Perfil de los estilos de aprendizaje que predomina en los alumnos de Psicopedagogía de la Universidad de Extremadura

Morales, J. A. y Barroso, J. (Coords.). (2012). Redes Educativas: La educación en la sociedad del conocimiento. Sevilla: GID. ISBN: 978-84-940062-0-3 PERFIL DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE QUE PREDOMINA EN LOS ALUMNOS DE PSICOPEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA PROFILE OF LEARNING STYLES PREVAILING IN EXTREMADURA UNIVERSITY PSYCHOPEDAGOGY STUDENTS Isabel Cuadrado Gordillo Francisca Angélica Monroy García Alonso Montaño Sayago Universidad de Extremadura. Grupo GRIE [email protected] Resumen Nuestro trabajo se centra en conocer los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos universitarios. Con la implantación del espacio europeo de enseñanza superior han surgido diversos cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de los fines que se persiguen es que el alumnado disponga de las competencias necesarias para llevar a cabo un aprendizaje autónomo a lo largo de su vida. Con este estudio se pretende dar a conocer a la comunidad de docentes los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos universitarios de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, para que puedan ajustarse y orientarles de forma que puedan conseguir un aprendizaje más eficaz. El objetivo general de nuestro estudio es conocer los estilos de aprendizaje que presentan los alumnos de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura, observando si se produce alguna modificación en los estilos de aprendizaje a lo largo de sus dos años de formación inicial. La metodología que utilizamos es de carácter descriptivo cuantitativo, la muestra se encuentra constituida por alumnos de la titulación mencionada. El instrumento que utilizamos para la recopilación de los datos es el cuestionario CHAEA (1992) diseñado por Alonso y Gallego. Finalmente, por los resultados y conclusiones del estudio podemos indicar que el estilo de aprendizaje predominante es el estilo reflexivo en la mayoría de los sujetos que forman parte de este estudio, no encontrando diferencia significativa entre los cuatro estilos de aprendizaje analizados. Abstract Our work focuses on learning styles presented by university students. With the implementation of the European higher education there have been a number of changes in the teaching-learning process. One of the aims pursued is that students have the necessary skills to carry out independent learning throughout their life. This study aims to inform the community of teachers learning styles presented by university students of the Faculty of Education at the University of Extremadura, so they can adjust and guide them so that they can achieve more effective learning. The overall objective of our study was to determine the learning styles presented by Psychology students of the Faculty of Education at the University of Extremadura, and to observe any change in learning styles over two years of training. The methodology used is descriptive quantitative, the sample is made up of students of Psychology. The instrument used for data collection is the Chaea questionnaire (1992) designed by Alonso and Gallego. Finally, from the results and conclusions of the study may indicate that the predominant learning style is the reflexive style of most of the subjects in this study, in which no significant differences were found between the four learning styles analyzed. Palabras claves: estilos de aprendizaje; Plan de Bolonia y proceso de enseñanza-aprendizaje Key words: learning styles; the Bologna Process and the teaching-learning process. Redes Educativas: La Educación en la Sociedad del Conocimiento 2 1.-INTRODUCCIÓN Hasta los años 90 no se comienza a delimitar el concepto de formación inicial de secundaria. Según Imbernón (2001) considera que la formación inicial del profesorado de secundaria, debe estar compuesta por conocimientos de ámbito cultural, psicopedagógico y personal, teniendo que formar a los futuros profesores en la difícil tarea de educar. Por ello deben ser flexibles y rigurosos en sus actividades. Esta nueva propuesta que se presenta de cada titulación universitaria debe aparecer no solo en los contenidos, sino además en las metodologías de enseñanza y sistemas de evaluación, para llegar a alcanzar las competencias profesionales que deben conseguir el alumnado al finalizar su formación. Para que todo esto sea viable es necesario que exista un trabajo coordinado por parte del docente universitario, debe conocer las demandas del mercado laboral para formar a personas competentes profesionalmente, para que una vez se finalice el periodo de formación sea capaz de hacer frente al mercado laboral. Muchas de las competencias que se encuentran establecidas son habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar a lo largo de sus años de formación, y que se consideran en los diferentes estilos de aprendizaje. La formación basada en competencias supone la integración de disciplinas, habilidades y valores, donde los profesionales adquieren conocimientos útiles. La formación de los profesores debe completarse además con los programas de movilidad. De esta forma se ayuda a una mejor formación y competencia del sujeto, el conocer otra lengua, otra cultura e incluso nuevas perspectivas en su futuro laboral. Los sujetos deben alcanzar durante su periodo de formación una serie de competencias, estrategias y habilidades a lo largo de su vida universitaria tal y como aparece recogido en el Plan de Bolonia. Los procesos de enseñanza-aprendizaje que presenta el EEES son más flexibles y menos rígidos si lo comparamos con el método tradicional. Podemos encontrar una serie de mejoras en la formación inicial, pero para que se llegue a conseguir todo ello es necesario que las instituciones dispongan de las herramientas necesarias para alcanzar la meta marcada (Vázquez, 2008 citado en Pallisera, Fullana, Planas y Del Valle, 2010 p.11). Este proceso será más efectivo cuando los sujetos que lo lleven a cabo lo hagan de manera consciente, para ello es necesario que los alumnos cuenten con los recursos y estrategias necesarias que les lleven a detectar y solucionar los problemas que les vayan surgiendo a lo largo del proceso de aprendizaje, mediante un aprendizaje práctico y constructivo que posteriormente le será útil para desenvolverse dentro del mercado laboral. El alumno pasa a ser el centro de su propio proceso de aprendizaje, estando determinado por las metas que el sujeto se marque y la organización de su trabajo académico. Mientras que la función del docente es la de orientador, es la persona que guía al alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje de forma que llegue alcanzar las competencias necesarias. Las competencias, estrategias y habilidades que deben conseguir los sujetos durante los años de formación, aparecen recogidas en el nuevo Plan de Bolonia para el sistema educativo de enseñanza superior. El objetivo fundamental que se persigue con el Espacio Europeo de Enseñanza Superior es conseguir una Europa más unificada, mediante el desarrollo y fortalecimiento de las dimensiones intelectuales, sociales, científicas, culturales y tecnológicas (Cuadrado, Monroy y Montaño, 2011). Con todo ello lo que se persigue es formar profesionales que sean multidisciplinares, capaces de desenvolverse dentro del mercado laboral tan amplio que se le ofrece, justificando el diseño de los grados y para un conocimiento más específico de una titulación se realice el postgrado. Para Jover (2006, citado en Palomares, 2007 p.141) “la universidad es una institución social que debe ir adaptándose a las nuevas demandas”. Para Ruíz (2008) es necesario un modelo de formación simultánea, que ofrezca respuestas tanto a los alumnos como a los docentes a través del papel mediador. La idea de conocer los estilos de aprendizaje la consideramos necesaria, para saber si se ajustan a los diferentes cambios que se presenta del sistema educativo. Perfil de los estilos de aprendizaje que predomina en los alumnos de psicopedagogía de la Universidad de Extremadura 3 Como sabemos los estilos no se encuentran independientes a los elementos internos del sujeto, sino que están interrelacionados con su actividad mental donde la motivación, autoestima, memoria, habilidades, etc., juegan un papel importante. Para Alonso, Gallego y Honey (1994) los estilos de aprendizaje son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. La clasificación que toman como referente Alonso, Gallego y Honey (1994) para su trabajo y una de las que más se ha utilizado es la diseñada por Honey y Mumford (1986), estableciendo cuatro estilos de aprendizaje son los siguientes:  Estilo Activo: lo que caracteriza a estas personas es la forma de implicarse con la experiencia, ejecutando las actividades. Son partidarios del compromiso personal, de compartir opiniones e ideas, de esta forma se crecen frente a los retos y resolución de problemas. Su motivación es mayor cuando la experiencia lleva novedades o dificultades de ejecución. Los alumnos y profesores suelen implicarse sin prejuicio en las experiencias que puedan ser novedosas y de actualidad, a ser posible que sean retos en su ejecución y alcanzar los objetivos marcados.  Estilo Reflexivo: suelen ser personas prudentes y con capacidad de reflexión profunda cuando deben tomar alguna decisión y actuar. Suelen almacenar todos los datos que consigan recopilar, para después de su análisis, tomar una decisión, e incluso si es necesario se retraen para pensar de nuevo. Los alumnos y profesores observan y analizan las experiencias desde diferentes perspectivas. Les agrada analizar las conductas y expresiones de los demás.  Estilo Teórico: su característica es la búsqueda de la coherencia, lógica y las relaciones del conocimiento, suelen analizar y sintetizar desde el raciocinio y la objetividad. Les interesa todo lo que se encuentra relacionado con sistemas de pensamiento, modelos teóricos, principios generales y mapas conceptuales. Los alumnos y profesores cuentan con habilidades y destrezas para introducir sus observaciones dentro de los modelos.  Estilo Pragmático: su característica principal es que le atraen llevar a la práctica sus ideas, la teoría y la técnica para conocer su funcionamiento. Están continuamente persiguiendo nuevas ideas que se puedan llevar a la práctica y eligen actividades de aprendizaje que se puedan aplicar. Los alumnos y profesores suelen ser inquietos, les atrae el actuar y manipular rápidamente los proyectos o tareas que les llame la atención. 2.-OBJETIVOS El objetivo principal de nuestro estudio es conocer si se produce alguna modificación en los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes de Psicopedagogía a lo largo de sus dos años de estudios universitarios en la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. 3. METODOLOGIA. La metodología que presentamos en este estudio es principalmente descriptiva, de carácter cuantitativo. A través de este método, explicaremos el procedimiento y las técnicas llevadas a cabo en el desarrollo del trabajo, para conseguir los objetivos propuestos se desarrollan a continuación. Participantes. La población de estudio está formada por alumnos de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. La muestra la conforman los alumnos de cuarto y quinto curso, siendo un grupo heterogéneo con edades comprendidas entre 21-25 años. La muestra ha sido seleccionada de forma intencional y natural formada finalmente por 124 alumnos. Redes Educativas: La Educación en la Sociedad del Conocimiento 4 Instrumento. Para la recogida de los datos hemos utilizado el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) diseñado por Alonso y Gallego (1992). Es un instrumento que proviene de la traducción y adaptación al español del “Learning Style Questionnaire” (LSQ) diseñado por Honey y Mumford (1986). El cuestionario consta de 80 ítems, que se presentan de forma breve y se estructuran en cuatro grupos de 20 ítems, perteneciendo estos a los cuatro Estilos de Aprendizaje. Procedimiento. El procedimiento seguido para la obtención de los datos, ha sido elegir aquellos días y materias obligatorias en las que asistiera el mayor número de alumnos, de esta forma podíamos aglutinar la mayor representación muestral de dicha titulación de la Facultad de Educación. Para ello se pidió a los docentes que impartían dichas materias que nos permitiera disponer de su hora de clase para pasar el cuestionario, concretando con ellos el día y la hora en que se aplicaría. En el aula se le explicaba al alumnado en que consistía el cuestionario y como deben rellenarlo, así como la resolución de las dudas que iban surgiendo. la persona que pasaba el cuestionario permanecía en el aula durante la realización del cuestionario. 4.- RESULTADOS Y/O CONCLUSIONES Para explicar los resultados obtenidos tras la aplicación del instrumento, hemos considerado como variable dependiente el curso y como independiente los 80 ítems de los que consta el cuestionario. La distribución de la muestra por curso la encontramos representada en la tabla 1. Está formada por alumnos de cuarto y quinto de psicopedagogía como hemos indicamos anteriormente, para ello presentamos la frecuencia de participación y la distribución de la muestra por porcentaje de participación. Frecuencia Porcentaje Válidos Cuarto 68 51,9 Quinto 56 42,7 Total 124 94,7 Perdidos Sistema 7 5,3 Total 131 100,0 Tabla 1. Distribución de la muestra atendiendo a la frecuencia y porcentaje. En la tabla 1 señalamos la participación obtenida de la muestra, observamos que la mayor aportación corresponde a cuarto de psicopedagogía con respecto a quinto, siendo de 68 sujetos que representa el 51,9% de participación en el curso de cuarto y 56 sujetos que corresponde a un 42,7% para el curso de quinto. Pruebas estadísticas aplicadas Para verificar el objetivo principal que nos planteábamos al principio de este estudio, hemos utilizado el análisis factorial de respuestas positivas (más) y negativas (menos), para cada uno de los ítems correspondientes a cada estilo de aprendizaje, de esta forma conseguiremos conocer el perfil de estilo de aprendizaje dominante en el alumnado de psicopedagogía. Para ello, vamos a calcular la media de los perfiles de aprendizaje de todos los alumnos de un curso, obteniendo el perfil de estilo de Perfil de los estilos de aprendizaje que predomina en los alumnos de psicopedagogía de la Universidad de Extremadura 5 aprendizaje del curso correspondiente, los resultados los podemos observar en la tabla (nº2) que mostramos a continuación: Activo Reflexivo Teórico Pragmático M. curso 4º 10,49 14,15 12,41 10,94 M. curso 5º 11,14 14,86 13,07 12,16 Tabla 2. Medias de estilos de aprendizaje por curso. Como observamos en la tabla 2, donde se presentan los valores de las medias de los cuatro estilos de aprendizaje de los alumnos, para ello hemos tenido en cuenta la variable curso y los estilos de aprendizaje, según la clasificación de Alonso (1992): estilo Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Para calcular el nivel de correspondencia del estilo activo, hemos realizado primero el análisis factorial de los veinte ítems que pertenecen a dicho estilo, seguidamente hemos calculado la frecuencia de las preguntas a las cuales los alumnos han respondido MÁS y el número obtenido como resultado es el nivel de la media que pertenece a este estilo según las respuestas del alumnado. De la misma forma vamos realizando el mismo proceso para el resto de los ítems de cada uno de los estilos de los alumnos encuestados y de cada curso que forma parte del estudio. En la gráfica 2 representamos los perfiles de estilos de aprendizaje para cada uno de los dos cursos que forman parte del estudio, como ya hemos mostrado en la anterior tabla los valores obtenidos en las medias del perfil de estilo de aprendizaje para cada curso y estas medias son las que utilizaremos para realizar la representación gráfica en los ejes de coordenadas de los perfiles de aprendizajes. Gráfica 2. Perfiles de estilo de aprendizaje por cursos. Una vez que hayamos obtenido los puntos para cada una de las coordenadas, es decir, el valor de la media tal como hemos descrito anteriormente, representamos gráficamente el perfil de estilo de aprendizaje de cada curso y uniendo dichos puntos obtenemos la figura romboidal, que hemos representado en la gráfica 2. Para las normas de interpretación debemos tener en cuenta la relatividad de las medias obtenidas en cada uno de los estilos de aprendizaje, es decir, que no va a significar lo mismo obtener una misma media de puntuación en el estilo activo o en el estilo pragmático. El cuestionario CHAEA (Alonso, 1992) hace uso de un baremo de interpretación que nos va a facilitar la interpretación de las puntuaciones obtenidas. Para ello se agrupan los resultados en cinco niveles concretamente, tal y como sugiere Honey y Mumford (1986), siendo los siguientes: 1. Nivel de preferencia Muy Alta, representa al 10% de los encuestados con puntuaciones más alta. 2. Nivel de preferencia Alta, representa el 20% de los encuestados con puntuación Alta. Redes Educativas: La Educación en la Sociedad del Conocimiento 6 3. Nivel de preferencia Moderada, representa el 40% de los encuestados con puntuación nivel medio, es decir entorno a la media. 4. Nivel de preferencia Baja, representa el 20% de los encuestados con puntuación baja. 5. Nivel de preferencia Muy Baja, representa el 10% de los encuestados con puntuación más baja. Esta clasificación podemos utilizarla como pautas de comparación y orientación para los alumnos de forma individual sobre la importancia de los estilos de aprendizaje, o para orientar a los docentes cuando utilizan un sistema de enseñanza u otro, en el desarrollo de sus clases según los resultados del grupo. N= 144 Muy Bajo Bajo Moderado Alto Muy Alto Activo 0 – 8 9 – 10 11 – 14 (Media 11,36) 15 – 16 17 – 20 Reflexivo 0 – 11 12 – 13 14 – 17 (Media 14,58) 18 – 19 20 Teórico 0 – 9 10 – 11 12 – 15 (Media 12,68) 16 – 17 18 – 20 Pragmático 0 – 8 9 – 10 11 – 14 (Media 11,97) 15 – 16 17 – 20 Tabla 3. Baremo de interpretación General de Preferencia de Estilo de Aprendizaje. Con estos baremos de interpretación mostrados en la tabla anterior, podemos señalar que los estudiantes de psicopedagogía de la Facultad de Educación de la UEX, si un alumno o un curso hubiese obtenido un resultado de 15 en el estilo activo, 15 en el estilo reflexivo, 15 en el estilo teórico y 15 en el estilo pragmático, significaría que presenta un alto nivel de estilo activo, moderado en el reflexivo y teórico, y un nivel alto en pragmático. Por los resultados obtenidos podemos afirmar que el perfil de estilos de aprendizaje predominante en ambos cursos de psicopedagogía de la Facultad de Educación es el reflexivo, teniendo como perfil más alto el curso de quinto con una media de 14,86. Como conclusión final tras el análisis de los datos, vamos a mencionar las siguientes dando respuesta al objetivo que nos planteábamos al principio del estudio. Como hemos indicado anteriormente, el curso que mayor número de participantes aporta a la muestra es cuarto de psicopedagogía, podemos decir que esto se debe que al ser el primer año los alumnos asisten con mayor frecuencia a clase o bien porque tras realizar un año no les llegue a gustar tanto y se quitan de la carrera. El estilos de aprendizaje que predomina en los alumnos de psicopedagogía es el reflexivo, pero debemos señalar que en quinto de psicopedagogía los alumnos presentan como segunda opción una mayor tendencia hacia el estilo teórico, esto puede ser debido a que los alumnos comiencen tras sus años de estudios universitarios a encontrar relaciones entre los conocimientos, adquieren la habilidad de analizar y sintetizar desde el raciocinio y la objetividad, e incluso cuentan con mayores habilidades y destrezas para introducir las observaciones dentro de los modelos. Además podemos comprobar que entre cuarto y quinto de psicopedagogía obtenemos unas medias más altas en quinto, siendo estos resultados similares de forma general para los cuatro estilos de aprendizaje, tal como se puede evidenciar en la tabla nº2, siendo el más destacado de todos el estilo pragmático que se pasa de un 10,94 en cuarto a un 12,16 en quinto. A pesar de ello podemos señalar que no se encuentran diferencias significativas entre los estudiantes de psicopedagogía de la Facultad de Educación de la UEX, independientemente del curso en el que se encuentre el sujeto. Perfil de los estilos de aprendizaje que predomina en los alumnos de psicopedagogía de la Universidad de Extremadura 7 Cabe indicar que a lo largo de estos dos años de formación inicial para el alumnado de psicopedagogía, los sujetos no presentan ningún cambio en el estilo de aprendizaje de cuarto a quinto.. Sin embargo, sí podemos destacar que van alcanzando mayores características del resto de estilos. Finalmente, sería recomendable hacer partícipe a la comunidad docente universitaria de la importancia que tiene considerar y observar los perfiles de aprendizaje que predominan en los alumnos que nos encontramos en nuestras aulas, utilizando para ello una herramienta como esta u otra que les permitan acceder al conocimiento de los mismos. Con todo ello se facilitaría la consecución de las metas marcadas y las mejoras de interacción entre docente-alumno y alumnos entre sí. 5.- BIBLIOGRAFÍA Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (2007). Los estilos de aprendizaje: procedimiento de diagnóstico y mejora. Bilbao, 7º edición. Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Síntesis. Cuadrado Gordillo, I. (2008). Psicología de la Instrucción. Fundamento para la reflexión y práctica docente. París. Publibook. Cuadrado Gordillo, I. y Fernández Antelo, I. (2008). Nuevas competencias del profesor en el EEES: una experiencia de innovación docente. Revista Electrónica Teorías de la Educación. 9 (1), 197-211. http://www.usal.es/teoriaeducacion. Cuadrado, I., Montaño, A. y Monroy, F. A. (2011). Características propias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de maestros de Educación Infantil. INFAD. 1 (3), 217-226. Declaración de Bolonia. (1999). Declaración Conjunta de los Ministros Europeos de Educación. Esteban, M. y Ruiz, C. (1996). Estilos y estrategias de aprendizaje. Anales de psicología. 12 (2), 121122. Gallego, D; Alonso, C. y Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao. Mensajero. Gallego, D. y Alonso, C. (1998). La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación. Revista Complutense de Educación. 9 (2), 13-40. Honey, P. y Mumford, A. (1992). The manual of learning styles. Inglaterra, Berkshire: Peter Honey, 76-80. Honey, P. y Mumford, A. (1995). Using your learning styles. Inglaterra, Berkshire: Peter Honey. Imbernon, F. (1997). La realidad de la reforma: Instituciones y titulaciones de formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 29, 59-66. Pallisera Díaz, M.; Fullana Noell, J.; Planas Llado, A. y Del Valle Gómez, A. (2010). La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en España. Los cambios/retos que implica la enseñanza basada en competencias y orientaciones para responder a ellos. Revista Iberoamericana de Educación. 52 (4), 1-13. Real Decreto 1440/91. BOE Nº 244 de 11 de Octubre de 1991. Madrid. Ministerio de Educación. Ruiz Ruiz, J.M. (2010). Evaluación del diseño de una asignatura por competencias, dentro del EEES, en la carrera de Pedagogía: Estudio de un caso real. Revista de Educación. 351, 435-460. Sistema de Garantía de Calidad: Verifica del Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria de la Universidad de Extremadura. 2009.