de lo
que resulta central en un documento didáctico y en una obra toda. S ucede también, a vece s , que el
tema de incidencia no está nada claro. Ello se produce a menudo con text os dema siado cortos, y aún
más si están ext raídos d e obras lit erarias m a y or es de tipo narra t ivo. La c oncisión que necesita un
curso de LE en los fra gmentos que inclu ye (sólo unas cuantas líneas, t al vez unos po cos párrafos )
no ha sido cierta m ente la preocupación es encial del autor li terario, que más bien habrá buscado
expla y arse en el relato. Por eso, en ciertas ocasiones, ocurre que a l os ex tractos les falta claridad y
consistencia temática (a unque te ngan, por supuesto, sig n ificación), a l pre sentar sólo un pasaj e
intranscendente desde el punt o de vista de l a enseñanza cultural, pues ha sido dejado aislado del
contexto narrativo que seguramente le daba el sentido.
 «Aurelia, m i mujer , aco mpañada de los tres niños, ha venido por la mañana co n e l cam i ón que ha tra í do
los muebles.
- ¿Qué habéis hecho? - les pregunto yo, al l l egar por l a tarde.
- Nada, esperándote. Tú com prenderás que c on los chicos no se puede h acer nada.
- Papá , la casa es muy grande, ya verás me dice la h ija mayor.
- Oh, ya la he visto, tontita. ¿ T e gusta?
- Sí . Sólo que da un poqui to de miedo. Com o e stá vací a y … tú no sabes lo g r ande que es.
Los mozos del cam ión han ido poniendo los m uebles contra las pared es . El ce ntro está l l eno de m al etas y
cajones. Me espe r a una tare a para poner en ord en todo aquello.
- Con los chicos o sin chico s, me v as a tener que ayuda r, Aurelia.»
41

Por el contr ario, los a rtículos de fondo de p rensa son mu y aptos par a el modo de t ratamiento
incidental, y a que el autor se ve oblig ado a agotar t odo lo que quiere decir en l os e strechos
márgenes de unos cuantos párrafos. La el ección, p ues, de un tex to, como el de una imagen, entraña
cierta dificultad, y no todo retazo, no toda imagen, sea cual sea, vale, cultur almente hablando.

4.6 RANGO DE LOS TE MAS POR AMPLITUD DE TRATAMIENTO
El establec im iento de u na ordenación, apar t e de proporcionar u n esqu ema de cat alogación
cultural, conduce a di sponer de un patrón de medida sobre cuále s s on las cuestiones que m ás
importan en la d idáctica de los idiomas m odernos y, pa rticularmente, aquellas que m ás han
interesado en la del castell ano como L E. Debo advertir que el b alance que a continuación expondré
podría variar en cierto modo (en sus valores relativos) si se hiciera ot ra agrupación de las unidades
mayores (bloq ues y tem as); sin embargo, no c reo que ello l legara a i nvalidar la info rmación de
predilección que vo y a ofrecer en lo que respecta a sus niveles más concretos (asuntos, por ejemplo)
ni a los datos absolutos. Por ejemplo, de h aber de sgajado en dos el c apítulo sobre just icia y policía,
habría bajado cada uno d e ellos en el escalafón de frecuencia de aparición con respec t o a los otros
temas, pero seguiría cons tante el valor absoluto de que lo judicial prácticamente no se trata y qu e lo
policial tiene una presencia constante, aunque moderada.
Comenzando la clasificación por l o menos tratad o y y e ndo haci a a rriba, he de señalar que todo
lo que se refiere a lo eso térico, a la fantasía y a los saberes seudocientífic os arca icos ha despe rtado
muy poquita curiosidad. L o acompañarían en b ajísi ma int ensidad lo rela cionado con los tr abajos
tradicionales y artesanales; como en mi clasificación añado a esta últi ma cuestión el folclore

40
«Una parej a de enamorado s» en Sp anisch für Sie. 2 , p. 13 1.
41
«La nueva casa » (extr acto d e La llama d e Arturo B area) e n El español en 2º , p. 9 .

El pr ograma cultural

PARTE I

101

propiamente dicho (trajes, bailes, músi ca, etc.), el capítulo sube algo en importanc i a, pero tampoco
en gran m edida. El que todos estos asuntos se sit úen a la cola en cuanto a espacio de tratamiento
demuestra qu e España es en cualquie r épo ca d e la segunda mit ad del si glo XX un país desarrollado
y no una sociedad primitiva. Por ello, tales cuestiones, qu e en los est udios etnog r áficos s obre
sociedades arc aicas suel en ocupar pu estos relevantes, se ven arrinconadas en los libros de idioma
moderno por las de otros capítulos que interesan m ás, como son los de « E conomía, i ndustria,
comercio y tr ansportes » o « Hi giene y s alud » . Tem as también si n mucho aliciente son « Defensa y
ejército» y « Justicia, de recho y policía » . Por pre cisar un poco, diré que las cuestiones mil itares e n
su dimensión de presente no concitan apenas atención, y e l lo es tanto más claro cuanto más a finales
del XX nos si tuemos. El úni co atributo por el que este tema adquiere algo de entidad es por su
transcendencia en el pasado; pero, si bien nos fijamos, cuando s e da tal circunstancia se está en
realidad entr ando en un análisis más de tipo histór ico que en un o castrense propiamente dicho. E n
cuanto al segundo capít ulo nombrado, lo que en un libro de español LE pueda hablarse acerca de la
organización y funciona miento de la judi catura cabe calificarlo de aut éntica excepcionalidad:
comparativamente habl ando, aún r esulta más rar o encontrar tratamientos sobre el mundo judicial y
penal que sobre el militar. Completarían este pelotón de cola lo relativo a «Filosofía y pensamiento »
y a « Educ ación, ciencia y tecnolo gía» . Si de fil osofía y pens amiento filosófico quiere es cribirse
algo en referencia a un libro m oderno de idiomas, ha de s er a base d e desentrañar e i nterpretar
posturas ante el vivir, el mundo, l os objetos, las personas, el más allá, etc. a pa rtir de múltiples
elementos t extuales y gráficos que versan sobre mu y diversas cosas que nada tienen que ver con la
filosofía como tal, es decir que no están puest as en el libro con ningun a intencionalidad de hace r
filosofía. La edu cación, en particular, sí i nteresa a los autores de cursos de idiomas, p ero r eferido
sobre todo a lo inte rno al cole gio o a la mi sma aula, o sea lo que llega a conocer y a preocupar a un
alumno corri ente. La organización educativa de una z ona o de u n paí s presenta un índice de
aparición mucho más o casional. Sobre cie ncia e investi gación ha y mu y poco en los cursos d e
idiomas, lo mismo que sobre te cnología, aunque en este último caso el i ncremento h a sido claro
según iba tr anscurriendo la centuria pasada. L a po ca enjundia de estos asun tos hace qu e el conjunto
del tema « Educación, ciencia y t ecnolo gía» se sitúe en un nivel global bajo de preocupación. Un
asunto con mu y nítida t endencia a la baja en el período analizado es el r elativo al mundo rural y
agrícola, incluido en mi ordenamiento dentro de los capítulos de « Vivienda y núcleos de
población » , en lo que a la información sobre pueblos y ald eas se refiere, y dentro del de
« A limentación » , en lo relativo a la producción de alimentos (agricultura, ganadería, etc.). Los libros
de idiom as han tenido m u y ma yoritariamente una orientación urbana de s us enseñanzas, pero ésta
es casi absoluta en los últimos treinta años del sig lo XX.
En el ex tremo contrario, es decir en el re ferido a aqu ello a lo que alu den más tex tos, más
ejercicios, más activid ades, más vi stas, etc., est arían « La len gua, la literatura y los libros » , « El ocio,
las aficiones y las fiestas » , el conocimiento del entorno físico (capítulo «L o inerte y l o vi vo » ) y
«L a s a rtes » . L es seguirían « E spectáculos » , « Ali mentación » y « Naciones, estados y o rganismos
multinacionales » . La primera posición de esta jer arquía parece poco discutib le: en cursos de len gua
lo que va a dedica rse a conocimiento l ingüístico y literario será, p or supuesto, mucho. Aquí
entrarían no só lo las ex plicaciones gramaticales, sino también el enseña r al estudiante a redactar
múltiples tipos textuales según las normas del idioma extranjero, a aprender refranes y dichos, a
conocer algo sobre l as o bras y autor es literarios más destacados, etc., etc. Evidentemente, en esto,
como sucede en todo el resto de temas, ha y vari aciones en el grado de intensidad del t ratamiento
entre unos tipos de cursos y ot ros, y p ara pre cisiones al resp ecto remito a lo que expl ico en otro s
lugares de esta tesis. M ás significativa que esta p rimera posición sería la segunda. El que todo lo
relacionado con lo h echo fuera del tiempo de trabajo y , en especial, con el entretenimiento y l a
diversión tenga t an gran presencia puede d ar pi e a inf erir varios r asgos caracterizadores de o tros
tantos aspectos. En primer lugar, cabe pensar en que es una tendenci a general de los libros de

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

102
idiomas extranjeros en el siglo XX, tendencia que va afianzándose s egún el siglo pro gresa.
Tendríamos, pues, unos cursos que buscan se r cada vez m ás amenos pedagógicamente hablando ,
entre otras cosas a pa rtir de la materia que traen a colación: como es lógico, resulta más agradable
trabajar sobr e un viaje, s obre una estancia vaca cional o sobre una festividad señalada que sobr e
cualquier t ema relaciona do con l o académico o con el mundo labo ral. Otra posibl e r azón en la que
pensar sería no y a de tipo didáctico, sino de carácter ex terno a l as aulas: el incremento d e
contenidos de este estilo no haría ni más ni m e nos que reflejar l a evolución de l a sociedad. U n
mundo occidental que ti ene entre sus valores más destacados el dis frute de la ex istencia, el
conseguir un alto nivel de bienestar y el d emostrarlo en el consumo y en el estilo de vida h a de
repercutir neces ariamente en los libros de LE, como result ado de la pretensión de que éstos
reproduzcan l a cultura y sociedad del pr esente. Un t ercer motivo remitiría específicamente a una
característica importante de la sociedad española. La Península es vista po r los extranjeros como un
país de se rvicios, un país de ocio, un país va cacional; por tanto, sin dej ar d e influi r los mot ivos que
acabo de señalar en líneas precedentes, en el caso p articular de Es paña se produ ciría un a
acentuación. Pero volvie ndo de nuevo ahora a l a relación d e temas p rimordi ales, he de decir que el
tercer lugar estaría ocupado por la naturaleza, las plantas y los anim ales. Destacan aquí los ámbitos
meteorológico y orográfi co. Ex cepcional s ería el libro de texto de LE que no trabajara el clima,
tanto en un a visión general (expresión d el tiempo que pued a hacer) como en una específica referida
a los rasgos climáticos típicos de las naciones que se t ratan o de las áreas geográficas de éstas .
Remisiones culturales a s us montañas, ríos, mares, lagos, etc. suelen h acerse con disti ntos grados d e
amplitud y profundidad. Anim ales y plantas concitan menor interés, quedando restringidos cada vez
más a lo que d e ellos pu ede encontrarse en los espacios domésticos, indi cio, de nu evo, d e culturas
urbanas. El a rte es otro dominio objeto de gran curiosidad en los cursos de idiomas. Aquí tiene un
papel desatacado todo lo que son monumentos ar t ísticos representativos de un territorio; tanto es
ello así que aquellas nac iones (si la cultura estudi ada abarca varias ), regiones o ciudades ricas en
restos histórico-artísticos tienen muchísima más presencia en un libro de id iomas que las que l o son
en industria, agricultura, renta o, incluso , pobl ación. Las artes plásticas c ontribuyen en important e
medida también a dar relevancia a este capítulo cul tural: la posibilidad de fácil r eproducción gráfica
de cuadros, esculturas, d ibujos, fotogramas de pel ículas y demás ha origi nado un notable aument o
de l o artístico en las pá ginas de l os cursos. Enl azaría en algún sentido con lo que acabo d e decir el
capítulo de espectáculos , concretamente el que r emite a los de corte artís tico: conciertos, teatro,
festivales… S in embar go, se apr ecia que los espectáculos de portivos ganan m uchísimo terre no
conforme s e analiz an libros más y m ás recientes. Los festejos taurinos tienen un l ugar asegurado en
casi todos los cursos de español L E, p ero de situar se preferentemente en el t erreno d e lo descriptivo
(décadas en torno a los año s 50) pasan a colocars e por sistema en el de lo polémico (últimos treinta
años del XX). Otro cl ásico de los puestos preferent es de interés es el de la alimentación. Alrededor
del mismo gravitan com o aledañas todas las cuestiones de la consecu ción tradicional de alimentos;
éstas pierden terreno con el t ranscurso de l as décadas, mi entras que ganan l as que se refieren a la
transformación y conservación industrial de productos, las relativas a la restauración fuera del
domicilio y las alusi vas a los servicios automatizados de di spensación de comida. L o estrict amente
culinario (productos alimenticios, nombres de platos típi cos, rece t as de cocina…) y las
descripciones específica s del y antar doméstico p ermanecen constantes. El t ratamiento de las
naciones y d el Estado ofrece, en conjunto, una entidad m edia-alta; pero convendría aclarar que ello
no se debe a interés por hablar y conocer de lo p olítico, el cual es en realidad mu y b ajo, sino a qu e
se comentan aspectos de tipo organizativo y administrativo de una nación ( regiones, provincias…) y
a que se encuentran m uchas re ferencias superficiales a terceros pa íses y a organizaciones
internacionales.
El resto de grupos temáticos s e encuentran en posiciones de aliciente int ermedio, por lo que los
dejo fuera del subra y ad o de ex celenc ias por bajo y por alto que he venido haciendo en párrafo s

El pr ograma cultural

PARTE I

103

anteriores. Sí estimo que sería conveni ente hacer notar, sin embargo, la transcende n cia de la
presencia o ausencia de ciertos asuntos. Ha y estr ucturas esenciales en el ámbi to social y cultural d e
cualquier nación que despiertan un grado de preocupación muy bajo en los libros de te x to de
idiomas extranjeros. Si nos ceñimos al caso concr eto de España, i nstituciones como la eclesiástica y
la castrense han sido de capital im portancia en su hi storia contemporánea y , sin embargo, no s e
tratan mucho en los libros. L o militar, como he dicho, se pasa casi totalmente por alto y lo religioso,
que sí se trata m ás, suele enfocarse sobre todo en t anto cuanto historia de la creencia (en concreto
ácidas críticas al catolicis mo de los Siglos de Oro y aledaños) y en la repercusión d el hecho
religioso d e pu ertas d e l os templ os para a fuera (es decir todo lo qu e so n procesiones, rome rías,
peregrinaciones, festivi dades y demás). Así , pues, la atención a lo que es e sencialmente una r eligión
en su dimensión d e p resente no es mu y alta (ni c omo dogma, ni en sus prácticas, ni en los valores
sociales que conlleva), l o cua l , desde luego, est aría en consonancia con la postura que ha ido
adoptando la propia sociedad española a lo largo de los úl timos treinta años del siglo XX
(progresivo al ejamiento d e l os ritos religiosos y abandono de l as prácticas personales), aunque no,
por supuesto, con la de las décadas i nmediatamente anteriores. En cuanto a lo político, l a mayor
parte de l os cursos son i mparciales o, por ser más ex acto, ajenos a la políti ca. La descripción
sociocultural presenta pocas ocasiones en l as qu e pueda evidenciarse una r emisión indiscutible a la
situación polít ica del paí s; ello es mu y ostensivo en lo s manuales co etáneos a F rancisco Franco y
algo m enos en los del tiempo de J uan Carlos I. En relación al total de pág inas y de i nformación
cultural que of rece el co rpus, es mínimo el núme ro de r eferencias di rectas y claras a los diferentes
regímenes. Los manuales e ntran alg unas veces, por supuesto, en los problema s sociales, pero
prefieren no enfo carlos en su di mensión id eológic o-política pura. En otro orden de cosas, tampoco
se atiende mucho a asuntos trascendentales para la vida personal com o son lo sentimental, lo
amoroso, lo erótico y no digamos y a lo diá fanamente sex ual, que está totalmente velado. Nóte se qu e
estos elementos so n c asi imprescindibles en ot ras ob ras culturales como el cine, l a lit eratura, l as
canciones e incluso en los medios de comunicación s ocial (las revistas, la televisión, Inte rnet…). En
este sentido, los l ibros de texto son un producto peculiar respecto a otros órdenes d e l a vida y a l o
que es en particular la pr oducción cultural y la creación artística, pues está n mu y condicionados por
un principio de m oralidad que los acota en m uchos aspectos (ello es así incluso en cursos no
específicamente destinados a coleg iales). P or el contrario, los temas preferidos y más presentes son
la organización de l a vida di aria del indi viduo, el mundo escolar menor, l a ropa y l os utensil ios
personales, la vivienda y la descripción de pobl aciones, las diversiones, la manutención, además de
algunos tem as de l a llam ada « cult ura académic a » como la li teratura, lo artístico, la geografía o l a
historia (por e st e orden ). Como vemos, en los cursos de la se gunda mitad del XX existe un
predominio de lo person al y lo cotidiano frente a lo que es la j erarquía real en l a soci edad ex terna.
En este sentido, el libro de tex to de idiom as es lo más antitético de un periódico, pues en éste se
tratan en primer r ango los capítulos indicados al comienzo de este p árrafo mientras que los
señalados últimamente suelen ir sólo en los suple mentos del diario.
Debe quedar claro que todo lo anterior son consideraciones en un balance de conjunt o y que la
mayor o menor presencia de unos u otros temas varía mucho seg ún el ti po de curso de que se trate.
Si éste es de orientación academicist a, aparecerá proporcionalmente sobr edim ensionado en relación
a lo dicho todo lo correspondiente al bloque de «Cultura» ; si el libro es de corte macrosocial, habrá
mucho del área d e « S oci edad» , en especial d e a quellos temas qu e se prestan a un enfoque más
ideológico y político; finalmente, si tiene preferenc i as por lo personal, nos encontrare mos con
predominio de los capítulos del bloque de «I n divi duos » y de aquellos del de « S ociedad » que más
fácilmente aceptan un sesgo hacia lo privado.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

104
4.7 VARIEDADES CULTURALES
Al comienzo del capítulo «L e ngua, cultur a y su di dáctica: fundamentos teó ricos » en el apa rtado
« C oncepto de c ultura » he dado un atisbo de la complejidad del hecho cultural: ex istencia de
culturas ma y o res, subculturas, diferentes planos de consideración, mutación, etc. El culturalista o el
autor que di seña un libro escolar de LE ha de ten er en mente tod os estos aspec t os. La determinación
de qué es una cultura m ay o r y que es una menor (subcultura o m icrocultura) depende del plano de
análisis que se consider e de antemano como fundamental. La división en s ectores tem áticos que se
hace de l as culturas se corresponde, en cierto modo, con los pl anos culturales. Generalmente se han
tenido como prioritarios l os correspondientes a la unidad territorial (la n ación), a la lengua, a l a
etnia o a l a religión y , a partir del gr ado de coin cidencia de estos factore s (cuanto mayor número
mejor), se h a establecido el mosaico de culturas ma y or es. Como se comprenderá, un c ambio en el
criterio clave altera el panorama: si tomamos como punto determinante la id eología política, la
historia o la clase social resultarán a grupaciones en l as cu ales posiblemente las marcas reli giosas o
lingüísticas serían ras gos sólo interesantes para d emarcar subculturas (así l o entendió durante cierto
tiempo, por ejemplo, la cultura soviética, dentro de la cual habría numerosas razas, len guas,
religiones). En cualquier caso, la actitud de fijar un criterio como domina nte ll eva a configurar los
límites de una cultura y a ver la ex istencia de otras en globadas, en todo o en parte, en ella. La
ausencia de criterio o su relatividad total produce, en cambio, la consi deración de infinit as cult uras
de l ímites indefinidos (por ejemplo, en lo que a l o hispánico respecta, podría hablarse de la cultura
venezolana, andina, de l a de la burguesía bonaerense, de la de la Cataluñ a de principios de siglo,
etc.). P ara armonizar lo que sería una con cepción excesivamente atomista como ésta que acabo de
señalar (infinidad de microculturas formando incont ables rompecabezas posibles) y las tr adicionales
visiones, demasiado monolíticas y simpli stas, parece n ecesaria un a vía intermedia. L a introducción
del criterio de « variedad cultural » podría ser ópti mo para i ntegrar unidad y div ersidad: s e aceptaría
la existencia de grandes culturas como tales, pero no como algo uniforme n i estable, sino diverso.
Una de las variedades cu lturales sería la que deriva del territorio: indudablemente, cuanto más
extenso sea éste, ma yores probabilidades habrá de que la cultur a no sea exactamente igual en todo
él. En el caso de la cultura hi spánica el no obviar un criterio así es absoluta mente fundamental, pues
estamos hablando de unos contornos que engloban una veintena de países en tres continente s
(aunque con gran predomi nio de dos: América y Europa), separados, ade más, p or la interpolación
de un océano. Por ello, es im portante que el autor de libros de texto y el cu lturalista estén alerta a la
posibilidad de alteraciones en este ámbi to y , dado el caso d e que ha ya di ferencias, las indique al
estudiante. Por ejemplo, en el mundo hispánico ha y varias man eras de manifestar la presencia al
teléfono y l a disposición a hablar por él: en España se arrancará con un « di ga» o « d ígame » , en
México con un « bueno » , en Cuba se dirá « oi go » o « ¿qu é ha y ? » , en Colombia « a ver » , en Argentina
se principiará con « h olá » y en la ma yor í a d e los p aíses hispanohablantes se emitirá un « ¿ aló? » . Est a
variedad diatópica podría entenderse, si así se quiere, más lingüística que cu ltural (aunque l o uno no
anula lo otro), pero en otros casos no cabe la duda. Un l ibro de te x to como Spanish for Mastery 1
explica que:
 «En m uc has fam i lias, los abue l os viven con s us hi j os y s us nietos en la m is m a c asa, o si no, en o tra casa
que está cerca. La s fam il ias hispanas ca si siem pre s on muy grandes … ¡y tam bié n m uy unidas! »
42

Afirmaciones así, presentadas por un curso de 1994 como de validez general pa ra todo el orbe
hispánico, re sul tan de s orprendente contraste con la situación sociocul tural de la España en l a
misma época. En la d écada de l os 90 el núcleo de conviven cia f amiliar español es claramente de
tipo reducido, por lo corriente l imitado a los padres y l os hijos y probable mente muy c ercano a los
patrones del nort e de América o a los del resto de Europa (téngase en cuenta, además, que España

42
«Nota cultura l. La fa milia hisp ánica» en Sp anish for Mastery 1 , p. 177.

El pr ograma cultural

PARTE I

105

presenta uno de los ín dice s de natalidad más baj os del viejo conti nente, lo qu e incluso daría una
tendencia a una mayor reducción del número de miembros de la unidad familiar).
 «A la incorpo r ación de l a mujer al traba jo se debe la ba j a natalidad en E spaña.»
43

Ahora bien, las indicaciones hechas por Spanish for Mastery 1 mu y posiblemente no sean erróneas,
pues casi con toda seguridad estarán re feridas a la América Hispana y, quizá, a familias con pocos
recursos económicos que presentan una tendencia a convivi r muchos mi embros j untos. Habría sido
necesario, si n embar go, haber tenido más en cu enta la posible variedad cultural territorial (sobre
todo cuando ésta es drástica y se habla en nombre de la t otalidad) y haberl a hecho notar de alguna
manera.
También el nivel so cial puede plante ar desajuste s a los m anuales. Como cabe imaginar, los
hábitos culturales no son los mismos en l as clases pudientes que en los nive les de base formados
por obreros o, in cluso, desempleados. S i el libro de tex to atiende a los un os, tal vez describa como
usual unas va caciones veranie ga s con estancia prol onga da en el ex tranjero, alojamiento en hotel de
lujo y excursiones fre cuentes para vis itar lo turísti camente atra ctivo. Si se centra en los otros, qu izá
presente la temporada de descanso como transcurrida en el pueblo de o rigen de la familia o, incluso,
pasada en el mi smo lugar de m orada h abitual. Para no tener qu e dar cuenta de estas variaciones de
tipo diastrático, los cursos tienen casi por no rma e l situ arse en un punto medio o medio-bajo y , por
ello, suelen elegir com o m uestra de vid a la de los profesional es l iberales, los fun cionarios
acomodados, los comerciantes o cualquier ot ra p ersona que, p or encontrase en un nivel
socioeconómico hol gado, sea susceptible de r eflejar lo que se supone que son unos hábitos
culturales de buen gusto estándar.
Junt o a las anteriores var iedades est á la que es de tipo meramente individual y qu e r emite a los
distintos m omentos o circunstanc i as en qu e se ve envuelto el s er humano. Las va riaciones culturale s
diafásicas son las que ex plican la alteración de los comportamientos culturales de una mism a
persona según se halle, por ejemplo, en su propio domicilio y en familia o se encuentre en un acto
social y entre desconocidos (supongamos los hábitos ali menticios y de comportamiento a la mesa en
su misma casa y los que puede tene r en un banquete formal). Si los anteriores tipos de variación no
son demasiado tenidos e n cuenta, este úl timo queda casi totalmente al mar gen d e la consideració n
de los cursos de idiomas.
Un último tipo de alter ación es el que llama ré diacrónico. T ambién la c ultura es v ariable en
relación al paso del tiempo. De ésta es de la que más precavidos se muestran l os autores de libros.
Por ejemplo, en la cultura española ha habido a lo largo del período que a nalizo, y sobre todo en la
segunda mit ad del mismo, un cambio en la consideración de las formalida des de respeto que se han
de manifestar en la relaci ón social cotidiana. En los cincuenta prim eros añ os de siglo las muestras
de reverencia hacia los demás y sobre todo par a c on los superiores son mu cho más intens as que en
la segunda; t ambién a fecta esto a las d eferencias dispensadas a las señoras . Así, en dos libros del
corpus, como Curso práctico de español y Para hablar el castellano (que nos remontan a estos
tiempos), observamos un t rato conti nuado de « ust ed » entre todas l as personas (entr e amigos, de
docente a alumno, ent re l os mism os alumnos…), numerosos circunloquio s corteses en la
conversación corriente («tenga Vd. la bondad » , «hágame el f avor » , etc.), miramientos hacia las
damas como disponer d e a comodo sentado par a ellas en cualquier lu gar público, como cederles
sitios donde no les dé el sol y, en esta misma l ínea, un largo etcétera d e ej emplos de policía verbal y
gestual.
 «Madre e hijos e ntran en una tienda, y un dependi ente preg un ta a la m adre:
— ¿Qué m anda V d., señora ?
— Mi hijo quie r e compra r un tra j e nuevo.
— Tenemos un su r tido m uy bueno, señora. ¿Quiere V d. t om a r asiento aquí?»
44

43
«La mujer e spañola » en Espa ñol d e pe a pa 2 , p. 23.
44
«El traj e nuevo » e n Curso prá ctico d e españo l , p. 58.

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PARTE I

112
La tercera cota de análisis es la ora cional. Present a juicios y h echos cultura les concretos. Podría
considerarse desde un pu nto de vista teórico el núcleo de la información cultural: no requiere tanto
de la acción explicativa del docente ni inducti va por parte del alumno, sino que refiere un a
valoración completa ofrecida por el emisor. Est e nivel eje, sin emb argo, se t rabaja poco en los
cursos de idiom as. Aparece en abundancia con f inalidad lingüística, eso sí, en ejercicios de todo
tipo, pero su riqueza cultural no l a ex plotan los autores de libros de texto, sino que suel en dejarla al
libre albedrío de la percepción y labo r analítica sociocultural del lector.
Por últim o está el nivel text ual, que es el preferido para ve rter los contenidos culturales y ,
consiguientemente, el más rico a la hora de obten erlos y entend erlos. La m ayor parte de l os cursos,
cuando se deciden por tratar un tema, asunto o p unto cultural, lo hacen mediante la inclusión d e
escritos que hablen al respecto, principalmente a trav és de esos escri tos de corta o median a
extensión comúnmente llamados « l ecturas » . Ta mbién en torno a estos text os hacen pivotar una
mayoría de p ropuestas d e trabajo cultural, l as cuales, por otra part e, no suelen ser demasiad as. Por
esto, bastante de la r econstrucción cultural de la i magen de España que hago en la « P arte II» d e est a
tesis se basa en el « s enti do » aportado por las uni dades textuales, sin que ello qui era d ecir que ha ya
despreciado informaciones que se desprendían d e oraciones aisladas, tanto incluidas dentro de una
explicación de teoría l ingüística como integradas e n eje rcicios de práctica g r amatical, ni haber
pasado por alto, por supuesto, subrayados léx icos de especia l i nterés. Se trata, pues, en esencia, d e
un trabajo de interpretación cultural semiótica.

LENGUA IM AGEN DIDÁCTIC A CULTUR AL
Unidad física Unidad mental

Unidad física Unidad menta l

Unidad física Unidad mental
Léxico Significado Figura Per igrafía Movi miento Microe squema
Oración Significación Picto grama Iconía Hecho Esquema
Te xto Sentido Secuencia Diégesis Aconteci miento

Macro esquema
Pero no sól o se encuentra localizado en las palab ras el acerbo cultural ofr ecido por un cu rso,
también está sito en las i máge n es. La inclusión de éstas es un recurso di dáctico que permiten las
técnicas d e im presión m odernas. P or ello, ni el docente ni el alumno han de desaprovechar sus
enseñanzas (tampoco ha obviarlas el investigador). El estudio de las imágenes con un fin cultural es
algo que d ebería ser p otenciado por l os propios autores de cursos de idiomas, ya qu e predominan
los casos en que l o visua l se inclu y e ex clusivamente con una finalidad de servir de apo y o a la
acción l ingüística y tod avía son demasiadas aque llas otras ocasiones en l as que las vistas resultan
meros elementos decora tivos de las páginas del manual. L a despreocupación por la dimensión
cultural de lo icónico es ma y or qu e la que se ob serva respecto de lo simbóli co. Es mu y frecuent e
que no ex ista en l os libr os ninguna indic ación d e lo que representan las i máge n es, con lo cual u n
profesor que no posea un conocimiento mu y profundo s obre el país en cu estión puede queda rse sin
saber a qué corresponde esa vi sta qu e en concreto s e le o frece (¡imaginem os, entonces, cuánto más
puede ocurrirle ello al alumno !). De e st a incuria por la exactitud cult ural de lo incluido en los cursos
no están tampoco totalmente e x entos los textos, aunque bien es v erdad que en alguna menor
medida. Como poco, sería necesario que cada esc rito de factura ajen a reproducido ll evase siempre
una indicación d e quién es su autor, de dónde se toma, en qué fecha se re dactó originariamente es a
obra y a qué m omento se refieren lo s hechos rel atados; pero aún s ería m ejor que el texto contara
con unas pocas líne as d e presentación que, adem ás de todo lo anterior, aportaran algún ot ro da to

Living S pan ish , p. 81.

El pr ograma cultural

PARTE I

113

para una correcta l ocalización y enjuiciamiento de lo que allí se cuenta. L a importancia d e esto
parece tan evidente que resulta incompr ensible que no se haga así por s istema: si, como re gla
general, lo que figura en un libro de LE, salvo meridianos indicios en sentido contrario, se toma
como un retrato de pres ente del país estudiado, el hecho de que se inclu y a un escrito de hace
cuarenta o cincuent a año s (cu yo estado de lengu a no propor ciona aún pis tas de l ejanía) puede dar
pie a una d istorsión impo rtante de la ima gen de esa nación. Por ejemplo, en un l ibro de 1982, como
es Pueblo: h oy día , se imprime el siguiente texto que data de 1954, pero que, al no haber ninguna
indicación de ello, lleva a pensar que la si tuación de la sanidad en la España de los 80 era tan
arca ica como en él se describe:
 «— Está en e l chozo . T iene m ucha f iebre. Yo dig o si será pulmonía …
“Pulmonía”. Nun ca le habían v eni do a busc a r de tan l ejos. An t es de am a necer no l l egarían a l chozo. […]
Miró la hora; era n las cuatr o, y un leve resplandor com enzaba a iluminar el cielo, las nub es , sobre sus
cabezas.
Pensó en sus com pañer os, a yudando en las consultas [ …]
Se preguntó qué p e nsarían de él unos y ot r os, de hab e rle visto lu c hando po r m ant enerse sobre e l caballo,
barbudo, con el pantalón de pana y la vieja chaqueta, a la b usca d e un hom bre enferm o, en un lugar a
horas de cam ino de un pue bl o que ni siq ui era figura ba en los mapas.»
54

Algún otro ej emplo de la secundaria importancia con que se aborda lo cultural (o lax itud, si se
quiere) podría s er l a si guiente relación de la m anera como da el libro El español en 2º el nombre de
los autores de algunos de los tex tos que incluy e:
– Alonso DE SANTOS (p. 41),
– Rosa Montero (p. 51),
– Luis E. SILES (p. 56),
– J.A. Giménez AR NAU (p. 61),
– Alfredo Bryce ECHENIQUE (p. 74),
– A. BRYCE ECHENIQUE (p. 76),
– Fernando G. TOLA (p. 77),
– Antonio Buero Vallejo (p. 117),
– SAMANIEGO (p. 120).
Como puede apreciarse, el nombre aparece citado con mu y poco rigor: si en el prime r guión
interpretamos que « D e S antos » es el apelli do, por ir en ma yúsculas, en el segundo « Rosa M ontero »
sería todo nombre de pila, igual que « J .A. Gim énez » , « Alfr edo Br y ce » , «Fernando G. » o « A ntoni o
Buero» , y ello si n saber a qué c arta qu edarnos con « Vallejo » , pues en ningún otro caso aparecen
minúsculas en negrita. E sto que pa ra un hispanista no tiene ma yor t rascendencia, pues cono ce de
sobra qué es qué de cada autor, tiene su m onta cuando un libro va dirigi do a alumnos extranjeros
que con toda se gur idad desconocen a estas pe rsonas, estudiantes para quienes este relajado proceder
es un punto de confusión, tanto si sólo han de retener m entalmente l os nombres como si lo que se
les solicita es buscar más datos sobre ellos . Si las cosas se hacen así para al go t an básico como es el
nombre del autor de la l ectura trans crita, f ácilmente se comprend erá qu e m u y a menudo otros datos
de encuadre se an ampl iamente imprecisos, cuando no totalmente inexi stentes (y esto es y a válido
para muchos li bros de LE), lo cual demuestr a bien a las claras que lo que le importa a un autor d e
los textos que reproduce es lo lingüístico, no tanto lo cultural.
55
Para las i mágenes t ambién serían
aplicables l os principios que líneas arriba h e indicado: si no una explicación en toda regla, al m enos
sí convendría un pie de foto, sin l os típicos alardes de conc isión, que sirva para que el alumno pued a
entender la dimensión cultural de l a vista. Lógicamente, quedaría al buen juicio del autor e l
establecer qué imágenes son autosuficientes y c uáles necesitan de aclaración (el dibujo de unos

54
«Médico de p ueblo » (fra gmento de Los brav os de J esús Fernández Sa ntos) en Pueb lo: h oy día , p. 108.
55
Par a otras reflexiones y detalles a todo este respe cto, v. el capítulo «Lengua, liter atura y libro s» , apar tado d e
«Literatura », en la « P arte I I».

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

114
chicos jug ando al baloncesto tal vez no necesite de mucha exégesis, pero sí, por eje mplo, la
fotografía de ese templo obj eto de una milenaria tradición d e peregrinaciones que es la catedral d e
Santiago de Compostela).

4.10 CONS ECUCIÓN DE LA DESTREZA CULTU RAL
El formar cultural y soci almente a una persona que se in icia en una CE no es una labor sencilla.
Ningún p rograma cultur al, por completo que sea , podrá ofrecerle todo lo que puede necesitar par a
moverse en esa CE. Por ello, es im portante entrenar al aprendiz en la capacidad de ser autónomo a
la hora de obtener los recursos cult urales que precise en un momento dado. L ó gica m ente, ésta es la
empresa más compli cada, pues supon e que h emos de i nstalar en él los m ecanismos de u n
funcionamiento independi ente capaz de enriquecerse d e man era sistem ática en función de las
necesidades. Tradicion almente, los cursos han puesto la mayor parte de su esfuerzo cultural en
presentarle datos al alumno (datos en número forzosamente li mitado) y poco en trabajarlos; pero
menos aún les ha preocupado el orientar sobre las técnicas de enfrentarse al reto cultural. A partir de
bien entrados los años 80 parece haber ma y or pre ocupa ción por esto ú ltimo. En el proceso de
preparación para que el alumno arrostre por sí m ismo un apre ndizaje cult ural constante habría qu e
inculcarle dos principios esenciales: pruden cia y respeto. La prudencia im plica ser cauto a la h ora
de obrar y m oderado en el momento de manifestarse verbalmente, pues ambas cosas suelen estar
impulsadas y diri gidas, consciente o desapercibi damente, por las normas culturales propias. Del
libro alemán Línea dos pueden ex traerse algunos ejemplos concretos. Este curso del corpus sobre el
que he trabajado aconseja que, cuando se est á en tierra extranjera, no se pretenda comer l os mismos
productos, de los mism os modos y a las m ismas horas que en el país de uno, bi en entendido q ue
todo ello en el caso d e que no ex ista coincidencia entr e lo que es h abitual en un lu gar y o tro.
Igualmente, pr eviene co ntra la persist encia en s eguir hábitos de la propia cultura c omo, quiz á,
bañarse reiteradam ente y con profusión de a gua, acción culturalmente inapropiada cuando l a
persona se encuentra en naciones s ecas y pobres en i nfraestructuras que, por ende, tienen grandes
care ncias de recursos hídricos. Otra norma de pru dencia sería el no vesti r de m anera ostentosament e
diferente. J unto a esto, el re s peto hacia la otra cultura. Así, cuando se viaja como turista, es
importante respetar las prácticas religiosas que están l levando a cabo la s gentes del lu gar en un
recinto sagrado. Un ejemplo más sería el evitar chanzas ( y más si son perceptibles por l os demás) al
ver actos, personas y o bjetos que nos resultan sorprende nt es. Estas dos actitudes, puestas de
manifiesto aquí con situaciones en un país fo ráneo, son también perfectamente aplic ables a l a
reacción ante una lectura, una i magen o cualquier otra indicación cultur al que se halle en el material
didáctico. Arrancando d e estos dos principios de actitud, se pasaría al modo de autoenculturación
propiamente dicho. Un posible primer paso se ría la toma de contacto mediante observ ación. La
observación atenta de lo que se refier e a ot ra cultu ra no es al go b aladí, y tendría grandes conex iones
con el principio de pruden cia ant es señ alado: l o m ás sensato ante lo que se desconoce (en este caso
el modo de proceder de o tras ge nt es) es estar at ento a lo hacen y no hacen, a lo que dicen y no dicen
y , de todo ello, a sus posibles im plicaciones. En lo que a los cursos de idio mas respecta, esto sería l a
lectura atenta de los textos y la contemplación pausada y detallada de las i mágenes. Un es fuerzo de
comprensión de aquello que esta etapa receptiva nos desvele es algo cons ustancial a la misma. Se
han de buscar conex iones con ot ros elementos de dis ponibilidad prá cticam ente inm ediata:
conceptos propios que ya se tengan en la ment e, ideas ajenas aportadas p or el libro de texto, datos
suministrados po r otras personas (el profesor, l os compañeros de aul a, cualquier indivi duo presente
en tal situación). En el caso de la vi da escolar, p uede que sean necesarios estímulos externos para
esta tarea comprensiva: preguntas directas, cuesti onarios de elección, enlace de datos diferentes, etc.
Tras ello, o d e man era inicial si no ha sido promovi do el estímul o cultural por al guno d e los
elementos anteriores, se necesitará un tiempo para l a obtención de informaciones adicion ales y

El pr ograma cultural

PARTE I

115

complementarias. Éstas pueden conse guirse mediante la interrogac i ón directa a la ge nt e (sobre todo
en el caso de estar en el país de la CE) y t ambién a t ravés de cualquier soporte de i nformación
utiliz ado por el s er hum ano. En el caso de la vi da es colar, se tratará sobr e todo de la búsqueda en
libros de cualquie r t ipo y , modernamente, t ambién de la ind agación a t ravés de esa enciclopedia
gigante que es Internet, no quedando descartados , por supuesto, otros medios e instrumentos. Una
vez concluida la consecución de información (o si multáneamente a ella), vendrá el mom ento de
reflexión. Realizar comparaciones entre lo que hemos notado o sabido y lo que conocíamos de
nuestra propia cultura o de otras (C2, C 3, etc.) es siempre enriquecedor. Ello llevará al alum no,
probablemente, a relati vizar patrones de comportamiento y p ensamiento a sentados como resultado
de su enculturación materna. Cab e suponer que e sto s erá tanto más así cu anto m ás en profundidad
se aborde el debate i nterno o de contraste. El compartir percepciones y razonamientos con ot ras
personas es fuente de nu evos cono cimientos: el coloquio y el d ebate externo es un momento m ás
dentro de esta fase de reflexión. El alumno puede provocar las acciones motu proprio si se
encuentra en el país extranjero o en cualquier ot ra situación a cadémica; pero también el libro d e
texto puede incentivar l os diálogos y l a confronta ción de pa receres p roponiéndolos como actividad
didáctica. Por último, el estudiante debería ex plotar el r ecurso d e la experi mentación. Ést e no ha de
ser ne cesariamente el po strero d e todos, sino que p uede d arse en compenetración con l os anteriores
o ser cualquier a de ello s el m otor d e arranque de la ronda d e enculturación: por ejempl o, en el
momento de efectuar una pregunta para la etapa segunda pued e poner el aprendiz en práctica los
modos de hacerlo y los gestos h abituales de la CE. Ha y que reconocer qu e la experimentación
cultural es lo más difícil de ll evar a efecto cu ando se está en un entorno social y escolar t an poco
propicio como es el de un aprendizaje d e la cultura extranjera dentro del pa ís de la CM. Los acicate s
que den pi e a la imitación de los usos culturales extranjeros es de lo que más carece n los libros de
LE del t iempo que aquí estudio. La manera m oderna que parece presentarse como más apta par a
solventar esta dificultad es la propuesta de tareas de trabajo sim ulativo, las cuales h an de estar
diseñadas según todas l as normas que regirían de ha b erlas hec ho auténticamente d entro d e l a
realidad cultural y social de la nación vernácula.
Con actuaciones de este estilo, así como con c ualquier otra en id éntico sentido que pu eda
diseñar el autor del libro de tex to o el docente (el tipo y número de activid ades está siempre abierto
a la creatividad), se av anzaría en una enseñanz a de cultura y len gua orientada hacia las tre s
direcciones ex plicadas al final del capítulo de sustentación teórica: inst rucción, reflexión y
experimentación.

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PARTE I

116
5 LA ORIENT A CIÓN CUL TURA L

5.1 INTENCIONALIDAD EN EL TRATAMIENTO CULTURAL
Como he dicho al comienzo de esta t esis, el desarrollo sociocultur al normal del niño y
adolescente ( y , en último extremo, de t oda person a a cualquier ed ad) se lo gra como resultado t anto
de acciones co nscientes como inconscientes; también he dicho que j unto a un m odo i nformal de
inculcar las fórmulas de coexistencia puede hab er otro organizado. El libro de texto escolar es un
producto típico de lo que es un sistema formal de educación. Por consiguiente, en estricto rigor, la
totalidad del volumen o volúmenes que componen un curso de idio mas es una empresa q ue
corresponde al tipo de en culturación consciente. Ello queda aún más ratific ado al d ar po r cierto, de
un lado, que l a lengua es también cultura y , de otro, que la cultura ha d e entenderse en ese sentid o
amplio de organización tot al de la vida. Sin embargo, en un trabajo como el presente es
imprescindible hi lar más fino y estable cer d eterminadas diferenciacion es. Por esto, parece
aconsejable separar l os momentos en que el li bro trata de ese me canismo de comunica ción que es el
lenguaje de los ot ros en que no lo hace. En el primer caso, en una ocupación ya metalingüística, y a
de fomento de la eje rcitación verbal, no está en el eje d e l a pr eocupación de autor ni alumno el
conseguir conocimientos o comportamientos ajenos a lo li ngüístico; en el segundo, sí ha y un interé s
por considerar algo que está fuera d el s istema com unicativo. Según suc eda una u otra cosa diré que
no existe o sí e x iste prioridad en el t ratamiento específicamente sociocult ural. Hay t ipos de cursos
en los que el objetivo cultural es muy evidente a lo largo de t oda su extensión (libros que reco gen
abundancia d e text os académicos, l iterarios o sociales y q ue los tr abajan en su contenido) ;
igualmente, ha y otros tipos en los que, en ocasiones determinadas, l a finalidad es indudablemente
de este m ismo jaez, y así viene declarada en los rótulo s de sus apartados. En estos momentos en que
los contenidos culturales son bien patentes, preci samente porque l a in tención del redactor del libro
ha s ido ponerlos ahí en primer plano, se da una cultu ra ex plícita (o intencionada ). Los c asos más
claros y repetidos en los libros de id iomas de e ste tratamiento sociocultural en p rimacía son l os
textos (más por lo general si son auténticos que si son fabrica dos), l as fotografías (especialmente
aquellas que no están en función de ningún escrito) y l as explicaciones culturales (según la
clasificación que se detal la en el capítulo « T écnic as y elementos » ) . Entre l os casos que no son tan
obvios o cu ya aparición es mucho más ocasional se hallarían el ejercicio específicamente cult ural,
las canciones, la valoración personal, determinadas actividades o tareas (co mo l a de ampliación de
información o conocimi entos), etc. Pero lo p roporcionalmente m a yoritario en los cursos es
encontrar momentos doce ntes que se ocupan con una ex plicación li ngüística, con un ejercicio
morfológico, con una a ctividad de comprensió n o expresión v erbales… P ues bien, en estos
abundantes momentos docentes, t anto de los cursos más acendradamente lingüísticos como de los
muy nume rosos cursos mixtos , t ambién es pos ible en bastantes ocasiones ver depositada alguna
riqueza cultural, la cual, lógicamente, p asa más d esapercibida, p ero que con una actitud de alerta a
su detección por parte de profesor y alumno p uede no queda r desperdi ciada. Esta cultura es l a
implícita (o sea la que se aporta no intencionadamente).

Lo lingüístico y lo
sociocult ural en el
libro de texto

prima lo socioc ultural
→

c ultura explícita o intenc ionada ( el
trata m ie nto cult ural es lo p rioritar io)
prima lo lin güístico
→

cultura i m p lícita o no intencio nada (el
trata m ie nto cult ural no es lo prior itario)

La orientació n cultural

PARTE I

117

La encultur ación no inte ncionada es también importante, teniendo a veces tanto efecto como la
explícita. La plasmación inadvertida d e u na sociedad y su cultura en los libros de tex to es lo que los
pedagogos han dado en denomin ar el « currículo oculto » de tales cursos: toda una serie de actitudes,
valores, s entimientos, ideas, comportamientos y demás que n o se expresan como normativos, pero
que se observan en t anto cuanto mar co habitual mente aceptado de vid a (S acristán, 1991). Ahora
bien, en estos inicios del siglo XXI es posible co nstatar y a una cierta larga tra yectoria de intento
consciente de i nversión de algunos aspectos de este currículo oculto (enculturación, pues, en este
caso totalmente a propós ito), trayectoria que se observa iniciada en los 80 y que continúa y s e
acentúa en los 90: el jefe y a no es un blanco, si no un negro, l a madre no ll eva el cochecito del ni ño,
sino el padre, etc., etc.

56

Ya que la cultura d ada e n u n se gundo pl ano de i ntencionalidad es al go t an relevante como lo
que se ofrece de manera prioritaria, no podía s er que esta tesis se ciñera sól o a los momentos de
enculturación plenamente consciente, sino que tenía que estar abie rta a todos ellos . Así , para la
obtención del retrato de l o fundamental de la im agen de España q ue se reali za en la « P arte II » , no s e
hace distinción entr e lo tratado por los m anuales ex plícita o implícitamente. Y tanto es ello de esta
manera que ha y incluso capítulos (como el de « F ilosofía y pensamiento » o « V alores y tendencias »)
que proceden más de la ex tracción de ideas sitas de manera muy poco intencionada, o bien muy
poco relevante (temas accidentales), que de haber encontrado t ratamientos específic os de lo que es
el pensamiento filosófico de la se gunda mitad del XX o de lo que son las características culturales
hispanas.

5.2 CAUSAS Y EFE CTOS TEÓRICOS DE LA ORIENTACIÓN CULTURAL
En principio, puede par ecer qu e el autor de un libro de texto expone asépticamente los
contenidos: l as matemáti cas tal y como son, l a lengua exactamente como es, la cultura extranjera de
igual modo que se manifiesta, etc. P ero el r edactor de un curso didáctico, c omo ser humano que es,
soporta unos condi cionamientos que sur gen de su propia pe rsona y del exterior. E st os
condicionamientos result an, ciertamente, más notorios en unas asi gna t uras que en otras e, incluso,
en ciertas s ecciones de una mism a asignatura má s que en otras. Nadie duda de que el peso de una
sociedad m oldea en ma y o r medida mate rias como la hist oria o la li teratura que ot ras como l a
química, l as ciencias naturales o l os i diomas ex tranjeros. P ero, al igual que dentro d e las propias
ciencias de la natur aleza l a rama biol ógica que trata del hombre puede ser más susceptible de
intromisiones ideológico-morale s , la « s ección » de cultura de la enseñ anza de los idiomas es mu y
sensible al entorno personal y de situ ación. Este lastre general de cualquier context o sobre la acción
educativa se manifiesta en el tipo de visión, en el nivel de aproximación y elección de temas, en la
profundidad y en foque que se da a los mi smos y en esa disposición del autor ante lo sociocultural
que resulta en un tono u otro de la obra.

56
Spa nish Toda y 2 , pp. 79 y 88, respectiva m e nte.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

118
En primer lu ga r estarí a el m uy genérico « punto de vist a » que ya he tenido ocasión de comentar
con anterioridad, el cual corresponde a un principi o de consideración de lo ajeno bi en totalmente en
relación a la sociedad y cultura de uno, o bien, por el contrario, tratando de evitar t al cosa (siempre
en la medida en que ello puede hacerse, que, en la práctica , nun ca es del todo). Según esto, cuando
un pueblo se analiza a sí mi smo está en una visón endocéntrica (quizá ta mbién algo etnocéntrica),
tipo de reflexión a la que se le dedica buena parte del ti empo total de cl ase en una enseñanz a escolar
normal (se estudi a l a propia geografía, l a propia literatura, l a propia lengua, l a propia hi storia…).
Cuando se analiza cómo son los demás, s e está en una visi ón exocéntrica. Ella suele h acerse de l as
dos m anera s qu e acabo de señalar: teniendo como punto de arranque sie mpre el yo (visión éti c) o
mirando al otro si n teórica m ente consider ar el y o (visión émic). Estas dos últimas maneras de
tratamiento son también aplicables cuando se contemplan pueblos terceros.

Visión endocé ntrica Visión exocéntr ica étic Visión exocéntrica é mic

En esta tesis el punt o de vista de análisis resulta peculiar, pues en realida d se busca un retrato del
«y o » (acción en último extremo asimilable al endocentrismo), pero partien do de considerar a otros
(visión, pues, exocéntrica), quienes, a su vez, nos han contemplado previamente como pueblo ( ya
en visión émic o étic) y h an dejado escritas sus impresiones sobre nosotros.

Pero aun en el caso de decidirse un autor de cursos de idi omas por no seguir un punto de vis ta
contrastivo, o sea por mantene r una visón émic y tratar l a otra cultura de manera autónoma,
desprenderse de t oda influencia al vers ar s obre ella le va a s er mu y difícil, s i no im posible. De
manera t eórica, t endría sobre él mismo, por un lado, su propia p ersonalidad, sus conocimientos
científico-pedagógicos y sus ex periencias culturales y didácticas; por otro, la situación de l a nación
en que vive y donde va ya a divul ga rse su o bra didáctica (entornos vital y sociocultural próxim o y
remoto), la situación educativa que p revé y el est ado de cosas en el te rritorio ext ranjero del que va a
hablar. Todo ello, indudablemente, l e af ectará de alguna m anera y dará lugar a divers as
características de los cursos a las que tendré ocasión de ir aludiendo en este capítulo.

h

h

Yo Tú

h

h

Yo Tú

h

h

Yo Tú

h
h
Yo Tú
I
Externos o d e situació n
Internos o a nímicos
Condiciona ntes de la
orientación cu ltural
El otro país
For mación
Per sonalidad
Experiencias
El pr opio país
Situación ed ucativa pr evista

La orientació n cultural

PARTE I

119

Al componer su obra es colar el autor ha de tener mu y presente qu e ésta no goza de plena
libertad de creación ( como teóricame nte s í sucede con otros productos int electuales), sino que ante s
de entrar en las aulas sue le tener que pasar un con trol y aprobación de las a utoridades educativas del
país o del distrito acadé m ico e n se divida el territorio nacional. Por eso, de b e vigilar mucho
múltiples aspectos a l os que cada país es sensible en cada tiempo. Casi siempre, sea cual sea el
régimen de gobierno, habrá cortapisas de tipo po lítico a menudo entreveradas con las d e legalidad
(unas veces mayores y otra s menores, eso sí); también es muy proba ble que ha y a directrices
religiosas, morales y mu y divers as de orden genéricamente social (B y r am y Risa ge r, 1999).

57

Pero el autor n o es únicamente un ente pasivo, afectado por las ci rcunstancias. Ha y que reconocer
que también en ocasio nes él coad yuva de modo consciente en una dirección, la cual puede
efec tuarse en la mis ma lí nea que los principales influj os externos que recibe o en otra di ferente,
inclusive antag ónic a. En estos casos de manifiesta y de cidida intencionalidad del autor e n un
determinado sentido se habla de actitud impli cada con l os asuntos socioculturales que trata. El
intento de mantenerse lo más neutral posi ble da lu gar a un a postura d escriptiva ( « ex -plicativa » y no
« i m-plicativa » , si así se prefiere). Establecer cuál de las dos posturas es pedagógicamente más
adecuada, y aun muchas veces d eterminar cuál es cuál, es el resultado d e una estimación s ubjetiva
por parte del culturalista o del docente que escoge ese manual p ara sus clases. Ambos mo dos d e
acercarse a otra sociedad no ha y qu e entenderl os como antóni mos complementarios, sino como
graduales: obviamente, n ingún autor es tot almente neutro ante las cuestiones que expone ni , por el
contrario, nadie tien e un compromis o firme con t odas y cada una de ellas. Los que defienden un a
postura impl icada en lo sociocultural estiman q ue ése es el m odo co rrecto y positivo de edu car,
mientras que hacer lo contrario es enseñar una cultura anodina. Los descri ptivos m antienen que, en
último extremo, la actitud i mplicada es un p retexto para t ergiversar l as realidades y a comodarlas a
una intenc i onalidad pr e determinada s egún las c ircunstanci as ( a menudo la intenc ionalidad que
deriva de considerar las sociedades desde las pos iciones polí ticas de la izquierda). Sea ello como
sea, sí r esulta posible en la ma y or part e de los cursos nota r cierta in clinación hacia una u otr a
postura como talante general de la obra. La a ctitud descriptiva es, desde luego, la preferida en e l
tiempo que y o he estudiado; los cursos con un planteamiento netamente impl icado son minoría,
aunque en algunas metodologías es clara u na predilección por es ta actitud. M e refiero,
concretamente, a los libros de ti po humanístico s oc i al (v. el capítulo « M eto dologías» ) , aunqu e ha de
quedar cla ro que el criter io de expl icación o implic ación no es totalmente coincidente con el de t ipo
de método, pues también ha y cursos pertenecien tes a otras metodologías que revelan compromiso
ideológico. La actitud implicada puede desemboc ar en valoraciones positi vas o negativas de l a otra
sociedad; en el primer s upuesto, es posible que ll eg u en a ofrece rse vi siones glorificadoras y , en el

57
El espa ñol en 2 º , p. 5. Nó tese cóm o este libro m a rroq uí no marca las fro nteras entre Argelia y Marruecos.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

120
segundo, s i son censuras constantes y acerbas, se origina cierta impresión de des avenencia cultural.
La re sp onsabilidad d e u n autor en la ori entación del curso es innegable cuando éste es, en s u
totalidad, el producto de la creativi dad de aquél, como resultado de h aber escrito de su propio puño
los tex tos y de h aber insertado dibujos o fotografías bien expresamente hechos para el li bro escolar
o bien imprim idos sin l a mot ivación forzada de algún ot ro elemento ex terno. La int encionalidad, en
cambio, se presenta de un modo más tamiz ado cuando se constru y e completamente el curso (o
partes de él) mediante f ragmentos e imágenes tomados de ot ros autores, en distintos gra dos de
vinculación. Aunque en estos casos parece tr asladarse un cierto niv el de r esponsabilidad al
verdadero autor de lo impreso, en realidad la últ ima decisión de que apar ezcan esos elementos en e l
libro es del compositor del curso, y a él ha y que atribuir la actitud de implicación cultural.
El pl anteamiento sobre l as clas es de influjo, he cho hasta aquí con una p erspectiva sincrónica,
tendría también otra hist órica. De colocarnos en esta dimensión, hablaría m os del « subst rato »
personal y social, en ca da uno de los apartados, para referirnos a una si tuación de pasado; la d e
presente serí a el « estrato » y cua l quier a cción que repercuta sobre este estrato sería el
« s uperestrato » . Para la influencia del otro país se reser v a un término en particular: « adstrato » . Po r
supuesto, estas m ismas categorías evolutivas de a fección sobre el autor en l o que podríamos llamar
genérica y globalmente una orientación cultural s on tambi én aplicables al alumno, en cuanto que
éste puede verse condu cido por idénticos fa ctores (una formación, un a personalidad, unas
experiencias quizá…).

Una de las prime ras consecuencias del peso de lo anímico y de l o ubicati vo sob re la didáctica
de la cultura suele ser la elección de un determinado nivel de aproximac i ón y d e un grado de
profundidad. Ha y quien prefiere visiones ampli as que recorran una o varias áreas cultur ales
( « cultura » y « so ciedad » son las predilect as) y qu ien, por gustar de la cercanía, elige di rectamente
asuntos o puntos de su interés y elimina todo lo demás. Esto es efecto, sobre todo (que no
exclusivamente), del concepto pedagógico de lo sociocultural que se tenga, directament e
relacionado con la formación y p ersonalidad d el a utor (cultura conceptual o funcional, académica o
antropológica, representativi sta o re alista…). El grado de p rofundidad y extensión dependerá de l
tipo de alumnos que se esperen y del tiempo previs to para el curso. El enf oque deriva d e múl tiples
causas, a menudo de o rden externo al autor, aunque también interno, como es, por ejemplo, s u
propio carácter como persona. Para hacernos una idea sobre lo que es el enfoque: muchos t emas son
constantes a lo la rgo de l a historia, pero el paso d el tiempo les da esa variedad y ap arente novedad
que es verlos desde otro ángulo; tal sucede con la naturaleza, la cual en la primera m itad del siglo se
estudia en l os libros d e español LE ora en t anto que objeto n eutro de desc ripción, o ra en una
dimensión hi stórico-emocional (sentim ientos, evo cacione s, nostal gias, pre sagios…), p ero a finales
del XX nad a de eso gust a y se aborda como algo en peli gro y qu e de be ser p reservado d e la
amenaza q ue le supon e el desarrollo humano. P or últi mo, la disposición o tono es al go s obre todo
anímico y le da al curso su peculiaridad en el acercamiento a lo cultural.

5.3 LA INFLUENCIA DE LA SITUACIÓN EN EL PAÍS PROPIO
Inic iando la ex posición ejemplificada de los principales rasgos que mar can la orientación de
una obra p edagógica po r aquellos de corte político (recalco lo de « ej emplificada » , pu es al trabajar
en este capítulo con matiz aciones ideológic as conviene la aportación y observación cuidadosa de
Substrato
Estrato
Superestrato
Nuevo estra to
Adstrato

La orientació n cultural

PARTE I

121

casos concretos), señalaré que, dentro l a colección de cursos de LE que me ha servido para realizar
el trabajo de c ampo sobr e lo sociocultural, en un o se manifiesta i ndubitablemente la impronta del
régimen en el que se creó y, además, c abría p ensar en un grado de im plicación personal del autor
rayano en l a militancia. Se trata de Español para el 10 grado , libro visceralmente opuesto al
capitalismo, a toda r eligión y clero, en contr a de la antigua nobleza, a favor de la educació n
socialista rí gida, de la organización ob rera d isciplinada, de la lucha de clases, etc. C omo
consecuencia d e t al fili ación política, la elección de asuntos y los enfoques temáticos son mu y
particulares, casi todos no sólo exegéticos del comunismo, sino también apologéticos. Así, por
ejemplo, en un an álisis sobre Velázquez, se considera que el gran valor d e éste es qu e hiciera una
pintura popul ar, soci al, r ealista y que no o cultara la fealdad espiritual d e las clases dirigentes, en
particular la « ne grura del alma » del Pap a Inocencio X; igualmente, los J uegos Olímpicos de Méxi co
dan pie para ensalzar las revoluciones socialis tas y su in fluencia sob re el a rte m ural. Otras muestr as
de este condicionamiento total al régimen soviético podrán apreciarse a lo l argo de la « P arte II» .
 «A diferenc i a de los pint or es de cám ara anteriores, Velázquez s e esfuerza po r representar en los cuad ros
los rasgos típicos del caráct er y la fisonom ía moral de sus m odelos. Jamás temió mostrar l as deform idad es
del cuerpo y d el alm a de aquellos grand e s persona je s que le enc a rgaban sus r etrato s . […]
El gran m é rito de Velázque z es que supo representa r de form a real la vida de su é poc a, m os trando la
bajeza de las c l ases dirig entes y la gran belleza de l pueblo traba ja dor.»
58

 «La v ís pera de los XI X J uegos Olím pi cos en Mé ji co tuvo lug a r la inaug uración de unos gig an tescos
frescos hechos po r David A lf aro S i queiros, “Lo s pasos de la hum a nidad”. El tem a de este m onumental
trabajo es la luch a de los pu eblos por su liberació n nacional en e l pasado y en el pr es ente.
En la interviú d a da con m oti vo de este a c ontecim ient o, Sique iros dijo que en las B ellas Artes de Méjico
habían ejercido una influencia dec isiva dos revolucio nes: la revolución m ej icana de 1910 y l a Rev oluc ión
de Octubre en Rus i a. Sin t odo ésto no existiría el arte m ej icano actual.»
59

En comparación con él, otros dos libros del período comunista ( Jezyk hi szpanski dla
zaawansowanych y Mów imy po hi szpansku ), pero esta vez en Polonia, se nos revelan, en general,
como extraordinariamente l ibres del peso político de su propio país y y o di ría que apenas
implicados sus autores en este domi nio ideológico. Serían, pues, un a cla ra muestra d e un tipo de
actitud descriptiva. Curs o práctico d e español. S upeingo kouza III es un curso en el que muchos de
los textos sobre España están tomados de autores ibéricos; destac a una batería de escritos que ve rsa
sobre la sociedad y cultura peninsulares sacada de dos obras ti tuladas España y Así es España , cu y o
autor no se especifica. Estos escritos recuerdan, en un sentido contrapuesto a los de Español para el
10 grado , la ideología franquista de los años de la pos guerra y, en cierto modo también, la retórica
fascista de los tiempos del Eje.
 «Y es que
(14)
casi nadie se da hoy cuen ta exac t a de
(15)
la grandeza sing ular
(16)
de un pueblo del que sa l ieron
tres de
(17)
los más ilustres e mperadores romanos y c una tam bi én de
(18)
un Séneca, un C e rvantes
(19)
, un
Velázquez ; qu e pobló
(20)
todo un continente
(21)
, al que dio su id i om a y en el que i mprimió el sello
indeleble de su c ultura ; qu e se lanzó heroicam ent e, en de fensa de
(22)
la fe, a una lucha m ort al
(23)
, en la que
pereció com o gran potencia, pero con el adem án glorioso de un León i das
(24)
; y qu e en el últim o
peldaño
(25)
de su decaimiento po l ítico supo v encer al g enio de Napoleón.»
60

Si aplicamos l a teoría de la responsabilidad antes ex puesta, el autor de este curso tendría cierta
afinidad con est e t ipo de posición pol ítica (record emos que Japón fue uno de los países inte gra ntes
de esta co alición durante la S eg u nda Guerra Mun dial). De t odos modos, el grado d e compromiso
ideológico-político del c urso j aponés es mucho más bajo que el de Espa ñol para el 10 grado , pues
si éste cabría c alificarlo como activo y combativo, el nipón quedaría en s imple simpatiz ante. Otros
libros que, al igua l que Curso práctico de español. Supeingo kouza III , entrarían d entro de la
categoría de « lib ros ideológicos » (v. tipología de los cursos según su postura ante lo político en el

58
«Velázquez (Co ntinuació n) » en Esp año l para el 10 grado , pp. 90-91 .
59
«Lo más i mportante es la l ucha p or la paz » en Esp año l para el 10 grado , pp . 92-93.
60
«Grandeza d e España » (fragmento de E spaña ) en Curso práctico de e spañol. S upeingo kouza III , p p. 10-11.

Lo cultural y social en libr os de español LE hechos en el e xterior : la imagen did áctica de España en el mundo

PARTE I

128
seis últimas décadas del XX es posi ble establece r tres etapas. Una primer a que va hasta principios
de los 60, m omentos en que la penuria y el régim en político (también los contactos exteriores) n o
dan m ucho pi e a grandes elogios. Un tiempo int ermedio, que discurre hasta el comienzo de los 80,
época en la que el notabl e avance e conómico va dejando a la zaga al pro greso político, a pesar de
que éste muestre siempre una t endencia hacia lo favorable, esp ecialmente a partir de mediados d e
los 70 (A ya l a, 19 86). Finalmente, en los 80 y los 90 el impul so económ ico y el asentamiento
democrático son decisivos para una i magen m uy distinta a la de los primeros tiempos. P er o
volviendo al correlato d e elementos im portantes que m oldean la orienta ción, la ma yor o m enor
proximi dad física entre las naciones es u n argumento adicional qu e tener en consid eración; así, po r
ejemplo, los cursos de l a América septentriona l, ante la vecindad g eo gráfica de las re públicas
iberoamericanas, prefieren centrar sus enseñanzas en torno a éstas a hacerlo en refere n cia a España.
La exi stencia de contactos o cruce s entr e l a poblaci ón puede ser ot ro aspe cto decisivo del nivel
de influjo ex terno o situacional. En lo que a España respecta, tres han si do los fenómenos
fundamentales en este te rreno: uno los ex iliados de la Guer ra C ivil, otro l as migraciones laborales
hacia el exterior y un últi mo la llegada de turistas a España. Al finalizar la guerra fratricida, nutridos
grupos de españoles abandonan el país, principalmente a t ravés de la front era francesa. Entre ellos
se encontr aba un buen n úmero de int electuales, q ue son acogidos por las universidades de diversas
naciones extranjeras (Francia, Bélgica, Reino Unido , Est ados Unidos , URSS… ). Estos ex iliados
llevaban en s us retinas las imágenes de la Españ a del primer tercio del sigl o XX y las mantuvieron
por mucho ti empo durante su estancia fuera del territorio peninsul ar. Su permanencia en el exterio r
les l levó a no conocer de cerca lo s avances q ue, a l menos en los terrenos económico y del bienestar
social, se estaban dando, primero, tímidamente en los años 50 y , luego, d e manera más decidida en
los 60 y 70. Su formación intelectual estaba caracterizada por un a visi ón crítica de Esp aña que
venía y a d e épocas hist óricas casi anc estrales y que se habí a int ensificado a final es del X IX y
principios del X X. N aturalmente, los exiliados (intelectuales y no int electuales) er an totalmente
contrarios al régimen d e Franco y su deseo d e hac er oposición en el exterio r les llevaba a m enudo a
cargar las tintas desfavorables. Todo ello produ ce la i ntensificación y ex cesiva prolongación en el
tiempo de una s erie de e nfoques poco posi tivos y nada esperanzadores sobre Españ a y lo hispáni co.
Pero, apa rte d e esta corriente de influencia que repercutió ante todo sobre esferas sociales más bi en
altas, t enemos otr a que discurre entre las clases populares: es la salida de españoles en tanto cuant o
buscadores de mejoría e n su ni vel de vida. L a primera, o hacia Améri ca, de remotos ini cios, se
aprecia sólo, en sus últ imos coletazos, al comienzo del tiempo analizado por esta tesis (años 40 y
50). La segunda es más importante en l o que a la enseñanza del español LE respecta, pues s e trata
de emi grantes que van a países donde no se hablaba castellano y cu y o as entamiento allí crea un a
imagen de Españ a y d e lo español que, luego, repercute sobre los cursos cuando estas gentes,
fundamentalmente europ eos occidentales y centrales, mira n ha cia Esp aña par a enseñar nu estro
idioma y cultura. En ge n eral, de resultas de este otro éx odo se obtenía una imagen de pobl ación con
muy bajo nivel cultural, pero, eso sí, trabajadora y disciplinada. La i dea que suscitaba esta mano de
obra en el exterior corroboraba en cierta medida la que se propalaba desd e los foros intelectuales:
una España con gran precariedad económica, desigualdades sociales, analfabetismo, etc. La
principal diferencia d e esta e m igración con la política de una o dos décadas antes es qu e no
conllevaba la r enuncia al propio país, sino sólo un desistir no demasiado prolongado. La influenci a
de esta emigración en lo s cursos de i diomas s e d eja not ar desde los 50 hasta inicio de l os 80. Po r
último, el fenómeno d el turismo hacia Esp aña h a de ten erse igualmente en cuenta. Al prin cipio el
flujo turísti co es minoritario y mu y localiz ado en determinados puntos costeros del norte o,
posteriormente, de Levante. Desde finales de los 60 o comienz o de los 70 el movim iento de gentes
se convierte en un fenó meno de masas. El conocimiento que el turismo aporta de un país a los que
lo practican es mu y so mero y a v eces engañoso. Com o explico más detenidamente en el capítulo
« O cio, aficiones y fiestas » , los turist as no lle ga n al t erritorio extranjero c on la idea de ahondar en

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