La tertulia radiofónica como medio de aprendizaje de la historia y el turismo de Madrid: una experiencia innovadora

LA TERTULIA RADIOFÓNICA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y EL TURISMO DE MADRID: UNA EXPERIENCIA INNOVADORA Dra. Belén Fernández de Alarcón Roca [email protected] Dr. Carlos Oliva Marañón [email protected] Universidad Rey Juan Carlos "Turismo y sostenibilidad" Eje temático: Historia RESUMEN El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto la implantación de nuevas metodologías docentes en el aula para fomentar la interacción entre docentes y discentes. La innovación y mejora de la docencia, entendida como un proceso de intervención, reflexión y evaluación para la mejora de la instrucción, constituye, sin duda, una de las modalidades relevantes para la mejora de la calidad de la enseñanza. En esta investigación se pretende desarrollar el hábito de lectura entre los alumnos a través de la técnica del "Role Playing" mediante la simulación de una tertulia radiofónica. Este estudio de caso se ha realizado con 135 alumnos del Grado en Turismo de la Universidad Rey Juan Carlos mediante la escenificación, a través de una práctica de radio simulada en el aula, de dos libros de Historia y Turismo de Madrid. Los resultados confirman, por un lado, la idoneidad de esta metodología dada la alta participación de los alumnos y el alto grado de interacción e intercambio de experiencias. Además, por otro lado, se constata la práctica del trabajo en grupo y el aumento del nivel cultural, así como el desarrollo de la competencia oral y las técnicas discursivas por parte del alumnado. PALABRAS CLAVE Tertulia radiofónica. Historia de Madrid. Turismo de Madrid. Innovación docente. Aprendizaje colaborativo. 655 THE RADIO TALK AS A MEANS OF LEARNING HISTORY AND TOURISM OF MADRID: AN INNOVATIVE EXPERIENCE ABSTRACT The European Higher Education Area (EHEA) has supposed the implementation of new educational methodologies in the classroom to promote the interaction between teachers and students. The innovation and improvement of the teaching, understood as a process of intervention, reflection and evaluation for the improvement of the teaching, constitutes, undoubtedly, one of the relevant modalities for the improvement of the quality of the education. In this research is intended to develop the habit of reading between the students across the technology of "Role Playing" by means of the simulation of radio talk. This study of this case has been carried out with 135 students of the Degree in Tourism of the Rey Juan Carlos University, by means of the staging, across a practice of radio simulated in the classroom concerning two books of History and Tourism of Madrid. The results confirm, on the one hand, the suitability of this methodology, the high participation of the students and the high degree of interaction and exchange of experiences. Furthermore, on the other hand, finds the practice of group work and cultural level rise, as well as the development of the oral competence and the discursive technologies by the students. KEYWORDS Radio talk. History of Madrid. Tourism of Madrid. Teaching innovation. Collaborative learning. 1. INTRODUCCIÓN La docencia se considera como una red compleja de expectativas, tareas y comunicaciones para la formación de las personas, especialmente, de los jóvenes. Ésta es la finalidad principal de la Universidad, en la que sus docentes también forman parte de su misión social e institucional para la investigación básica, creadora de conocimiento, y la difusión de dicho conocimiento en la sociedad con un potencial transformador y emprendedor. 656 Los objetivos de esta investigación son fomentar el hábito de lectura entre los alumnos a través de la técnica del "Role Playing", mediante la simulación de una tertulia radiofónica y promover el trabajo en grupo. Este estudio de caso se ha realizado con 135 alumnos del Grado en Turismo de la Universidad Rey Juan Carlos mediante la escenificación, a través de una práctica de radio simulada en el aula, de dos libros de Historia y Turismo de Madrid. Las obras elegidas han sido Historia breve de Madrid (Revilla, F. et al., 2007) (7.ª ed.) y Madrid Oculto (Besas, M., 2009) (5.ª ed.), ya que se consideran paradigmas literarios pertinentes para los estudiantes. Además, también se pretende que los alumnos conozcan un medio de comunicación tan importante como es la radio, ya que desde su nacimiento se incluía en las programaciones historias de ficción, no solo por su atractivo para la audiencia sino porque, además, la radio es un medio idóneo para contarlas. La Universidad, como institución educativa, forma a las grandes masas sociales y las prepara para vivir en una sociedad en constante cambio. Por tanto, la enseñanza y la investigación están enlazadas en un mismo contexto. En este sentido, durante la última década, la comunidad universitaria ha experimentado un conjunto de vertiginosos cambios motivados, esencialmente, por los avances económicos y tecnológicos en continua producción. Esto ha supuesto la sustitución de unos valores, comportamientos y actitudes por otros. Además, nuestro entorno inmediato se caracteriza por el cambio permanente, la incertidumbre y la impredecibilidad, en el que las Nuevas Tecnologías, especialmente Internet, se convierten en los medios de comunicación y de relación sobre los que se basa la sociedad actual. Así, tras las Declaraciones de La Sorbona (1998) y Bolonia (1999), con la Declaración de Budapest-Viena (2010) da comienzo de manera oficial el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Galán, et. al., 2011). Como señala el tercer gran objetivo de esta última Declaración, el EEES pretende convertirse en un espacio competitivo y atractivo dentro del marco de los estudios superiores a nivel internacional (Galán et al., 2011). 657 El poder de atracción de estudiantes de todo el mundo por parte de las Universidades requiere, entre otras cosas, ofertar una formación de máxima calidad. Aunque se entiende que será fundamental contar con profesores excelentes, no se ha explicitado con la misma profundidad cómo va a asegurarse la excelencia del profesorado, más en concreto en su dimensión docente. La tarea de definir en qué consiste la calidad y, en concreto, la "calidad docente" es una labor compleja, que tiene además una fuerte carga subjetiva y multidimensional (Galán, 2007). Pero es necesario acometerla para poder establecer, en una etapa posterior, los indicadores que permitan evaluar la "calidad docente del profesorado universitario". Con este fin, se asume la distinción que se realiza entre calidad verdadera y calidad sustitutiva (Zabalza, 2006). Mientras que el primer concepto es genérico, abstracto y difícil de operativizar y controlar, el segundo reduce la calidad a características constatables, aunque dicha limitación empobrece inevitablemente el sentido de la calidad verdadera. Hay seis modos básicos de concebir la enseñanza, que es interesante considerar a este respecto (Loiola y Tardif, 2001): - La enseñanza basada en la presentación de la información. - La enseñanza como transmisión de la información. - La enseñanza como ilustración de la aplicación de la teoría a la práctica. - La enseñanza como desarrollo de la capacidad de ser un experto. - La enseñanza como exploración práctica de las maneras de comprender a partir de una perspectiva particular. - La enseñanza como manera de inducir cambios conceptuales. Las dos primeras formas de entender la enseñanza -enseñanza basada en la presentación de la información y enseñanza como transmisión de la informaciónpueden juzgarse como simplistas, porque en ellas el binomio enseñanza-aprendizaje se ve como un proceso elemental de transmisión-recepción: el profesor posee el saber que se considera incuestionable, y los alumnos son receptores pasivos del saber del profesor. 658 La tercera, cuarta y quinta concepciones de la enseñanza mencionadas se centran, en diferente grado, en el estudiante y tratan de no limitarse a la transmisión de información, sino de favorecer que el alumno establezca una unión entre los conocimientos teóricos y su propia experiencia. La enseñanza se considera como un proceso de supervisión que requiere la articulación de técnicas elaboradas para asegurar que los estudiantes aprendan desarrollando su comprensión. En estas tres concepciones el punto de partida es un proceso interactivo en el que los estudiantes son ayudados por el profesor a construir su propio aprendizaje. La sexta concepción de la enseñanza supone trabajar en cooperación con los estudiantes para conseguir cambios conceptuales. Enseñar implica entonces descubrir las incomprensiones de los estudiantes, intervenir para cambiarlas y crear un contexto de aprendizaje que facilite que los alumnos hagan frente al contenido de la materia. Pues bien, según estos autores, sólo las cuatro últimas concepciones estarían en consonancia con las propuestas del EEES. A su vez, se realiza un interesante análisis de las concepciones de la competencia docente para facilitar su evaluación, resumiendo en tres categorías la excelencia docente (Mohanan, 2003): - Como actividad de transmisión hacia los alumnos. - Como actividad de transferencia de un cuerpo de conocimientos a los estudiantes. - Como actividad que facilita el aprendizaje. 2. METODOLOGÍA La tertulia radiofónica simulada se ha realizado basándose en las monografías Historia breve de Madrid (Revilla, F. et al., 2007) (7.ª ed.) y Madrid Oculto (Besas, M., 2009) (5.ª ed.) por considerarlas adecuadas para la formación cultural de los alumnos, ya que estudian el Grado en Turismo. Este proyecto de innovación docente se ha desarrollado durante el primer cuatrimestre del curso 2011-2012. Los alumnos pertenecen a la asignatura Recursos y Desarrollo Turístico de la Comunidad de Madrid, impartida en el cuarto curso del Grado en Turismo en la Universidad Rey Juan Carlos. 659 Así, Historia breve de Madrid, a través de diferentes personajes, acontecimientos y lugares, permite al lector conocer la realidad de una de las ciudades más importantes de la Península. De esta forma, los rasgos de la economía, la sociedad, la política, la arquitectura y las costumbres madrileñas sumergen al lector en un "viaje en el tiempo" a través de la Historia de Madrid, desde su fundación en el siglo IX hasta nuestros días.  En primer lugar, se instó a los alumnos a la lectura de un libro que tuvieron que seleccionar entre dos: Historia breve de Madrid (Revilla, F. et al., 2007) (7.ª ed.) y Madrid Oculto (Besas, M., 2009) (5.ª ed.). A continuación, se les pidió la realización de una reseña literaria de una de las obras escogidas.  Una vez realizada la corrección y calificación de las reseñas, se propuso a los alumnos participar en un taller de tertulia radiofónica en el aula, que se realizó las dos últimas semanas lectivas del cuatrimestre.  Se planteó el problema de que las sillas y mesas del aula se disponían en posición horizontal a modo de hileras, pero eran estáticas. Para resolver esta situación y, con el fin de no perder mucho tiempo, se instó a los alumnos a que ocupasen las primeras filas del aula y se diesen la vuelta con el fin de que estuvieran sentados frente a los estudiantes que ocupaban las últimas filas del aula.  Un moderador dirige el debate entre ellos con la misión de respetar los turnos de palabra y evitar las discusiones.  Un secretario en cada grupo de estudiantes redacta un resumen de las opiniones más relevantes de cada grupo, con especial incidencia entre los acuerdos y desacuerdos existentes acerca del libro elegido.  Se realiza un sondeo para determinar el número exacto de estudiantes que había leído cada una de las obras. Así, Madrid Oculto obtuvo 70 menciones e Historia breve de Madrid, 65. 660  El tiempo se estipuló en 20 minutos para debatir un conjunto de preguntas propuestas por los docentes en relación con la lectura elegida. De esta forma, y dada la pertinencia de las preguntas, se pretende verificar si se ha leído el libro.  ¿Cuál es el propósito que se plantea el autor tras la publicación del libro?  ¿En qué género (narrativa, ensayo, guía de viajes...) se encuadra la obra?  ¿A qué tipo de público va dirigida?  En relación con la trama, ¿considera adecuado el título de la obra propuesto por el autor?  Una vez finalizado el tiempo estipulado, los docentes simulan estar en un programa de tertulia radiofónica para lo que se ameniza el aula con música.  Los profesores presentan a los alumnos como expertos en viajes y críticos literarios doctos en la materia. De esta manera, se sienten "protagonistas".  Finalmente, los integrantes de cada grupo piden el turno de palabra y los profesores actúan como moderadores. Así, se evalúa la competencia oral de los alumnos y se establece un diálogo constructivo entre estudiantes y profesores. Por su parte, los participantes pierden el denominado "miedo escénico" a hablar en público, lo que refuerza su autoestima y favorece el desarrollo de las técnicas discursivas. 3. LA NUEVA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS El concepto de “competencia” se puede aplicar al ámbito de la docencia universitaria, teniendo en cuenta el nuevo modelo que emana tras la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Porque la implantación del EEES y la 661 definición y desarrollo de perfiles profesionales requieren un cambio de paradigma en el modo de entender la tarea docente del profesor universitario. El concepto de “calidad docente” puede considerarse como sinónimo de “competencia docente” o “excelencia docente” (Woody, 2010; Skelton, 2009; Palmer y Collins, 2006; Shephard et al., 2001; Moore y Nyiel, 2007, Kreber, 2002; McLean, 2001). Esta cuestión encuentra la dificultad de la falta de definición del concepto mismo de “competencia”. El problema de la indefinición de este término ha generado a su vez numerosa literatura académica, de modo particular, cuando este concepto se aplica al ámbito educativo –tanto a la labor del docente como del discente- (Attewell, 2009 y Guerra Romera, 2008). En este sentido, todos poseemos una idea intuitiva, espontánea, de lo que es una “competencia”: se entiende como cierta capacidad para actuar con éxito en algún contexto, mediante la integración y empleo de los conocimientos, habilidades y valores necesarios para realizar eficazmente una determinada tarea. Así, se verifica si un sujeto “es competente” examinando si la actividad que realiza alcanza los resultados (concretos, comprobables) que se esperan de la posesión de esa “competencia”. En definitiva, adquirir una competencia significa movilizar la información, el conocimiento, la capacidad de saber mostrarlo y aplicarlo en situaciones inéditas, complejas, nuevas... de forma autónoma y responsable. Según este nuevo modo de entender la enseñanza universitaria, el profesor debe alentar a los estudiantes a que sean ellos mismos los que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, a que utilicen procedimientos activos, trabajen en equipo y se sirvan de todos los recursos disponibles a su alcance. Todo ello requiere una nueva concepción del trabajo del profesor universitario , es decir, un nuevo modo de entender qué significa la "competencia docente" que está muy relacionada con la preocupación por mejorar la calidad de la educación universitaria. Esta mejora de la calidad de la enseñanza además figura entre los principales objetivos a los que se orienta la construcción del EEES (Bain, 2006). 662 En definitiva, la competencia docente en el ámbito del EEES se determina por la capacidad del docente universitario para llevar a cabo con éxito todas las funciones que integran su tarea profesional, en línea con los rasgos de calidad docente. En esa dirección, un buen docente universitario, un profesor competente requiere poseer competencias concretas no sólo en su área de conocimiento específica, sino también en el componente didáctico y comunicativo, así como en la innovación (Valcárcel y otros, 2003), que pueden enmarcarse en los cuatro ámbitos definidos de la siguiente manera (Villa y Poblete, 2007): 1. Competencias cognitivas. Harían referencia a las competencias científicodidácticas, es decir, una formación adecuada en el propio ámbito disciplinar y en el pedagógico. 2. Competencias funcionales. Se estaría hablando, por una parte, de las competencias comunicativas (facilidad para comunicarse en los diferentes lenguajes científicos y no científicos, a través de diferentes registros -escrito, oral…- y dominio de más de un idioma) y, por otra, de las competencias gerenciales u organizativas (aquellas requeridas para la gestión eficiente de la enseñanza en diferentes contextos de aprendizaje). 3. Competencias personales. incluirían las competencias sociales (capacidad para el trabajo en equipo, de intercambio; interdisciplinariedad, interdepartamentalidad, reflexión conjunta sobre las experiencias docentes) y las competencias afectivas o relacionales (interacción con los alumnos que asegure una docencia responsable y comprometida con el logro de objetivos). 4. Competencias éticas, que podrían concretarse en las competencias metacognitivas o autoevaluadoras (que permitan comportarse como un profesional reflexivo y autocrítico con su propia práctica, que debe revisar continuamente para mejorar). Además, en este nuevo marco educativo, la literatura especializada (Skelton, 2004 y Marcelo, 1993) coincide en establecer cuatro planos fundamentales en los que destacan los profesores excelentes: 663 Galán, A. et al. (2011): Repercusiones del EEES en la evolución de la competencia docente. Actas del Congreso Investigación y educación en un mundo en Red, Madrid, 21, 22 y 23 de septiembre de 2011. - (2011): Profesores excelentes y evaluación de la docencia: cambios requeridos en el panorama del EEES. Actas del Congreso Investigación y educación en un mundo en Red, Madrid, 21, 22 y 23 de septiembre de 2011. - (2007): El perfil del profesor universitario: situación actual y retos de futuro. Encuentro. Madrid. García Jiménez, J. (1990): Información audiovisual. Los géneros. Paraninfo. Madrid. Gómez Sánchez, E. (2004): ‘‘La cortesía lingüística y la negociación de la imagen en las tertulias radiofónicas, en Blanco, I. y Fernández, P., El lenguaje radiofónico: la comunicación oral. Fragua. Madrid. pp. 169-179. Guerra Romera, E. (2008): "Las competencias ¿en educación?". Nuevas Tendencias. N.º 71: pp. 67-80. Kreber, C. (2002): "Teaching Excellence, Teaching Expertise, and the Scholarship of Teaching". Innovative Higher Education. N.º 27(1): pp. 5-24. Loiola, F.A. y Tardif, M. (2001): "Formation pedagogique des professeurs d’université et conceptions de l’enseignement". Revue de sciences de l’education. Vol. 27: pp. 305326. Marcelo, C. (2000): Estudio sobre competencias profesionales para e-Learning. Proyecto Prometeo. Junta de Andalucía. Martínez Costa, M.ª y Herrera, S. (2008). "La tertulia radiofónica como un tipo de conversación coloquial". Doxa Comunicación. N.º 5: pp. 189-211. Mclean, M. (2001): "Rewarding teaching excellence. Can we measure teaching 'excellence'? Who should be the judge?". Medical Teacher. N.º 23(1): pp. 6-11. Mohanan, K. P. (2003): Assessing Quality of Teaching in Higher Education. National University of Singapore. Centre for Development of Teaching and Learning http://www.cdtl.nus.edu.sg/publications/assess/how.htm. (Consultado el 20 de marzo de 2012). Moore, S., & Nyiel, K. (2007): "Retrospective insights on teaching: exploring teaching excellence through the eyes of the alumni". Journal of Further & Higher Education. N.º 31(2): pp. 133-143. Palmer, A. & Collins, R. (2006): "Perceptions of rewarding excellence in teaching: motivation and the scholarship of teaching". Journal of Further & Higher Education. N.º 30 (2): pp. 193-205. 670 Revilla, F. et al. (2007) (7.ª ed.). Breve Historia de Madrid. La Librería. Madrid. Sánchez, C. (1994): Las tertulias de la radio. Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca. Salamanca. Sánchez, C. (1999): "La radio en España (1977-2000): de la radio informativa a la radio de opinión", comunicación presentada en el curso de verano De la radio informativa a la radio de opinión, organizado por la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, 5 y 6 de julio de 1999. Shephard, K., Harland, T., Stein, S. & Tidswell, T. (2011): "Preparing an application for a higher-education teaching-excellence award: whose foot fits Cinderella's shoe?". Journal of Higher Education Policy & Management. N.º 33(1): pp. 47-56. Skelton, A. M. (2009): "A 'teaching excellence' for the times we live in?". Teaching in Higher Education. N.º14(1): pp. 107-112. Touriñán. J. M.; Rodríguez, A. y Lorenzo, M.ª del M. (1999): “Profesionales de la educación: la condición de experto y la formación en la diversidad”. Bordón. N.º 55, (1): pp. 61-69. Valcárcel Cases, M. y Otros (2003): La preparación del profesorado Universitario Español para la Convergencia Europea en Educación Superior. Estudio EA2003-0040 MECD. Villa, A. y Poblete, M. (dir.) (2007): Aprendizaje basado en competencias. Universidad de Deusto. Bilbao. Woody, W. (2010): "2010 Teaching Excellence Award Winners". Teaching of Psychology. N.º 37(4): pp. 229-236. Doi:10.1080/00986283.2010.510954. Zabalza, M. A. (2006): Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional (2.ª edición). Narcea. Madrid. 671