Creencias relativas al aprendizaje de una lengua extranjera

219 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 CREENCIAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA JUAN DE DIOS MARTÍNEZ AGUDO Universidad de Extremadura (España) RESUMEN Este artículo pretende analizar las creencias de los maestros en formación respecto al aprendizaje de una lengua extranjera. Resulta interesante explorar tales creencias ya que probablemente tales percepciones e impresiones iniciales respecto a lo que implica el proceso de aprendizaje lingüístico incidirán signifi cativamente en la forma de enseñar la lengua extranjera, guiando consecuentemente el proceso de enseñanza lingüística. El análisis de sus creencias revela la escasez de oportunidades reales de comunicación oral que actualmente se ofrece en el aula de lengua extranjera. PALABRAS CLAVE Profesores en formación, creencias respecto al aprendizaje, oportunidades de comunicación oral, valor instrumental de la lengua. ABSTRACT This article aims to analyse student teachers’ beliefs about learning a foreign language. It is interesting to explore such beliefs because these fi rst perceptions or impressions of the essence of the language learning process will determine signifi catively their way of teaching the foreign language, guiding consequently the process of language teaching. The analysis of their beliefs reveals the lack of real opportunities for oral communication that prevails nowadays in the foreign language classroom. KEY WORDS Student teachers, beliefs about learning, opportunities for oral communication, instrumental value of language. RESUME Cet article prétend analyser les croyances des maîtres en formation en ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère. Il est intéressant d´explorer de telles croyances puisque probablement de telles perceptions et impressions initiales pour ce qui est de l’implication du processus d’apprentissage lingüistique auront une répercussion signifi cative sur la manière d’enseigner la langue étrangère en guidant par suite le processus d’enseignement lingüistique. CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 / págs. 219-234. Recibido: Feb. 2002. Aceptado: May. 2003. 220 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 L´analyse de leurs croyances révèle le manque d’opportunités réelles de communication orale qui s’offre actuellement dans la classe de langue étrangère. MOTS-CLES Professeurs en formation, croyances relatives à l’apprentissage, opportunités de communication orale, valeur instrumentale de la langue. CREENCIAS RESPECTO AL APRENDIZAJE Resulta irrazonable desligar o desvincular la enseñanza del aprendizaje ya que ambos procesos están íntimamente interrelacionados. La enseñanza se desarrolla habitualmente en un entorno complejo e incierto en el que confl uyen diversas circunstancias imprevisibles que pueden interferir signifi cativamente en el desarrollo de la práctica docente. Esto supone una constante refl exión sobre la acción docente. La realidad cambiante del aula exige una relativa improvisación docente a fi n de hacer frente y superar los desafíos y las difi cultades de determinadas situaciones de enseñanza-aprendizaje (Lee McKay, 2002). El profesor ha de refl exionar constantemente acerca de la realidad del aula, analizando sistemáticamente la infl uencia de todos los factores implicados. Resulta innegable la enorme incidencia de las dimensiones afectivas y cognitivas durante el aprendizaje lingüístico. El sistema de creencias, ideas y sentimientos del profesorado forma parte esencial del proceso de aprendizaje. Evidentemente, resulta necesario explorar tales creencias y pensamientos que subyacen en las acciones docentes (Richards y Lockhart, 1994) y demostrar cómo tales creencias infl uyen o repercuten en la enseñanza. Cada profesor concibe de un modo particular el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Se cree fi rmemente que el modo de actuar de los profesores en el aula supone un fi el refl ejo de sus propias convicciones o planteamientos los cuales guían su práctica docente, es decir, las acciones que desarrollamos en el aula refl ejan nuestras propias creencias respecto al aprendizaje. Obviamente, las creencias de los profesores respecto a lo que implica el aprendizaje incidirá signifi cativamente en su actuación docente, en su forma de enseñar (Williams y Burden, 1997). Nuestra visión o concepción del aprendizaje nos hará decantarnos por un determinado enfoque o método de enseñanza. Tales creencias orientan y explican las diversas actuaciones docentes desarrolladas en el aula. Hay que añadir que este sistema de creencias se va construyendo progresivamente conforme va transcurriendo el tiempo, integrando tanto dimensiones subjetivas como objetivas. JUAN DE DIOS MARTÍNEZ AGUDO 221 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Las creencias sobre el aprendizaje envuelven aspectos claves tales como la consideración del modo más idóneo de aprender, los conocimientos o contenidos que han de asimilarse, el tipo de exposición lingüística más adecuado, el tipo ideal de alumnado, los estilos de aprendizaje y estrategias que han de adoptarse para favorecer la aproximación al nuevo conocimiento lingüístico, las expectativas acerca del papel o función que previsiblemente ha de asumir el alumnado para así propiciar el contacto lingüístico... Por otro lado, las interacciones llevadas a cabo con el alumnado proporcionan evidencias irrefutables sobre nuestras propias actitudes. Existen diversas creencias respecto al desarrollo de las tareas de aprendizaje que incluyen aspectos claves tales como el sentido de cooperación o competición, el papel del alumnado, el estilo de aprendizaje, la autonomía de aprendizaje, el nivel de desafío de la tarea... (Williams y Burden, 1997). Se cree fi rmemente que el alumnado de lenguas extranjeras ha de reunir una serie de características comunes: encontrarse motivado, activo y participativo respecto a las tareas de aprendizaje que se desarrollarán en el aula, mostrarse confi ado a la hora de asumir riesgos con el fi n de implicarse activamente en la dinámica de la clase, dispuesto a aprender autónomamente,... (Richards y Lockhart, 1991). Por el contrario, el profesor ha de actuar como facilitador de conocimientos, como supervisor del aprendizaje que favorece el acceso a los datos lingüísticos. Evidentemente existen diversas concepciones del aprendizaje. Gow y Kember (1993) establecen una distinción entre los denominados enfoques reproductivos y aquellos basados en el signifi cado, considerando que casi todos los enfoques de aprendizaje han de agruparse en una de las siguientes categorías: – Un incremento cuantitativo de conocimientos. – Memorización. – La adquisición de datos, procedimientos, etc. que puedan ser retenidos y/o utilizados en la práctica. – La abstracción de signifi cado. – Un proceso interpretativo dirigido a la comprensión de la realidad. – Alguna forma de cambio personal. Sin duda alguna, una lengua extranjera no se aprende mediante la simple memorización de los elementos, formas, estructuras y funciones CREENCIAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA 222 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 que conforman su sistema gramatical, sino más bien el aprendizaje conlleva un proceso activo de creación de signifi cado. No hay que olvidar que el aprendizaje lingüístico supone un proceso creativo en el cual se propicia la construcción gradual del conocimiento lingüístico. Un aprendizaje efi caz no ha de implicar la mera acumulación de conocimientos sin proyección funcional ya que, al fi n y al cabo, la comunicación constituye el fi n primordial del aprendizaje lingüístico (Larsen-Freeman, 2000). El desarrollo del aprendizaje lingüístico surge fundamentalmente a partir de la interacción comunicativa que ha de establecerse entre los usuarios de la lengua quienes han de negociar y cooperar verbalmente (Lynch, 1996). Además, las condiciones contextuales en las que se desenvuelve el proceso de aprendizaje lingüístico pueden repercutir signifi cativamente en su desarrollo. Toda enseñanza efi caz ha de envolver ambientes o entornos de aprendizaje favorables para el desarrollo lingüístico-comunicativo. Partiendo del enfoque del constructivismo social, Williams y Burden (1997) consideran que el aprendizaje provechoso implica los siguientes aspectos: – Es un proceso complejo. – Produce algún tipo de cambio personal. – Supone la creación de nuevas interpretaciones que son relevantes a nivel personal. – Puede asumir varias formas distintas. – Está siempre infl uido por el contexto en el que ocurre. – Es el resultado de la interacción social principalmente. – A menudo es necesario que conlleve la mediación. – Difi ere de un individuo a otro. – Es un proceso tanto emocional como cognitivo. – Está íntimamente relacionado con lo que las personas creen de sí mismas. – Es un proceso que dura toda la vida. Por regla general, las creencias de los profesores respecto al aprendizaje, tal como advierte Freeman (1992), pueden basarse en su formación adquirida, en su experiencia docente e incluso en su propia experiencia previa de aprendizaje como alumnos de lenguas extranjeras. Se tienden a trasladar experiencias personales a la clase que infl uirán signifi cativamente en las percepciones del profesorado. ConcretamenJUAN DE DIOS MARTÍNEZ AGUDO 223 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 te, las experiencias docentes acumuladas infl uirán signifi cativamente en sus percepciones, ofreciendo una amplia visión sobre el desarrollo del aprendizaje. Richards y Lockhart (1994) consideran que tales creencias de los profesores pueden derivar de: – su propia experiencia como alumnos de lenguas. – conocimiento de lo que funciona mejor. – práctica establecida. – factores de personalidad. – principios basados en la educación o en la investigación. – principios derivados de un enfoque o método. Las expectativas del profesorado respecto al aprendizaje no siempre han de coincidir con las de los alumnos cuyas presuposiciones o concepciones pueden diferir considerablemente entre sí. Hay que tener presente que tales convicciones del alumnado vienen condicionadas signifi cativamente por su experiencia previa de aprendizaje. Dadas estas diferencias signifi cativas entre las creencias de profesores y estudiantes respecto al proceso de aprendizaje lingüístico, resulta conveniente y aconsejable adaptar, en la medida en que lo permitan las posibilidades, la práctica docente a los intereses y necesidades reales del alumnado a fi n de satisfacer relativamente sus expectativas de aprendizaje lingüístico (Richards y Lockhart, 1994). Sin duda, ha de exponerse con claridad al alumnado el valor de los principios metodológicos adoptados que sustentan su intervención docente, que guían su práctica docente. Ha de plantearse con claridad sus concepciones, visiones, puntos de vista y/o expectativas sobre el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera (Williams y Burden, 1997). Esta declaración de intenciones contribuirá probablemente a evitar cualquier indicio de confusión o malentendido. Si tenemos claro lo que entendemos por aprendizaje, entonces probablemente nuestra enseñanza será efi caz. Nuestras convicciones acerca de cómo se tiene que aprender una lengua extranjera o acceder al conocimiento lingüístico guiarán nuestra práctica docente. Sin duda alguna, esta observación corrobora una vez más la estrecha conexión existente entre la enseñanza y el aprendizaje. CREENCIAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA 224 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 MÉTODO Informantes A fi n de obtener una visión global de las creencias o concepciones de los profesores en formación respecto al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se recurrió al método tradicional basado en la aplicación de un cuestionario en el que participaron 50 estudiantes en formación de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura cuya aspiración o proyección profesional a corto plazo se orienta hacia la docencia de lenguas extranjeras a nivel de enseñanza primaria. Estos estudiantes, aproximadamente el 90% son chicas, tienen edades comprendidas entre los 20 y 22 años. Los sujetos encuestados se encuentran matriculados actualmente en el tercer y último curso de la diplomatura universitaria de Maestro-especialista en lengua extranjera (inglés). Se recurrió a este alumnado debido fundamentalmente a la naturaleza de su especialización como futuros docentes y a sus impresiones iniciales relativas al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera derivadas de sus breves experiencias docentes. No hay que olvidar que estos estudiantes en formación ya han tenido la oportunidad de disfrutar de dos breves estancias docentes en diversos centros escolares de la Comunidad Autónoma de Extremadura, proceso formativo indispensable para poder aspirar al título ofi cial de Maestro/a. Sin duda, la materia del Practicum supone un elemento formativo clave en su especialización. Instrumentos y procedimientos Para el presente estudio se recurrió al cuestionario de Horwitz (1987), adaptado por Richards y Lockhart (1994), basado en las creencias de los profesores respecto al aprendizaje de lenguas extranjeras. Tal cuestionario fue entregado a los sujetos encuestados al término del curso académico 2002-2003 a fi n de obtener una visión global acerca de sus impresiones o convicciones acerca del proceso de aprendizaje lingüístico. JUAN DE DIOS MARTÍNEZ AGUDO 225 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 Inventario de creencias de profesores Creencias sobre el aprendizaje de lenguas Lea los siguientes apartados sobre el aprendizaje de lenguas. En cada uno, diga si está de acuerdo o en desacuerdo y en qué grado: 1 = muy de acuerdo 4 = en desacuerdo 2 = de acuerdo 5 = muy en desacuerdo 3 = neutral * En los apartados 22 y 23 ponga un círculo a la opción con la que esté de acuerdo. 1. Le es más facil aprender una lengua extranjera a niños que a adultos. 2. Algunas personas tienen una habilidad especial para aprender lenguas extranjeras. 3. Algunas lenguas son más fáciles de aprender que otras. 4. A mis compatriotas se les da bien aprender lenguas extranjeras. 5. Es importante hablar inglés con buena pronunciación. 6. Es necesario conocer la cultura de los países de habla inglesa para hablar bien la lengua. 7. No se debería decir nada en inglés hasta que no se pueda decir correctamente. 8. Le es más fácil aprender una nueva lengua extranjera a alguien que ya habla otra. 9. Las personas que son buenas en matemáticas o ciencias no son buenas en inglés. 10. Es mejor aprender inglés en un país de habla inglesa. 11. Lo más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje del vocabulario. 12. Es importante repetir y practicar mucho. 13. A las mujeres se les da mejor aprender lenguas extranjeras. 14. Si a los alumnos principiantes se les permite cometer errores en inglés, será difícil que hablen correctamente en el futuro. 15. Lo más importante del aprendizaje de una lengua extranjera es el aprendizaje de la gramática. 16. Es más fácil hablar que entender una lengua extranjera. 17. Es importante practicar escuchando cintas de audio. 18. El aprendizaje de una lengua extranjera no es igual que el aprendizaje de otras disciplinas académicas. 19. Las personas que hablan más de una lengua son muy inteligentes. 20. Todo el mundo puede aprender una lengua extranjera. 21. Es más fácil leer y escribir en inglés que hablarlo y entenderlo. 22. El inglés es: a) una lengua muy difícil. b) una lengua difícil c) una lengua de difi cultad media d) una lengua fácil e) una lengua muy fácil CREENCIAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA 226 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS A continuación se expone una tabla con los valores porcentuales obtenidos en cada una de las correspondientes creencias incluidas en el presente cuestionario (excepto las dos últimas creencias, nº 22 y 23), tomando como referencia los diversos parámetros establecidos que regulan el grado de satisfacción al respecto. La consideración de los diversos resultados nos ofrecerá una visión global en torno a las diferentes concepciones e impresiones de estos maestros/as en formación respecto al aprendizaje de una lengua extranjera, así como de los métodos o enfoques educativos que intentarán probablemente aplicar cuando tengan oportunidad de impartir clases. Antes de nada, se advierte que las cinco creencias que han recibido, partiendo exclusivamente de los parámetros “en desacuerdo” y “muy en desacuerdo”, una valoración indiscutiblemente negativa han sido, por orden de porcentaje, las creencias nº 9, 7, 16, 19 y 13. En relación a la creencia nº 9, puede considerarse absurda la idea de que si alguien muestra una cierta habilidad en las materias propias de ciencias seguramente no podría alcanzar un idéntico dominio en una lengua extranjera ya que no existe ningún tipo de inconveniente para que se diera tal circunstancia. Hay que señalar al respecto que el dominio de una lengua extranjera está condicionado por la infl uencia de los numerosos factores implicados en el desarrollo del aprendizaje lingüístico. Por tanto, puede afi rmarse que la competencia comunicativa llega a consolidarse como resultado de la confl uencia de factores tanto internos como externos que inciden, en mayor o menor medida, en el desarrollo del aprendizaje lingüístico. Probablemente, esta creencia parece surgir de una falsa especulación que carece de fundamento lógico. 23. Si alguien se pasa una hora al día aprendiendo una lengua, ¿cuánto tardaría en aprender a hablarla muy bien? a) menos de un año b) 1 – 2 años c) 3 – 5 años d) 5 – 10 años e) no se puede aprender una lengua en sólo 1 hora al día. Tabla 1: Inventario de E. Horwitz (1987), adaptado por Richards y Lockhart (1994). JUAN DE DIOS MARTÍNEZ AGUDO 227 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 La creencia nº 7 rechaza contundentemente el valor del principio del uso funcional, comunicativo de la lengua extranjera desde las etapas iniciales del proceso de aprendizaje. No hay que olvidar que el conocimiento lingüístico ha de concebirse como un instrumento de comunicación. La lengua sirve como vehículo de expresión, propiciando la comunicación entre los hablantes. Por tanto, en contra de esta errónea creencia, los estudiantes han de asumir constantemente riesgos lingüísticos en su afán de dominio de la lengua extranjera desde el mismo comienzo del proceso de aprendizaje a fi n de poder llegar a experimentar Muy de acuerdo De acuerdo Neutral En desacuerdo Muy en desacuerdo No Contesta Total Creencia 1 72,50% 20,00% 2,50% 5,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 2 35,00% 57,50% 5,00% 2,50% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 3 45,00% 40,00% 10,00% 5,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 4 2,50% 15,00% 67,50% 15,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 5 45,00% 47,50% 7,50% 0,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 6 5,00% 30,00% 30,00% 35,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 7 0,00% 12,50% 12,50% 35,00% 40,00% 0,00% 100,00% Creencia 8 10,00% 35,00% 37,50% 17,50% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 9 2,50% 5,00% 5,00% 55,00% 32,50% 0,00% 100,00% Creencia 10 47,50% 37,50% 10,00% 0,00% 5,00% 0,00% 100,00% Creencia 11 5,00% 27,50% 30,00% 32,50% 5,00% 0,00% 100,00% Creencia 12 50,00% 45,00% 2,50% 2,50% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 13 0,00% 7,50% 42,50% 30,00% 20,00% 0,00% 100,00% Creencia 14 10,00% 17,50% 25,00% 42,50% 5,00% 0,00% 100,00% Creencia 15 5,00% 25,00% 37,50% 27,50% 5,00% 0,00% 100,00% Creencia 16 0,00% 15,00% 22,50% 45,00% 15,00% 2,50% 100,00% Creencia 17 12,50% 55,00% 27,50% 2,50% 0,00% 2,50% 100,00% Creencia 18 15,00% 50,00% 22,50% 7,50% 2,50% 2,50% 100,00% Creencia 19 2,50% 2,50% 35,00% 47,50% 12,50% 0,00% 100,00% Creencia 20 27,50% 47,50% 10,00% 15,00% 0,00% 0,00% 100,00% Creencia 21 10,00% 35,00% 25,00% 25,00% 2,50% 2,50% 100,00% Tabla 2: Datos porcentuales conforme a cada creencia. CREENCIAS RELATIVAS AL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA 234 CAUCE, Revista Internacional de Filología y su Didáctica, nº 28, 2005 contextuales resultan las más favorables para un óptimo aprendizaje lingüístico. Sus impresiones respecto a las diversas creencias denuncian, directa o indirectamente, la necesidad del establecimiento de situaciones de comunicación oral en el aula a fi n de poder experimentar realmente las ventajas del uso lingüístico ya que la lengua ha de concebirse como un instrumento de comunicación. Indiscutiblemente, la instrucción lingüística ha de promover constantemente oportunidades reales de comunicación oral en el aula a fi n de agilizar progresivamente las habilidades comunicativas de los estudiantes de lenguas extranjeras. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BROWN, H. Douglas (1994). Principles of language learning and teaching, Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, New Jersey. DAVIES, Paul y Eric PEARSE (2000). 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