Notas sobre la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras con especial referencia al alemán empresarial

NOTAS SOBRE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS CON ESPECIAL REFERENCIA AL ALEMÁN EMPRESARIAL Alfonso Corbacho Sánchez Universidad de Extremadura Resumen El propósito del presente trabajo es la defensa del uso de la traducción en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, con especial referencia al alemán empresarial. Se intenta demostrar que la traducción puede ser un instrumento didáctico muy válido en la enseñanza de una lengua extranjera, siempre que se la considere como complementaria de otros ejercicios y actividades. En consecuencia, se ofrece una descripción del tipo de traducción que mejor se adecúa a esta clase de enseñanza, partiendo de algunas de las aportaciones recientes de la lingüística contrastiva, la fraseología y otros estudios sobre la lengua común y las variedades especializadas del lenguaje. Abstract The purpose of this paper is to defend the use of translation in the processes of foreign language teaching and learning, and more specifically in relation to business German. The aim is to show that translation can be a valuable instrument in the teaching of a foreign language, provided that it is regarded only as an adjunct to other tasks and activities. Thus, a description is given of the type of translation that best lends itself to this kind of teaching, in the light of some recent contributions from contrastive linguistics, phraseology and other studies on everyday and specialised varieties of language. Revista de Enseñanza Universitaria 2005, N.º 26; 35-43 35 CONSIDERACIONES PREVIAS: PROPÓSITO Y LÍMITES Ya resulta un tanto obsoleto desacreditar el empleo de la traducción como herramienta didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras1, aunque aún sufre cierto rechazo por la enorme repercusión que alcanzó en épocas pretéritas el conocido método de gramáticatraducción (cfr. Rösler, 1994: 139). Este 1 En los últimos años se han llevado a cabo diversos proyectos que han contribuido a aumentar la nómina de publicaciones que tienen como objeto de estudio la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero, a Alfonso Corbacho Sánchez 36 propósito y sin más preámbulos, será preciso, por obvios imperativos metodológicos, fijar, en primer lugar, los parámetros teóricos que servirán de norte a nuestro trabajo. PINCELADAS SOBRE LA “TRADUCCIÓN PEDAGÓGICA” No es nuestra pretensión, en este sucinto trabajo, profundizar en exceso y con sumo detalle sobre aspectos puramente teóricos, más bien trataremos de dilucidar el concepto general de la “traducción pedagógica3”, que resulta fundamental y, a nuestro entender, es el que más se adecúa a un trabajo de esta naturaleza. De antemano, para allanar el terreno en el que nos vamos a adentrar –puesto que más adelante volveremos a insistir en algunos de los aspectos que a continuación señalamos–, tomaremos en consideración lo que perfila la investigadora Christiane Nord sobre la traducción no entendida como fin, sino como aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras. Nord (1991: 140)Nord (1991: 140) apunta que la tarea traductora es apta para “... to test reading comprehension (L2-L1 translation) or to acquire performance skills in the foreign language (L1-L2 translation) método decimonónico basaba su proceso de enseñanza-aprendizaje únicamente en la traducción, siguiendo con fidelidad las pautas marcadas por las lenguas latina y griega. El modus operandi de esta reliquia clásica ponía el énfasis en el desarrollo de la comprensión lectora, el dominio de las reglas gramaticales y la memorización del vocabulario, con la convicción de que sus procedimientos eran aplicables a cualquier idioma. El balance final daba como resultado un lenguaje artificial por la cantidad ingente de frases descontextualizadas y un método despreocupado de la función comunicativa que se ubica muy próximo a unas determinadas técnicas de estudio para la formación de traductores en lugar de una didáctica de lenguas extranjeras. De todos modos, en la parcela de las lenguas clásicas coincidimos plenamente con la idea de García Yebra (1985: 143) que no encuentra otro método tan serio y eficaz para la enseñanza de estas lenguas. Lejos del citado método tradicional, es nuestra pretensión en las siguientes líneas reivindicar la faceta traductora, no siempre considerada como fructífera, en la clase de idiomas, con especial incidencia en el alemán empresarial2, a fin de que pueda ser catalogada, junto a otros instrumentos didácticos, como una herramienta más en la enseñanza de segundas lenguas. Con este pesar de todo, el panorama sigue siendo un tanto precario; aún quedan multitud de cuestiones –como, por ejemplo, el campo de la traducción en el marco de los lenguajes especializados– que necesitan una investigación exhaustiva. De cualquier manera, contamos con trabajos muy rigurosos que, sin ser definitivos, aportan descripciones bastante satisfactorias sobre este asunto. Entre ellos, destacamos las publicaciones de Bausch y Weller (1981); Lavault (1985); García Yebra (1985); Duff (1989); Hurtado Albir (1988a, 1988b, 1994); Thomas, Blaasen y Chaix (1991); Bachmann (1994); Krings (1995); De Arriba García (1996, 1997); Pegenaute (1996); Süss (1997); House (2001); García Medall (2001); Gierden Vega (2002-2003), y Keim (2003). 2 Dado que nos compete impartir la asignatura de “Alemán Empresarial I”, encuadrada en la titulación de Ciencias Empresariales de la Facultad de Empresariales y Turismo de la Universidad de Extremadura, tomaremos como soporte el alemán empresarial (L2) a la hora de ilustrar con ejemplos algunas de las aclaraciones siguientes. 3 Término acuñado por Lavault (1985: 9). las siguientes páginas, la elucidación de Gierden Vega (2002-2003: 92 y sig.) sobre los puntos clave que vertebran la traducción pedagógica. Así pues, citando in extenso, la autora define “la traducción pedagógica como un recurso más dentro del proceso de aprendizaje del alemán, que se puede aplicar en todas las fases y sin exclusión de niveles. Como tal, se trataría de una pedagogía polarizada en cuestiones de índole lingüístico-contrastivas (dificultad de vocabulario y en el uso de estructuras, etc.). Dentro de la naturaleza específica de la traducción pedagógica cabe distinguir a su vez entre traducción directa, como estrategia auxiliar para verificar y revisar la comprensión, y la traducción inversa como recurso para activar los mecanismos productivos en las diversas áreas de la gramática: morfología, léxico, tejido fraseológico, entramados sintácticos y destacar los contrastes existentes entre la lengua alemana y castellana”. Aclarado el concepto, estamos en condiciones de abordar los principales argumentos que consideran la traducción como una herramienta didáctica eficaz y complementaria en la enseñanza de idiomas. ARGUMENTOS A FAVOR DE LA TRADUCCIÓN EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS CON ATENCIÓN ESPECIAL AL ALEMÁN EMPRESARIAL Hoy día son numerosas las razones que justifican la utilización de la traducción en el ámbito de la didáctica de lenguas extran37 and certain technical skills, such as the use of dictionaries, etc. Moreover, translation is supposed to provide metalinguistic insights into the structural differences and similarities of two languages”. Pues bien, en consonancia con lo expresado por Nord, es precisamente la traducción aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras la que se denomina “traducción pedagógica” o, dicho de otro modo, “la utilización de la traducción de textos en la didáctica de lenguas, donde el objetivo de la traducción es esencialmente un perfecccionamiento lingüístico” (Hurtado Albir, 2001: 55), es decir, “el control de la comprensión y la fijación de estructuras” (De Arriba García, 1996: 276). Además, nos indica la autora que, a diferencia de la traducción profesional, esta traducción cuenta con un “público muy restringido: el profesor y los alumnos” (De Arriba García, 1996: 276) y es, como ya hemos avanzado, “un medio para aprender una lengua extranjera y no un fin en sí mismo4” (De Arriba García, 1997: 210). Por su parte, Sáez Hermosilla (1987: 90) ya había enunciado unos años antes los rasgos distintivos que definen a la traducción pedagógica. En su opinión “son el recorte, la ocultación, la contracción, la filtración y, en definitiva, un trabajo previo de manipulación de los textos auténticos con vistas a adecuarlos a cada situación de aprendizaje”. Como puede observarse, el quehacer primordial de este tipo de traducción gira en torno a la preparación de los textos y su adecuación a la competencia traslativa de los estudiantes (cfr. Keim, 2003: 385). También reproducimos, a modo de avanzadilla de cuestiones que trataremos en 4 Distinción que también es planteada por Krings (1995: 326). Notas sobre la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras con especial referencia... Alfonso Corbacho Sánchez car, por un lado, estructuras lingüísticas distintas entre la lengua materna y la lengua extranjera –como sucede con el español y el alemán– y, por otro, estructuras inexistentes, pero también permite detectar posibles relaciones interlingüísticas entre dos idiomas. Además, con esta misma orientación, la actividad traslaticia consigue solventar diversos problemas gramaticales (Rösler, 1994: 139). Sin embargo, uno de los aspectos más relevantes de dos lenguas en contraste se centra en las interferencias que, por razones obvias, vamos a tratar de describir desde la óptica de la didáctica de las lenguas extranjeras. Un elevado porcentaje de estudios dedicados a la influencia de una lengua en otra ha tomado como punto de referencia los fenómenos lingüísticos que se transfieren de una lengua materna a una lengua extranjera, recibiendo estas huellas de la lengua materna la denominación de transferencias. Éstas se dividen en: a) transferencia positiva, entendiendo como tal la que “facilita el aprendizaje, y puede darse cuando la lengua nativa y la lengua meta tienen la misma forma” (Richards y otros, 1997: 420), y b) transferencia negativa que también se identifica con 38 jeras y entre esas ventajas que supone su aplicación en el aula enumeramos las que siguen a continuación: • A menudo se suele comentar que la traducción queda circunscrita a la lectura y escritura con lo cual se suele anular la interacción oral. Sin embargo, en no pocas ocasiones se recurre a la traducción oral y todo ello desde una perspectiva bidireccional, es decir, no sólo en la lengua extranjera, sino también desde ésta a la lengua materna. Por tanto, el uso de la traducción no descuida la competencia comunicativa (Keim, 2003: 385) ni las situaciones reales de comunicación (Krings, 1995: 327), sobre todo si nos hacemos eco de las palabras del estudioso Nida: Translating is communicating5 (vid. Newmark, 1988: 51). No obstante, en el polo diametralmente opuesto se sitúa García Yebra (1985: 144) que no considera factible llegar a dominar la expresión oral por medio de la traducción. El académico puntualiza que la citada competencia se adquiere, siguiendo las enseñanzas aristotélicas, a través de la repetición y el ejercicio. • Desde el punto de vista de la lingüística contrastiva6, la traducción posibilita acer5 Sobre la relación de la traducción con el proceso comunicativo consúltense también los trabajos de Lavault (1985); Hurtado Albir (1988a, 1988b, 1994); Duff (1989); Nord (1991), y Cuéllar Lázaro (2004). 6 Consúltense a este respecto los trabajos de Ivir (1981) que ve en la traducción el tertium comparationis preciso para contrastar lenguas extranjeras; Duff (1989) que entiende el ejercicio contrastivo como una cuestión inherente a la labor traductora, y Ettinger (1989: 208) por identificar el ámbito del léxico como el marco idóneo para todo tipo de ejercicios contrastivos. En clara conexión con la función contrastiva, recogemos el concepto de “traducción interiorizada” que Hurtado Albir (1988a; 1988b; 1995; 2001: 55) glosa como “la contrastividad (espontánea e inconsciente), que se efectúa con la lengua materna cuando se está aprendiendo una lengua extranjera (sobre todo al principio del aprendizaje)”. Más adelante, la autora señala que esta variedad de traducción va desapareciendo, a medida que se consolida la lengua extranjera (Hurtado Albir, 2001: 56). En lo que respecta al alemán empresarial, éste se imparte a estudiantes, ya en edad adulta, que, por lo general, no cuentan con una base sólida en conocimientos de idiomas, por lo cual se suele acentuar todavía más esta tendencia inconsciente de asimilar la lengua extranjera a través del contraste y la comparación con la lengua materna. Notas sobre la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras con especial referencia... interferencia y se describe como “el uso de una construcción o regla de la lengua nativa que conduce a un ERROR o forma inapropiada de la LENGUA META” (Richards y otros, 1997: 419), aunque no todos los casos catalogados como transferencias negativas o interferencias responden a una misma motivación, al menos así se pronuncian Alcaraz y Martínez (1997: 303) en la aclaración que nos proporcionan sobre el concepto de interferencia: “La ‘interferencia’ consiste fundamentalmente en la utilización en una lengua de elementos léxicos, morfológicos, sintácticos y/o pragmáticos específicos de otra lengua distinta”. Juhász (1970: 9), pionero en la materia que está siendo objeto de análisis, resulta ser menos explícito y más genérico en la descripción del término cuando señala que la interferencia es la lesión de un sistema lingüístico o norma lingüística provocada por la influencia de otros elementos y reglas lingüísticos. • En relación muy estrecha con las interferencias figuran los falsos amigos que, sin lugar a dudas, constituyen uno de los puntos más concluyentes a la hora de justificar el uso de la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras. Seguidamente, procederemos a su aclaración. Pues bien, grosso modo, los falsos amigos aluden a vocablos de dos lenguas diferentes que coinciden en su apariencia externa, o cuando menos son bastante similares al pasar de una lengua a otra, pero con discrepancias en el ámbito de la semántica, pues corresponden a dos realidades bien distintas. Esclarecedoras son al respecto las palabras del profesor Wotjak (1996: 125-126) para quien los falsos amigos “...son unidades léxicas (UL) que se caracterizan por coincidencias totales o parciales en lo formal, o sea, en el plano de la expresión y en lo semántico comunicativo, o sea, en el plano del contenido, y que se destacan al mismo tiempo por divergencias más o menos considerables en uno de estos dos planos constitutivos para cualquier UL como signo lingüístico bilateral”. Asimismo, distingue entre falsos amigos semánticos y falsos amigos formales o estructurales, pero son los denominados semánticos los que albergan un mayor dificultad. De todos modos, no es éste un campo profuso en ejemplos, dado que el alemán y el español no son lenguas de estrechos lazos lingüísticos y, sobre todo si tenemos en cuenta que deben adscribirse al lenguaje empresarial. Como ejemplos representativos destacamos los que siguen: Devisen (“divisa”) frente a la traducción errónea de “devisa”, Import (“importación”) frente a importe, Bilanz (“balance”) frente a “balanza”, investieren (“invertir”) frente a “investir”, konkurrieren (“competir”, “hacer la competencia”) frente a “concurrir”, etcétera. • En otro orden de cosas, no parece que existan grandes discrepancias en la práctica totalidad de los investigadores referente al uso de la traducción en el campo de la fraseología. Efectivamente, el ejercicio de la traducción en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras es de gran utilidad para desentrañar el significado de fraseologismos7, máxime 39 7 Se define “fraseologismo” como la combinación de al menos dos o más componentes con significado unitario que se caracteriza por su estabilidad y su idiomaticidad. Para más información sobre la disciplina fraseológica son referencias obligadas las obras de Burger (2003) y Fleischer (1997). Alfonso Corbacho Sánchez tramos con casos concretos en los que dar una explicación, recurrir a gráficos o representar gestualmente una palabra puede crear más dificultades –además de la inevitable pérdida de tiempo (Ettinger, 1989: 210)– que ofrecer directamente la traducción del vocablo en su L19. En estas primeras etapas del aprendizaje el docente debería trabajar con un léxico que tuviera una equivalencia total con la L1 o, dado el caso, muy leves diferencias que previamente habrían sido aclaradas. • Por otro lado, la actividad traslaticia soluciona problemas léxicos muy específicos como frecuentemente ocurre con los tecnicismos, proporcionando el conocimiento exacto del término y contribuyendo, al mismo tiempo, a enriquecer en muchos casos el vocabulario de la lengua materna. Los tecnicismos pueden definirse, a grandes rasgos, como el conjunto de términos léxicos unívocos de una determinada especialidad, es decir, a un término le corresponde, por lo general, un único significado. Valgan los siguientes ejemplos como muestra típica de la parcela del alemán empresarial: Bodenkredit (crédito inmobiliario), Gewerbesteuer (impuesto industrial), Hypothekentilgung (cancelación de la hipoteca), Kassageschäft (operación al contado), Kaution (fianza, depósito), Makler (agente, intermediario), Mehrwertsteuer (impuesto sobre el valor añadido), Rabatt 40 si tenemos en cuenta que no podemos deducir su sentido desglosando las partes que lo componen. Sirvan como ejemplos los siguientes fraseologismos: das Geld arbeiten lassen (invertir dinero), mit jemandem ins Geschäft kommen (entablarentablar relaciones comerciales con una persona), mit jemandem ein glattes Geschäft machen (hacer un negocio redondo conhacer un negocio redondo con alguien), in ein Geschäft einsteigen (meterse una persona en un negocio), etwas gegen Kasse verkaufen (vender una cosa al contado), ein Konto glattstellen (saldar una cuenta), ein Konto überziehen (dejardejar una cuenta al descubierto), jemandem einen Kredit einräumen (abrir�concederabrir�conceder un crédito a alguien), einen Kredit untergraben (cancelar un crédito),cancelar un crédito), hoch im Kurs stehen (tener algo una altatener algo una alta cotización), etwas auf den Markt werfen (lanzar algo al mercado),lanzar algo al mercado), auf den Markt kommen (poner a la venta)poner a la venta), in den rotenin den roten Zahlen stehen (estar en números rojos), in den schwarzen Zahlen sein (obtener beneficios), auf Pump kaufen (comprarcomprar a fiado), etcétera. • La traducción suele ser más determinante –y no por ello exclusiva– en los estadios iniciales del proceso de aprendizaje, puesto que, a medida que se progresa hacia niveles superiores, el alumnado avanzado relega la traducción a un segundo plano, siempre que sea utilizada como método de aprendizaje8. En efecto, en los niveles elementales nos encon8 No obstante, conviene constatar que no desechamos el empleo de la traducción con alumnos de niveles más avanzados, tratándose en algunos casos de un medio muy rentable como ocurre con la traducción inversa. 9 Aplicando la traducción en este contexto hacemos alusión a la “traducción explicativa” que en términos de la profesora Hurtado Albir (1988a; 1988b; 1995; 2001: 56) “consiste en la utilización, puntual y deliberada, de la traducción como mecanismo de acceso a significados desconocidos de otra lengua”. Para mayores detalles sobre este tema véase también a Zurita (1997: 133 y sigs.) que describe la traducción explicativa con dos variantes: la traducción explicativa nocional y la traducción explicativa pragmática. Notas sobre la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras con especial referencia... 41 beschränkter Haftung) – S.L. (Sociedad de responsabilidad Limitada); IHK (Industrieund Handelskammer) – CCI (Cámara de Comercio e Industria); Kto. (Konto) – C�C (cuenta corriente); etcétera. Llegados a este punto, sólo resta dar paso al último apartado de nuestra contribución que vuelve a incidir en la idea central que se desprende a lo largo y a lo ancho del presente trabajo. APUNTE FINAL Como se puede deducir de todo lo anteriormente expuesto, no nos cabe la menor duda de que la traducción se presenta como un instrumento metodológico eficaz en la enseñanza de lenguas extranjeras –a la misma altura que las demás destrezas lingüísticas11– para consolidar y constatar los conocimientos adquiridos por el discente, partiendo siempre de que la práctica traductora no debe extralimitarse en sus atribuciones y sustituir otros recursos didácticos. Por otro lado, a nadie se le escapa que, como consecuencia del frenético ritmo impuesto por la sociedad de la imagen y las nuevas tecnologías, se haya arrinconado el eslabón de la función traductora para no utilizarlo en ninguna de las etapas de la enseñanza-aprendizaje y�o considerarlo totalmente (descuento), Ratenzahlung (pago fraccionado), Stammkapital (capital social), Steuerbefreiung (desgravación), Tochtergesellschaft (empresa filial), Überweisung (transferencia), Wertzuwachs (plusvalía), Zwangsverwaltung (embargo), etc. Por otra parte, también se distinguen términos ambiguos que pueden presentar tanto acepciones especializadas como aplicaciones corrientes. La siguiente relación de ejemplos da constancia de todo ello: Beitrag (“contribución, cuota, cotización”– “contribución”), Papiere (“acciones”–“papeles”), Satz (“tasa”–“oración”), Absatz (“mercado, venta”–“tacón, párrafo”), etc. En último lugar, por cuestiones de afinidad con los tecnicismos, registraremos otras manifestaciones muy típicas del lenguaje de la economía y la empresa como son las siglas, los acrónimos y las abreviaturas10. En los siguientes ejemplos se podrán apreciar ciertas divergencias entre las lenguas alemana y española, siendo la traducción el instrumento que consigue facilitar su entendimiento: AG (Aktiengesellschaft) – S.A. (Sociedad Anónima); MWSt (Mehrwertsteuer) – I.V.A. (Impuesto sobre el Valor Añadido); EZB (Europäische Zentralbank) – BCE (Banco Central Europeo); BIP (Bruttoinlandsprodukt) – PIB (Producto Interior Bruto); BSP (Bruttosozialprodukt) – PNB (Producto Nacional Bruto); GmbH (Gesellschaft mit 10 En líneas generales, se entiende por siglas la combinación de las iniciales de varias unidades léxicas, mientras que los acrónimos son los términos que se forman artificialmente por la combinación de letras iniciales o grupo de letras iniciales (las primeras sílabas) con letras finales o grupo de letras finales de las palabras que forman un término compuesto. Por último, las abreviaturas son formas establecidas que reproducen el segmento inicial de una palabra (una sílaba) representado habitualmente por varias letras (Martín y otros, 1996). 11 Así se manifiesta P. Newmark (1995) para quien la traducción es catalogada como la quinta destreza. Por otro lado, Königs (2000: 11), sin restarle importancia al peso específico de la traducción en la enseñanza de lenguas extranjeras, apuesta por integrar la actividad traductora en las cuatro destrezas lingüísticas evitando, de esta manera, el uso aislado de la traducción. Seguidamente, Königs (2000: 12 y sig.) muestra una serie de ejercicios con los que respalda la aseveración mencionada. Alfonso Corbacho Sánchez DE ARRIBA GARCÍA, C. (1997): Traducción tradicional vs. traducción pedagógica, en CANTERO, F. J.; MENDOZA, A. y ROMEA, C. (eds). Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona, Universidad de Barcelona, 209-212. DUFF, A. (1989): Translation. Oxford, Oxford University Press. ETTINGER, S. (1989): Soll man im Fremdsprachenunterricht übersetzen?, enn KÖNIGS, F. (ed). Übersetzungswissenschaft und Fremdsprachenunterricht. Neue Beiträge zu einem alten Thema. Múnich, Goethe Institut, 199-213. FLEISCHER, W. 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Y tampoco es nada novedoso sostener que, hoy por hoy, el conocimiento puede transmitirse a velocidades de vértigo por medio de otras herramientas didácticas, pero esta cuestión, además de otros prejuicios, no son argumentos suficientes para condenar a la traducción al ostracismo. Para concluir nuestra andadura, nos sentiremos satisfechos si con esta breve contribución hayamos podido aportar nuestro granito de arena12 a fin de que la labor traductora desempeñe el papel que se merece en la didáctica de idiomas, puesto que nos hallamos ante una tendencia natural (vid. Bachmann, 1994: 14) –inevitable– de todo aprendiz de lenguas extranjeras. REFERENCIAS ALCARAZ VARÓ, E., y MARTÍNEZ LINARES, M. A. (1997): Diccionario de lingüística moderna. Barcelona, Ariel. BACHMANN, S. (1994): La traducción como medio de adquisición del idioma, en AGUSTÍN, J. (ed.). Traducción, Interpretación, Lenguaje. Madrid, Fundación Actilibre, 13-25. BAUSCH, K.R., y WELLER, F.-R. (eds). 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