Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/256562715 Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria Article · February 2011 CITATIONS 21 READS 653 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Inclusive Pedagogy in the University: faculty members's narratives View project Sistema de evaluación indicadores de atención a la diversidad en el ámbito universitario View project Anabel Moriña Universidad de Sevilla 111 PUBLICATIONS689 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Anabel Moriña on 09 April 2015. The user has requested enhancement of the downloaded file. ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES Bernardo Gargallo / Jesús Suárez / Pedro R. Garfella / Amparo Fernández El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para la evaluación de la metodología docente de los profesores universitarios 9-40 The TAMUFQ Questionnaire (Teaching and Assessment Methodology of University Faculty Questionnaire). An Instrument to Asses the Teaching Methodology of University Faculty Joaquín Paredes Labra / Agustín de la Herrán Gascón Validación del Cuestionario de Autoevaluación de la Creatividad en la Enseñanza Universitaria CACEU-2010 41-59 Validity of the Self-Assessment Questionnaire of Applied Creativity in Higher Education CACECU-2010 José M. Touriñán López Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte 61-81 Keys to Approach Arts Education in the Educational System: Education “through” the Arts and Education “for” an Art Miguel Rumayor Fernández Actualidad educativa del personalismo de Xavier Zubiri 83-100 The Educational Relevance of Xavier Xubiri’s Personalism Àngel Tarriño Ruiz / Teresa Lloret Grau Ejemplos internacionales de innovación en FP 101-117 International Cases of Innovation in VET Ángel Huguet / Cecilio Lapresta / Clara Sansó / Silvia-María Chireac Reflexiones sobre el conocimiento lingüístico declarado por los escolares catalanes al final de la Educación Secundaria Obligatoria 119-137 Reflexions about the Linguistic Knowledge Stated by Catalan Schoolchildren at the End of Secondary Compulsory Education Irene Verde Peleato Educación bilingüe en EE.UU. Estudio de casos de una escuela primaria 139-158 Bilingual Education in the United States of America. Case Studies of an Elementary School Malva Villalón / Cristian A. Rojas-Barahona / Carla E. Förster / Pilar Cox / Paulo Volante / Edgar Valencia Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización temprana de niños con riesgo social 159-179 Results of Teaching Reading and Writing Strategies on Early Literacy of Children at-risk Vicent Gozálvez Pérez / Rafaela García López / Joan A. Traver Martí El aprendizaje cooperativo desde una perspectiva ética 181-197 Cooperative Learning from an Ethical Point of View Anabel Moriña Díez Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de E. Primaria 199-216 Cooperative Learning to Inclusive Education: Development of PAC Program in Primary Education RECENSIONES / BOOK REVIEWS 219-241 21 2011 21 / 2011 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DICIEMBRE ESE ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN REVISTA FUNDADA EN 2001 EDITA: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA / PAMPLONA / ESPAÑA ISSN: 1578-7001 Portada-ESE-20:Maquetación 1 17/11/11 09:32 Página 1 DIRECTORA / EDITOR Concepción Naval UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) CONSEJO EDITORIAL EDITORIAL BOARD VOCALES Javier Laspalas UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Aurora Bernal UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Madonna Murphy UNIVERSITY OF ST. FRANCIS, JOLIET (EEUU) Riza Bondal UNIVERSITY OF ASIA AND THE PACIFIC (FILIPINAS) SECRETARIA Concepción Cárceles UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) ADJUNTA María Lilián Mújica UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN (ARGENTINA) Francisco Altarejos UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) James Arthur UNIVERSITY OF BIRMINGHAM (REINO UNIDO) María del Carmen Bernal UNIVERSIDAD PANAMERICANA (MÉXICO) David Carr UNIVERSITY OF EDINBURGH (REINO UNIDO) Pierpaolo Donati UNIVERSITÀ DI BOLOGNA (ITALIA) José Luis García Garrido UNED (ESPAÑA) Charles Glenn BOSTON UNIVERSITY (EE.UU.) José Antonio Jordán UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA) Gonzalo Jover UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (ESPAÑA) Mary A. Keys UNIVERSITY OF NOTRE DAME (EE.UU.) Jason A. Laker SAN JOSÉ STATE UNIVERSITY (EE.UU.) Giuseppe Mari UNIVERSITÀ CATTOLICA DEL SACRO CUORE (ITALIA) Miquel Martínez UNIVERSIDAD DE BARCELONA (ESPAÑA) Felisa Peralta UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Petra María Pérez Alonso-Geta UNIVERSIDAD DE VALENCIA (ESPAÑA) Aquilino Polaino-Lorente UNIVERSIDAD SAN PABLO CEU DE MADRID (ESPAÑA) Annamaria Poggi UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TORINO (ITALIA) Murray Print UNIVERSITY OF SYDNEY (AUSTRALIA) Jaume Sarramona UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA) Emilie Schlumberger HÔPITAL RAYMOND POINCARÉ, GARCHES (FRANCIA) Sandra Stotsky UNIVERSITY OF ARKANSAS (EEUU) José Manuel Touriñán UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA (ESPAÑA) Javier Tourón UNIVERSIDAD DE NAVARRA (ESPAÑA) Gonzalo Vázquez UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID (ESPAÑA) Javier Vergara UNED (ESPAÑA) Conrad Vilanou UNIVERSITAT DE BARCELONA (ESPAÑA) REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 21 . . . CONSEJO CIENTÍFICO/ SCIENTIFIC BOARD ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:10 Página 1 Indexación de Datos/ Indexing Data Bases de datos en las que ESE. Estudios sobre Educación está indexada /ESE. Estudios sobre Educación is currently indexed in: • Social Science Citation Index (Thomson-Reuters, USA) • SCOPUS (Elsevier, Holanda) • Fuente Académica (EBSCO Information Services, USA) • IBZ Online (De Gruyter, Alemania) • International Bibliography of the Social Sciences (ProQuest, USA) • Latindex (México) • IRESIE (México) • CREDI (Organización de Estados Americanos) • ISOC (CINDOC) • Dialnet (Universidad de La Rioja) Redacción y Suscripciones Revista ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN Edificio de Bibliotecas. Universidad de Navarra 31080-Pamplona. España T 948 425 600 / F 948 425 636 [email protected] www.unav.es/educacion/ ese Periodicidad Semestral Edita Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, S.A. Edificio Muga. Campus Universitario 31080 Pamplona (España) T. 948 425600 Precios 2011 Unión Europea 1 año, 2 fascículos / 35 € Número atrasado / 19 € Otros Países 1 año, 2 fascículos / 50 $ Número atrasado / 27 $ Maqueta Ken Imprime GráficasCems D.L.: NA-3232-2001 ISSN.: 1578-7001 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN no se identifica, necesariamente, con las ideas contenidas en la misma, que son responsabilidad excluisva de sus autores ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:10 Página 2 ESTUDIOS / RESEARCH STUDIES Bernardo Gargallo López / Jesús Suárez Rodríguez / Pedro R. Garfella Esteban / Amparo Fernández March El cuestionario CEMEDEPU. Un instrumento para la evaluación de la metodología docente de los profesores universitarios 9-40 The TAMUFQ Questionnaire (Teaching and Assessment Methodology of University Faculty Questionnaire). An Instrument to Asses the Teaching Methodology of University Faculty Joaquín Paredes Labra / Agustín de la Herrán Gascón Validación del Cuestionario de Autoevaluación de la Creatividad en la Enseñanza Universitaria CACEU-2010 41-59 Validity of the Self-Assessment Questionnaire of Applied Creativity in Higher Education CACECU-2010 José M. Touriñán López Claves para aproximarse a la educación artística en el sistema educativo: educación “por” las artes y educación “para” un arte 61-81 Keys to Approach Arts Education in the Educational System: Education “through” the Arts and Education “for” an Art Miguel Rumayor Fernández Actualidad educativa del personalismo de Xavier Zubiri 83-100 The Educational Relevance of Xavier Xubiri’s Personalism Àngel Tarriño Ruiz / Teresa Lloret Grau Ejemplos internacionales de innovación en FP 101-117 International Cases of Innovation in VET REVISTA SEMESTRAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE NAVARRA PAMPLONA. ESPAÑA / FUNDADA EN 2001 / ISSN: 1578-7001 / 2011 / VOLUMEN 21 . ESE ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN 3ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:10 Página 3 Ángel Huguet / Cecilio Lapresta / Clara Sansó / Silvia-María Chireac Reflexiones sobre el conocimiento lingüístico declarado por los escolares catalanes al final de la Educación Secundaria Obligatoria 119-137 Reflexions about the Linguistic Knowledge Stated by Catalan Schoolchildren at the End of Secondary Compulsory Education Irene Verde Peleato Educación bilingüe en EE.UU. Estudio de casos de una escuela primaria 139-158 Bilingual Education in the United States of America. Case Studies of an Elementary School Malva Villalón / Cristian A. Rojas-Barahona / Carla E. Förster / Edgar Valencia / Pilar Cox / Paulo Volante Resultados de la enseñanza de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización temprana de niños con riesgo social 159-179 Results of Teaching Reading and Writing Strategies on Early Literacy of Children at-risk Vicent Gozálvez Pérez / Rafaela García López / Joan A. Traver Martí El aprendizaje cooperativo desde una perspectiva ética 181-197 Cooperative Learning from an Ethical Point of View Anabel Moriña Díez Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria 199-216 Cooperative Learning to Inclusive Education: Development of PAC Program in Primary Education RECENSIONES / BOOK REVIEWS Barrio, J. M. (2009) El balcón de Sócrates 219 López, V. M. (2009) Evaluación formativa y compartida en educación superior 221 Aznar, P., Gargallo, B., Garfella, P. y Cánovas, P. (2010) La Educación en el pensamiento y en la acción. Teoría y praxis 224 4 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:10 Página 4 Sellés, J. F. (2010) Riesgos actuales de la Universidad. Cómo librarse de ellos 225 Marisa Musaio (2010) Pedagogia della persona educabile. L’educazione tra interiorità e relazione 228 García López, R., Gozálvez Pérez, V. y Vázquez Verdera, V. y Escámez Sánchez, J. (2010) Repensando la educación: cuestiones y debates para el siglo XXI 231 Cantón Mayo, I. (Coord.) (2010) Narraciones de maestros 233 Soto Vázquez, J., Pérez Parejo, R. y Pantoja Chaves, A. (2010) Catálogo para el estudio de la Educación Primaria en la provincia de Badajoz durante la segunda mitad del siglo XIX (1857-1900) 235 Castillo, G. (2011) 21 Matrimonios que hicieron historia 237 Gavilán Bouzas, P. y Alario Sánchez, R. (2010). Aprendizaje cooperativo. Una metodología con futuro. Principios y aplicaciones 240 LIBROS RECIBIDOS / BOOKS RECEIVED 243 INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES 245 BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN 261 5ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:10 Página 5 Aprendizaje cooperativo para una educación inclusiva: desarrollo del programa PAC en un aula de Educación Primaria Cooperative Learning to Inclusive Education: Development of PAC Program in Primary Education ANABEL MORIÑA DÍEZ Universidad de Sevilla [email protected] Resumen: El aprendizaje cooperativo está siendo usado como un vehículo para desarrollar prácticas inclusivas en los centros educativos. Este artículo presenta los resultados del desarrollo del programa sobre aprendizaje cooperativo PAC en un aula de 5º de Educación Primaria. En el diseño metodológico de este trabajo se hará referencia a la investigación más amplia a la que pertenecen estos datos y se enunciarán los instrumentos de recogida de datos cualitativos utilizados y análisis de datos que se ha realizado. Posteriormente, los resultados del trabajo ofrecerán evidencias de por qué y cómo se ha implementado este programa en ese aula, así como las principales ventajas y dificultades identificadas en este proceso. Las conclusiones de este artículo retomarán algunos de los resultados más significativos del análisis presentado, relacionando estos hallazgos con otras investigaciones previas. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; educación inclusiva; formación permanente; mejora aula. Abstract: Cooperative learning is being used as a vehicle for developing inclusive practices in schools. This article presents the results of the development of PAC cooperative learning in a fifth-grade classroom. In the methodological design of this work we will refer to more extensive research pertaining to these results and explain the qualitative data collection instrument used and the analysis performed. Subsequently, the results of this research will provide evidence of why and how this program has been implemented in the classroom as well as the main advantages and difficulties encountered in this process. The conclusions of this article go over some of the most significant results of the analysis presented, linking these findings to previous investigations. Keywords: Cooperative learning; Inclusive education; In-service teacher training; classroom improvement. . 1Proyecto PAC: Programa Didáctico inclusivo para atender en el aula al alumnado con necesidades educativas diversas. Una investigación evaluativa. Investigación financiada por MICIIN (Referencia: SEJ2006-01495/EDUC). 199ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 199 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO VEHÍCULO PARA CAMINAR HACIA LA INCLUSIÓN inscow y Miles (2009), Barton (2009) o Corbett y Slee (2000), entre otros autores y autoras, han planteado que cuánto más inclusiva es la propuesta de enseñanza y aprendizaje del aula menos necesarias son respuestas específicas, especiales o aisladas. En este contexto, el aprendizaje cooperativo (AC) se ha constituido como un modelo de enseñanza y aprendizaje idóneo para responder a las necesidades de todo el alumnado (Johnson y Johnson, 1987; Gillis, 2007; Kagan, 1994; Lara, 2001; Pujolás, 2008; Slavin, 1983; Traver, 2009). De hecho, ya hace más de una década que autores como Putnam (1998) concluyeron que los programas cooperativos están siendo usados como un vehículo para la inclusión. O como Johnson y Johnson (2009) han planteado el aprendizaje cooperativo representa una de las prácticas educativas que se ha implementado con más éxito en los últimos 60 años. La educación inclusiva ha sido definida como un proceso que persigue responder a las necesidades de todo el alumnado y satisfacerlas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades. Al mismo tiempo tiene como meta reducir la exclusión dentro de la educación y a partir de ella (Booth, 1996). En la actualidad existe una sólida teoría acerca de lo qué es y no es inclusión en educación. Compartimos con Ainscow (2007), Arnáiz (2003), Barton (2009), Echeita (2006), Parrilla (2007) o Slee (2010) que se trata de un modelo educativo que propone centros educativos en los que todos y todas puedan participar y sean valorados por los mismos. Es además un proceso que requiere de la implicación de todos los miembros de la comunidad educativa y en el que el camino a seguir debe ser recorrido gradualmente, actuando localmente. En concreto, algunas de las características que pueden ayudar a comprender el concepto de educación inclusiva son las siguientes: • Todos los niños y niñas tienen derecho a recibir una educación de calidad2 en un sistema único y en su propio entorno. • El propósito debe ser buscar mecanismos que eliminen las barreras para la participación y el aprendizaje de todo el alumnado. • No hay un único camino para hacer educación inclusiva, sino distintas formas de recorrerlo. A 200 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 ANABEL MORIÑA DÍEZ 3Por calidad entendemos la respuesta justa y equitativa que se debe dar a todo el alumnado (Santos Rego, 2009). ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 200 207ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA te y que son permanentes en el tiempo. Estos grupos de 4 ó 5 alumnos y alumnas están juntos, al menos, durante un trimestre. Mario, de acuerdo a la propuesta del programa PAC, organiza 5 equipos teniendo en cuenta la heterogeneidad del aula. Es decir, cada pequeño grupo es como si fuera un reflejo de esa aula en cuanto a género, cultura, origen social, etc. Y más específicamente, además de los anteriores criterios, para formar los grupos el profesor tiene en cuenta lo siguiente: la solidaridad del alumnado (alumnado más predispuesto a ayudar), sus afinidades sociales (Mario utiliza un sociograma para esto) y el nivel curricular (en cada grupo, 1 alumno o alumna de nivel curricular bajo, 2 de nivel medio y 1 de nivel alto). Lógicamente para que estos grupos sean heterogéneos ha sido el profesor quién los ha planificado. Una vez que están formados los equipos, estos se ponen un nombre que los identifica. Es importante esto, ya que como explica Mario, la elección del nombre contribuye a crear un imaginario de grupo y construir una identidad grupal. Otra cuestión que el docente tiene en cuenta para organizar a los grupos son los roles rotativos. Dentro de cada grupo cada integrante tiene que ejercer un rol (secretario, portavoz, coordinador, encargado del silencio o ayudante del coordinador) que se va cambiando entre los integrantes del equipo cada quince días. Esta rotación es necesaria ya que de lo que se trata es que todo el alumnado aprenda a desempeñar esas funciones y por lo tanto, que no se genere dependencia y se favorezcan las relaciones horizontales entre los miembros del grupo. Para que los equipos funcionen también se establece una serie de normas cooperativas, que nacen de las necesidades y son expresadas por los propios alumnos/as. Algunas de estas normas son: nos ayudamos; trabajamos en silencio; acabamos las tareas a tiempo, etc. Tanto estas normas como los roles son auto-evaluados por el alumnado semanalmente. Por último, una vez que Mario ha realizado esta organización del aula es cuando comienza a utilizar en Cono estructuras cooperativas simples (“lápices al centro”, “saco de dudas”, “el número”, etc.) y complejas (“rompecabezas”, “grupos de investigación”, “tutorías entre iguales”, etc.). ¿Cuáles son las principales ventajas de la implementación del aprendizaje cooperativo? Mario identifica como principal beneficio tras la puesta en práctica del AC el hecho de que él percibía que el alumnado cuando estaba en sus clases era feliz, estaba motivado y disfrutando aprendiendo: “Yo lo primero que noté es que eran felices y eso para mí (...) yo los veía en clase disfrutando querían eso (...) venían madres que me decían es que hay que ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 207 ver mi hija que con Mario he hecho esto, y los críos disfrutando de la clase que no decían ofú cono” (grupo discusión I) Otra ventaja que señala este profesor está relacionada con la propia tarea docente. Dice Mario que trabajar con este tipo de metodología le ha permitido descargarse de trabajo y que sean los propios grupos más autónomos a la hora de trabajar y responsabilizarse de su aprendizaje: “A mí las técnicas que estoy trabajando este año me han gustado mucho. Me han quitado sobretodo trabajo porque de estar pendiente de cada grupo, que no eran capaces de llevar la tarea ellos solos, me he dado cuenta de que me han quitado trabajo porque el grupo es el que ha ido llevado todas las cosas”. (Grupo de discusión I profesorado) Una última ventaja señalada está referida al impacto que el AC tiene sobre el alumnado, en cuanto a clima y cohesión grupal, inclusión del alumnado, y rendimiento académico. Mario dice que tras la puesta en práctica del programa didáctico sobre aprendizaje cooperativo en su clase el clima del aula ha mejorado significativamente. Esa evidencia, según él, se aprecia en que el alumnado se comporta mejor y en la clase se percibe que entre ellos hay un sentimiento de grupo: “El grupo está más cohesionado y son cada vez menos egoístas” (Auto-informe profesor). Además, la inclusión se aprecia en el alumnado con necesidades de ayuda, puesto que es menos necesaria la salida de este alumnado al aula de apoyo, recibiendo la respuesta educativa en su aula ordinaria. Mario lo explica de la siguiente manera: “Digo a la hora de organizar apoyos y demás, es que te ahorras profesores de apoyo. Entonces yo he visto que es un sistema de apoyo muy bueno para estos niños, para los niños que tienen dificultades. Yo de mi clase hay 3 o 4 que evidentemente si se hubiera seguido trabajando igual que se estaba trabajando esos niños ya (…) bueno la palabra no es la adecuada, pero hubieran estado totalmente apartados de la clase” (Grupo de discusión II profesorado). Como dicen los chicos y chicas, asumen que se han ayudado. Precisamente destacan esta ayuda como uno de los elementos que más valoran cuando se aprende en grupo. Ellos y ellas hablan de que el aprendizaje cooperativo les enriquece, porque resuelven las dudas entre todos y porque el equipo genera más ideas que cuando realizan una actividad individualmente. 208 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 ANABEL MORIÑA DÍEZ ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 208 209ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA “P: ¿Por qué os gusta trabajar más en grupo? R2: Porque así nos ayudamos (…) y podemos hacer las cosas no estando solos, no de uno en uno que no haces nada (…) R7: Ni de dos en dos. R4: Para ponernos de acuerdo, entonces, si por ejemplo, tú tienes una duda y entonces tú tienes una idea, pues otro de tu grupo puede darte una idea mejor y puede que tenga más razón y así hay más” (Grupo discusión alumnado). También la familia valora la ayuda que sus hijos prestan: “Hoy me ha comentado una madre, que aparte del aprendizaje de su hija, que tenga o no tenga, ella tiene el orgullo que su hija ha ayudado a un niño. Para ella es una satisfacción y para mí que lo diga también” (Grupo de discusión profesorado II). Y finalmente, respecto al rendimiento académico, tanto el docente como el alumnado reconocen beneficios a este respecto: “R: No es solamente a nivel de cohesión yo te digo que a nivel conceptual sobre todo con los niños que en teoría iban a ser más problemáticos ha funcionado muy bien” (Grupo de discusión II profesorado). “P: ¿Entonces vosotros creéis que habéis aprendido o que aprendéis mas de manera cooperativa? Todos: sí. P: ¿Y eso en que lo notáis que aprendéis más? R2, R3, R5: En las notas. R3: Se refleja en las notas de la evaluación. R4: Porque yo el año pasado saque suficiente como mínimo y este año notable. R2: Y yo, saqué un bien y este año he sacado un sobresaliente” (Grupo discusión alumnado). Independientemente del aspecto cuantitativo del rendimiento académico, también se identifican aspectos relacionados con el qué se aprende. El alumnado percibe que al tener que explicar algo a alguien le permite afianzar sus conocimientos y aprender. “¿Trabajando en equipo qué cosas se aprenden distinta? R: Que hay que compartir, que hay que ayudarse unos a otros y que no sólo es siempre yo, yo, yo (...) R: Que hay que hablar y participar todos, que no hay que fijarse de nadie” (Grupo de discusión alumnado). “Yo aprendo el doble por tener que explicárselo”. (Grupo de discusión alumnado). ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 209 En definitiva, finalizamos este apartado tomando prestadas las palabras de los alumnos y alumnas, quienes realizan una valoración general de su experiencia con el aprendizaje cooperativo: “P: Vosotros que, ¿qué le vamos a decir a otros maestros de este centro de otros centros sobre aprendizaje cooperativo? R7: Que lo pongan en grupos. R1: Que merece la pena. R4: Porque si todos los profesores fueran como Mario, no habría tanto fracaso escolar. ¿Cómo os habéis sentido a lo largo de este curso con el aprendizaje cooperativo, si tuvieras que hacer una valoración? R2: Espectacular P: ¿Espectacular? P2: Hombre, el año pasado se me pasó como tres años y este año se me ha pasado que no me acuerdo de lo que hice ayer” (Grupo de discusión alumnado). ¿Cuáles son las principales dificultades de la implementación del aprendizaje cooperativo? No sólo se derivan beneficios de la puesta en práctica del AC, también aparece vinculada a ésta una serie de dificultades que presentamos a continuación. Una primera dificultad que Mario comenta está relacionada con el espacio y mobiliario con el que cuenta en el aula. Explica que es un aula pequeña para trabajar con los equipos y que cuenta con un mobiliario que tiene que adaptar: “La clase es tan pequeña que es muy difícil como distribuir los espacios: Yo el principal problema que tengo en la distribución espacial. Entre las mesas del primer ciclo el segundo ciclo y el tercer ciclo hay una diferencia bastante grande, porque en las de segundo ciclo yo entre a sustituir y estaban también en equipo y yo vi que había más espacio y entonces me fijé que las mesas son más chicas, el mobiliario también te limita pero bueno eso es o q tiene que hay que adaptarse” (Entrevista proceso I). Otra dificultad que detecta Mario está referida a su propia concepción de qué y cómo aprende el alumnado que el mayor tiempo ejerce el rol de tutor de otro compañero o compañera. Para él, sobre todo en los inicios de aplicación del AC esto suponía un dilema. Él se planteaba que posiblemente no estuviera fomentado el máximo aprendizaje de este alumnado al no realizar actividades de ampliación y dedicarse ayudar a otro alumnado. Sin embargo, él mismo reconoce que con el paso del tiempo se ha dado cuenta que este alumnado aprende otras competencias al tener que asimilar mucho más lo que tiene que explicar: 210 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 ANABEL MORIÑA DÍEZ ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 210 211ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA “Otro problema que yo me creía al principio cuando yo empecé con esto, el parar a los niños que van muy avanzados, una de las cosas que yo me planteaban era, porque claro los alumnos ayudantes están ayudando a otros, ellos no están haciendo actividades de pro-acción ¿qué podemos hacer? Yo decía bueno, ¿los estoy parando? Estos niños, ¿podrían estar haciendo otra cosa? lo que pasa que yo me he dado cuenta que evidentemente para que un niño le explique a otro lo que está haciendo, tiene que haber asimilado las cosas de una manera diferente, como sabes no es lo mismo, el saberme yo algo como un papagayo que el que yo tenga que explicar…cuando tú explicas algo, es totalmente diferente. Entonces pues yo creo que no se les está parando sino que están haciendo un aprendizaje de otra manera, esto era uno de los problemas que yo veía” (Grupo de discusión I). Por último, este profesor argumenta que otro obstáculo que ha encontrado en el desarrollo del AC es que otro profesorado del centro cuestione los resultados de esta metodología y crea que se exige menos al alumnado. Esto es algo que preocupa a Mario y que no sabe cómo resolver. Llega a plantearse incluso la opción de que otro colega evalúe a su grupo para que corrobore lo que él hace: “Vosotros sacáis menos notas porque os ponen las cosas más fáciles, entonces yo sé que eso es algo que tenemos que tratar entre los profesores ¿no? peor no sé cómo hacerlo no sé cómo eh porque da la sensación que si se trabaja así de esa manera de grupo ¿no? pues las exigencias son menos. Yo se lo dije al compañero el otro día, digo igual a lo mejor podemos cambiar los exámenes a la hora de que se lo hiciera a tu clase y tu se lo hicieras a la mía, vamos que yo no tengo ningún problema.” (Entrevista proceso IV). CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Nos gustaría finalizar este artículo retomando algunas de las ideas principales que hemos presentado en los resultados para relacionarlas con datos teóricos y empíricos previos. Tal y cómo se ha podido constatar después de presentar cómo este docente implementa el proceso de AC en su aula podemos concluir que es un proceso sistemático aunque no lineal que supone en primer lugar, cohesionar al grupo y prepararlo para ser más habiloso socialmente, además de enseñar al alumnado a cooperar. Posteriormente, requiere organizar el aula, el espacio, los agrupamientos con sus normas y roles para que se favorezca la cooperación. Y por último, desESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 211 arrollar el aprendizaje mediante estructuras simples –“lápices al centro”, “folio giratorio”, “el número”, etc.– y/o complejas –como los “grupos de investigación”, “tutorías entre iguales”, etc. – que facilitan la cooperación. Esta forma de implementar el AC no es circunstancial, ya que está prevista en el programa PAC y así viene desarrollándose en diversos centros educativos desde hace tiempo (Pujolás, 2008). Otros autores como Johnson y Johnson (2007) o Kagan y Kagan (2009) también reconocen la necesidad de seguir un proceso planificado para que la puesta en práctica de este tipo de aprendizaje resulte exitosa. Por otro lado, no son resultados nuevos las ventajas que Mario y su alumnado identifican tras la puesta en práctica del AC. Como en otras investigaciones previas el desarrollo de esta metodología mejora el clima, la cohesión grupal, la inclusión del alumnado o el rendimiento académico. Como en el trabajo de Slavin et al. (1985) la implementación del programa cooperativo incide positivamente en la convivencia entre el alumnado. Y como sabemos ésta repercute directamente en el clima del aula, mejorando las interacciones entre el alumnado, y entre éste y el profesorado. Otro beneficio que se percibe está referido a la inclusión de todo el alumnado, siendo menos necesarias las salidas al aula de apoyo del alumnado con necesidades educativas de apoyo específico. Esto tiene relación con lo que comentábamos en las bases teóricas de este trabajo, ya que en la medida que las programaciones se hacen más inclusivas y se tienen en cuenta en ellas a todo el alumnado son menos necesarias las respuestas especiales o segregadoras (Ainscow y Miles, 2009; Barton, 2009; Corbett y Slee, 2000). El trabajo de Temprado (2009) también muestra cómo el aprendizaje cooperativo beneficia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales. Esta misma evidencia aparece reflejada en los trabajos de Johnson y Johnson (1989), Slavin et al., (1985) y Vasileiadou (2009). Y también se perfila como una ventaja que el alumnado haya mejorado académicamente, obteniendo mejores resultados. En este sentido, existen otros trabajos que coindicen en esto: Darling-Hamond et al. (2008), Galton, Hargreaves y Pell, (2009), Johnson y Johnson (1989), Marzano, Pickering y Pollock (2001), Roseth, Johnson y Johnson (2008), Slavin (1996) y Slavin et al. (1985). Si bien es cierto que se identifican una serie de ventajas de la aplicación del AC, también lo es que ésta no está exenta de obstáculos que el docente trata de solventar a lo largo del desarrollo de la experiencia. Resulta significativo como éste reflexiona en torno a la dificultad que le supuso concebir que en los procesos de tutorías entre iguales, los alumnos y alumnas que ejercen el rol de tutor, puedan aprender de manera distinta al tener que poseer un mayor conocimiento de lo que 212 ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 ANABEL MORIÑA DÍEZ ESE#21_D.qxd:v1 28/11/11 13:11 Página 212 213ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN / VOL. 21 / 2011 / 199-216 APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA enseñan. En los trabajos de Durán y Vidal (2004) y Topping (1998) se insiste precisamente en esto y se concluye que quién se beneficia más de estos procesos de tutorización es el alumno tutor al poner en práctica una serie de habilidades metacognitivas de orden superior necesarias para poder explicar a otros compañeros y compañeras. En síntesis, cómo se desarrolla un programa de aprendizaje cooperativo en un aula concreta ha sido el argumento de este artículo. Hay algunas cuestiones que no se han podido abordar en el mismo, pero que en futuros trabajos deberían desarrollarse. Entre algunas de ellas nos gustaría resaltar que es necesario que a los procesos de puesta en práctica del AC le acompañen procesos de asesoramiento y/o formación para que el profesorado se sienta más seguro a la hora de decidir el inicio e implementación de cambios metodológicos en su aula; que se contemple, como cambio que es, la necesidad de que el proceso de implementación sea paulatino, de menos a más; que si queremos realmente que este tipo de programa, que se ha contemplado con significativas ventajas para el docente y el alumnado, redunden en un mayor número de personas debe planificarse una agenda de trabajo para extender los resultados de este aula al resto del centro; y por último, no podemos finalizar este trabajo sin reconocer que el aprendizaje cooperativo no debe ser visto como la única respuesta para responder a la diversidad de forma inclusiva. El AC supone potenciar uno de los principales recursos naturales que tienen los centros educativos: el alumnado. Y éste es uno de otros tantos métodos educativos que el profesorado debería tener en su repertorio para diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, creando aulas en donde todo el alumnado se sienta bienvenido, participe y aprenda activamente. Fecha de recepción del original: 2 de mayo de 2010 Fecha de recepción de la versión definitiva: 20 de mayo de 2011 REFERENCIAS Ainscow, M. (2007). Taking an inclusive turn. Journal of Research in Special Educational Needs, 7(1), 3-7. Ainscow, M. y Miles, S. (2009). Desarrollando sistemas de educación inclusiva: ¿cómo podemos hacer progresar las políticas? En G. Giné, D. Durán, J. Font y E. Miquel (Coords.). La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado (pp. 161-170). Barcelona: ICE – HORSORI. Arnáiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Archidona, Málaga: Aljibe. Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills Sage: California. 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