«¡Houston, tenemos *una problema!» Problemas con la concordancia de género en la clase de ELE

¡HOUSTON, TENEMOS *UNA PROBLEMA! PROBLEMAS CON LA CONCORDANCIA DE GENERO EN LA CLASE DE E/LE M* Aránzazu Ruiz Martín Universidad Antonio de Nebrija 1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo, situado dentro de la línea temática propuesta, Gramática para el profesor y gramática para el alumno, es el de llamar la atención sobre un aspecto lingüístico ausente en la gramática de ELE, que causa, sin embargo, dificultades en su adquisición a numerosos alumnos de ELE, como los anglohablantes. Se trata de la concordancia de género de los sustantivos inanimados de género no semántico, como problema, mano, televisión, clase, etc., con sus modificadores del SN, tema protagonista de un proyecto de investigación que hemos llevado a cabo, del que expondremos los puntos principales1. En primer lugar, mostraremos los resultados del análisis de interlengua (IL) que realizamos sobre estos sustantivos, que denominamos problemáticos, en los que nos basamos para diseñar un tratamiento didáctico de Instrucción enfocada al procesamiento del input. A continuación, presentaremos esta técnica de Atención a la Forma, por la que apostamos para solucionar los problemas del aspecto morfosintáctico elegido y expondremos algunas de las actividades que creamos como parte del estudio experimental. Para terminar, comentaremos los resultados de dicho estudio y sugeriremos una línea de instrucción complementaria para futuras investigaciones. 2. LA CONCORDANCIA DE GÉNERO DE LOS SUSTANTIVOS PROBLEMÁTICOS: UNA CUESTIÓN PROBLEMÁTICA IGNORADA Hemos observado que en el aula de ELE los estudiantes anglohablantes avanzados suelen tener problemas para realizar correctamente la concordancia de género de los sustantivos problemáticos con artículos, determinantes y adjetivos, habiendo superado ya prácticamente los grandes obstáculos de la gramática española, como son el subjuntivo y los pasados. La mayoría de estos estudiantes no recuerda haber recibido apenas nada de instrucción sobre el tema. De hecho, parece ser una categoría morfosintáctica ignorada, por distintas razones, por investigadores, gramáticas, manuales, profesores y alumnos de ELE. Pensamos que prevalece la idea de que la reglar de la concordancia nominal forma parte de las reglas fáciles, en las que no es necesario insistir en clase. Nosotros, por el contrario, consideramos que es un aspecto del español tan importante como cualquier otro, que debe producirse con igual corrección. 2.1. UNA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTA CATEGORÍA MORFOSINTÁCTICA Por lo tanto, creemos que sí debe investigarse, incluirse en las gramáticas y en los manuales y enseñarse en el aula. Al iniciar nuestra investigación e intentar describir el género de los sustantivos problemáticos, nos encontramos con dificultades para encontrar reglas fiables para los alumnos. Éstos, en consecuencia, consideran estos sustantivos excepciones en cuanto al género, lo que conlleva una connotación negativa para su aprendizaje. Las gramáticas pedagógicas de ELE, por consiguiente, deberían conseguir ofrecer al alumno reglas más claras. Asimismo, llevamos a cabo un análisis de IL en el que descubrimos, tanto los grupos de sustantivos más problemáticos (masculinos en -ma, femeninos en -o, -ion y -e), como las dificultades de tres tipos de concordancia distintos (sustantivos con artículos, determinantes y adjetivos). Los resultados del análisis confirmaron que los alumnos angloparlantes tienen, efectivamente, problemas con la adquisición de la concordancia de género de estos sustantivos. Problemas que pensamos que se podrían y deberían solucionar en el aula. Para cumplir con este objetivo, diseñamos una pro- ' Proyecto de investigación de titulo: Los efectos de lalnstrucción enfocada al procesamiento del input en la adquisición de la concordancia de género de los sustantivos problemáticos, con sus modificadores adjetivos, por estudiantes angloparlantes de ELE, presentado en noviembre de 2003 en la Universidad Antonio de Nebrija, bajo la tutela de la Dra. Marta Baralo. 777 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD puesta de gramática pedagógica desde la perspectiva de la Atención a la Forma, y en concreto, de la Instrucción enfocada al procesamiento del input. 3. LA INSTRUCCIÓN ENFOCADA AL PROCESAMIENTO DEL INPUT El objetivo de la metodología de instrucción gramatical denominada Atención a la Forma es centrar la atención del alumno en la forma al tiempo que atiende al significado, en situaciones comunicativas de interacción. Una de sus técnicas, la Instrucción enfocada al procesamiento del input, aporta el realce que formas poco perceptibles y carentes de relevancia comunicativa, como la concordancia de género de los sustantivos problemáticos, necesitan para que el alumno se fije en ellas. El investigador estadounidense Bill VanPatten, que trabaja en esta línea, propone el siguiente modelo de adquisición de L22: Modelo de adquisición de L2 de VanPatten INPUT -> INTAKE -• SISTEMA LINGÜÍSTICO ->• OUTPUT T t t PROCESOS I PROCESOS II PROCESOS III VanPatten afirma que la instrucción gramatical debería enfocarse hacia los Procesos I, cuando, durante el procesamiento del input, se obtiene el intake (una parte de los datos), que puede pasar a formar parte del sistema lingüístico mental del alumno. Resulta, por tanto, esencial, que las conexiones entre el significado y la forma (la información gramatical) se produzcan de forma correcta para que la producción o la comprensión (el output) también lo sea. En el input que reciben los alumnos existe un mensaje al que éstos deben atender y en él, ciertas formas sobresalen. Sin embargo, formas como la concordancia que estudiamos, suele pasar desapercibida. Por ello, según VanPatten (2002), dicho input debe modificarse para conseguir qué los alumnos establezcan las conexiones correctas: «Una forma con poco o ningún valor comunicativo es la que tiene menos posibilidades de ser procesada y, sin ayuda, puede que nunca sea adquirida.» Podemos pensar, entonces, que la instrucción gramatical tradicional, centrada en los Procesos III, es decir, en la producción, no resulta válida para ayudar a los alumnos a adquirir la concordancia de género de los sustantivos problemáticos. 3.1. Los PRINCIPIOS DEL PROCESAMIENTO DEL INPUT En el modelo de adquisición de VanPatten (2002) se recogen algunas estrategias de procesamiento contenidas en una serie de principios. A continuación, mostramos únicamente los más relevantes para nuestro estudio: Principios del Proc,egfl|piento del input Pl. Los aprendices procesan el input por el significado antes que por la forma. P2. Para que los aprendices procesen forma no significativa, deben ser capaces de procesar contenido informativo o comunicativo prestando ninguna (o la menor) atención posible. P4. Los aprendices procesan primero los elementos en posición inicial dentro de la frase. P4a. Los aprendices procesan los elementos en posición final antes que los elementos en posición media. 2 Lee y VanPatten, 1995. Esta traducción y todas las provenientes de los trabajos de VanPatten son nuestras. 778 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE 3.2. LAS ACTIVIDADES DE INPUT ESTRUCTURADO La Instrucción enfocada al procesamiento del input se sirve de las llamadas actividades de input estructurado o modificado, que tienen en cuenta las estrategias incluidas en estos principios para intentar que los alumnos eviten utilizarlas a la hora de procesar la información de entrada que reciben. Ademas, estas actividades requieren que los aprendices atiendan al ítem gramatical en las frases del input mientras se concentran en el significado, sin exigir a los aprendices que produzcan el ítem gramatical, ya que sólo lo están procesando. 4. EL ESTUDIO EXPERIMENTAL Con el objetivo de comprobar si la Instrucción enfocada al procesamiento del input era capaz de influir positivamente en la adquisición de la concordancia de género de los sustantivos problemáticos, diseñamos una unidad didáctica basada en este tipo de instrucción y la aplicamos a un grupo experimental de estudiantes anglohablantes de nivel intermedio. Para ello, tuvimos en cuenta los resultados del análisis de IL, eligiendo los grupos de sustantivos más problemáticos, así como la concordancia sustantivo-adjetivo. Observamos que la concordancia con los adjetivos era más frecuente que la de los determinantes y causaba más dificultades a los alumnos que la de los artículos. Además, aun conscientes de que el artículo puede considerarse como parte del sustantivo, decidimos seguir el principio 4 del modelo de procesamiento del input, descrito anteriormente y prescindir del artículo para centrar la atención de los alumnos únicamente en el sustantivo y el adjetivo. 4.1. LA UNIDAD DIDÁCTICA La unidad didáctica que presentamos aquí está compuesta de una serie de actividades extraídas de la unidad didáctica original. Consiste en una reflexión sobre la concordancia de género de los sustantivos problemáticos, realizada en un contexto de interacción y cooperación entre los alumnos de una clase de ELE bajo el tema Conocer. Siguiendo las recomendaciones de VanPatten, la instrucción comienza con una breve explicación del aspecto gramatical en cuestión. Se trata de una actividad explícita de concienciación gramatical sobre el género de los sustantivos problemáticos, adaptada del manual de ELE Gente 1 (Martín et al., 1997:14), en la que los informantes llegan a las distintas reglas del género de los sustantivos problemáticos de forma inductiva. Tal y como defienden Lee y VanPatten (1995), como parte de una enseñanza gramatical comunicativa, los paradigmas deben ofrecerse al alumno de forma incompleta. De esta forma, los alumnos organizan el conocimiento por sí solos, sin que el profesor contribuya de forma tradicional y participan en la explicación, que les resulta más motivadora, satisfactoria, y por tanto, útil. En 1.a), los alumnos, de forma individual, deben seleccionar el género de cada uno de los sustantivos inanimados escribiendo el artículo determinado el o la, según sus terminaciones, que aparecen resaltadas en negrita. Es importante que rellenen todos los huecos, aunque no estén muy seguros, ya que esta actividad funciona como un pequeño test, para comprobar los conocimientos de cada alumno sobre el tema. Pasados unos minutos, se corrige la actividad en gran grupo. Durante ese proceso, los alumnos descubren sus errores y se suele producir el desconcierto y la curiosidad suficiente como para pasar a la segunda parte de la actividad. En l.b), los alumnos, por parejas, completan el cuadro, ordenando los sustantivos por grupos, según su género. Al corregirlo, se van pidiendo ejemplos de sustantivos de La), para comprobar que han inducido la regla fijándose en las terminaciones. Cuando se llega a las excepciones del grupo de sustantivos terminados en -a, que son sustantivos masculinos, se les puede informar a los alumnos de la etimología de dichos sustantivos, ya que, al provenir del neutro griego, se convirtieron en masculinos en español y por eso son distintos. Además, se invita a los alumnos a que completen la última fila con un nuevo grupo: el de los sustantivos que terminan en - ama, -ema, -ima, -orna y -urna (o en -má), pero no en -a. Así, al dotar a estos sustantivos de un grupo propio, eliminamos el concepto de excepciones, que tantas consecuencias negativas conlleva para el aprendizaje. 779 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPASOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD 1. CONOCE EL GÉNERO DE ALGUNOS SUSTANTIVOS PROBLEMÁTICOS 1.a) Escribe el artículo correspondiente delante de estos sustantivos "inanimados" (="sin vida" ... sistema ... habitación ... tomate ... pasión ... trauma ... carne ... cama ... broma ... noche ... coche ... museo 1 .b) Ahora, fíjate en las terminaciones de las palabras de 1 .a) (en negrita) y completa este cuadro señalando con una X en la casilla adecuada para llegaraunas reglas. ), según sus terminaciones. Ejemplo: la. casa ... libro ... programa ... mesa ... suerte ... idioma ... decisión ... silla ... firma ... restaurante ... piso ... pie ... mano ... canción ... brazo ...calle ... tarde ... tema ... clima ... crema ... televisión ... solución ... nombre Los sustantivos que terminan en... -o -a -ion -e son generalmente MASCULINOS son generalmente FEMENINOS pueden ser MoFExcepciones Ahora que los alumnos ya conocen el género de algunos sustantivos probtemáticos, debemos aseguramos de que conocen también el término concordancia y su significado. Proponemos, por tanto, una pequeña reflexión compuesta por una serie de preguntas sobre este concepto. 2. CONOCE LA CONCORDANCIA 2.a) ¿Conoces la palabra CONCORDANCIA? SÍ / NO ¿La relacionarías con la idea de "estar de acuerdo"? 2.b) ¿Qué tienen en común estas 3 palabras? una mesa blanca ¿Están "de acuerdo" estas palabras? SÍ /NO 2.c) ¿Y estas 3 palabras, qué tienen en común? un programa divertido 780 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE ¿Están "de acuerdo" estas palabras? SÍ / NO 2.(1) Para ti, la concordancia en español, ¿es fácil o difícil? ¿Por qué? Pregúntale a tu compañer@. Con esta primera parte del tratamiento, más explícita, esperamos haber disminuido la inseguridad provocada por la arbitrariedad del sistema a la hora de realizar la concordancia de los sustantivos problemáticos. Por último, antes de comenzar con las actividades y tal y como recomiendan Lee y VanPatten (1995), se presenta a los alumnos la estrategia de procesamiento del inpul establecida en el Principio 1 de su modelo de adquisición, que intentamos alterar (los aprendices procesan el inpul por el significado antes que por la forma). Según estos investigadores, tos alumnos deben ser conscientes de la utilización de esta estrategia para poder evitarla. Por lo tanto, se la presentamos como una estrategia de aprendizaje que les sirve para reflexionar sobre el modo en el que normalmente procesan la concordancia de los sustantivos problemáticos en espaüol y el modo correcto de adquirirla. 3. CONOCE UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE LO QUE PENSÁIS CUANDO ESCUCHÁIS: Los pasados en español: "Un tema complicado" ¡"Un tema complicado ! ¡Qué horror! ¡¡Tendré que estudiar mucho!! ¡¡¡Quédificiiü! (PENSÁIS EN EL SIGNIFICADO) LO QUE NO_PENSÁIS CUANDO ESCUCHÁIS: Los pasados en español: "Un tema complicado" ¡Un tema complicado ! j'Tema" termina en—ma y "complicado" en-o...! ¡Todo es masculino! ¡Qué raro! [NO PENSÁIS FN LA FORMA) OBJETIVO: INTENTAR PENSAR EN EL SIGNIFICADO \ EN LA FORMA AL MISMO TIEMPO A continuación, mostramos dos actividades de input estructurado, respetando la secuencia recomendada por Lee y VanPatlen (1995), que es de actividades de referencia (se utilizan referencias concretas para probar la verdad de una frase) seguidas de actividades afectivas (de opinión personal). La primera actividad es de referencia, de seleccionar entre 3 alternativas y de CA. presentada en forma de test de personalidad. Incluye el grupo de sustaniivos femeninos terminados en -ion, así como sustantivos masculinos en -o o en consonante, que actúan como distraclores y 781 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSE«AN¿A DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD su concordancia con adjetivos en -a. Con esta actividad les demostramos a los alumnos que realizar este tipo de concordancia con corrección tiene una utilidad comunicativa. Es un primer paso para convencerles de que le den la importancia que se merece a este aspecto lingüístico. 4. ¡CONÓCETE ATI MISMO! TEST DE PERSONALIDAD: ¿ERES COTILLA? • (*Si eres cotilla, te gusta escuchar las conversaciones de otras personas que no conoces.) Por ejemplo, en el metro escuchamos a otras personas hablar, pero... ¿sabemos siempre de qué están hablando? Vamos a entrenar el oído, pero antes, un poco de vocabulario: Contesta: ¿verdadero o falso? ruidoso = no silencioso divertido = gracioso animado = no aburrido estupendo = muy malo amplio = pequeño /=s. caro = barato L/ Escucha ahora los siguientes diálogos entre viajeros del metro. Vas a escuchar cada diálogo 2 veces. ¿De qué están hablando? Marca la opción conecta. 1. Ü avión 3. • estación • reunión de trabajo D aeropuerto D partido de fútbol D estreno de teatro 2. D libro 4. D videojuego Q sillón D canción D habitación 5. D televisión • ordenador • móvil ¿CUÁNTAS RESPUESTAS CORRECTAS HAS MARCADO? 5 = eres muy cotilla. 4 = eres bastante cotilla. 3 = eres colilla. 2 = eres poco cotilla. 1 = no eres nada cotilla. TRANSCRIPCIÓN DE LA CONVERSACIÓN 2 2. A. Es muy divertida, ¿verdad? B. Sí, si, es muy graciosa. A. ¿Es japonesa? 782 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE B. Sí, y muy famosa. A. ¡Es que es buenisima! La segunda actividad de input estructurado es de tipo afectivo, de proporcionar y obtener información y se presenta en forma de encuesta, con lo que se trabaja la EO. Los alumnos intercambian recuerdos, con el objetivo de conocer más a sus compañeros y fomentar la confianza al mismo tiempo. Incluye el grupo de sustantivos problemáticos masculinos terminados en -ma y su concordancia con adjetivos en -o. 5 ¡CONOCE RECUERDOS DE TUS COMPAÑER@S! ENCUESTA: ¿TENÉIS LOS MISMOS RECUERDOS? " Pregunta a 2 compañer@s sobre estos 10 temas. ¡Tienes 10 minutos! Ejemplo: A: "¿Recuerdas un aroma fresco?" B: "¡Sí! El aroma del océano Atlántico, ¡me encanta!" ¿Recuerdas un...? problema doméstico aroma fresco trauma secreto programa antiguo de televisión idioma extraño sistema perfecto para aprender vocabulario tema polémico en tu familia poema romántico ciima frío pijama horroroso Compañer(¿ij 1 Compañer@ 2 4. 2. RESULTADOS Para llevar a cabo el estudio experimenta!, impartimos la unidad didáctica al grupo experimental y comparamos los resultados obtenidos mediante distintos tests con ios del grupo de control, que no recibió esta instrucción. Se administró un pretesi inmediatamente antes del tratamiento gramatical, un primer postest justo después y un segundo postest dos semanas más tarde. 783. ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD En cada uno de los tres tests los alumnos debían completar la terminación del adjetivo para que concordara en género con el sustantivo que le acompañaba. Los resultados del análisis estadístico reflejan que el número de aciertos del grupo experimental aumenta de forma significativa debido a la instrucción que recibe, mientras que en el grupo de control el aumento es muy leve. Podemos concluir, por consiguiente, que la Instrucción enfocada al procesamiento del input puede ayudar a los alumnos anglohablantes a disminuir el número de errores relacionados con la concordancia de género de los sustantivos problemáticos con sus modificadores adjetivos. En cuanto a los resultados por grupos de sustantivos, el grupo de sustantivos masculinos terminados en -ma resultó ser, con diferencia, el más problemático de todos. 5. CONCLUSIONES Como hemos podido comprobar, el hecho de que la adquisición de la concordancia de los sustantivos problemáticos resulta complicada para cualquier alumno de ELE cuya lengua materna carezca de esta categoría morfosintáctica, es una realidad que no podemos ignorar. Con los resultados de esta investigación esperamos haber podido transmitir aquí el deseo de que, con métodos como la Instrucción enfocada al procesamiento del input, es posible facilitar al alumno la adquisición de esta forma, que verdaderamente necesita un realce en el aula de ELE. Pensamos que el siguiente paso y nuestro objetivo en el futuro, podría ser diseñar actividades de output estructurado, que sirvieran de complemento a las de input, tal y como sugieren Lee y VanPatten (1995): Lo que proponemos es que las prácticas de input estructurado sean un (crucial) primer paso en la adquisición de gramática, pero no el paso final. En una lección determinada se puede y se debe conseguir que los aprendices pasen de actividades basadas en input a actividades basadas en output con el foco en la gramática; las actividades de output son útiles, tanto en el desarrollo de la corrección como de la fluidez. BlLIOGRAFÍA Lee, J. y B. VanPatten (1995): Making Communicative Language Teaching Happen, Nueva York, McGraw-Hill. Martín, E., P. Martínez y N. Sans Baulenas (1997): Gente 1. Curso de español para extranjeros. Libro de trabajo y resumen gramatical, Barcelona, Difusión. VanPatten, B. (2002): «Processing Instruction: An Update», Language Learning, 52 (4), 755803. 784 ASELE. Actas XV (2004). M.ª ARÁNZAZU RUIZ MARTÍN. «¡Houston, tenemos *una proble...