Hacia una gramática pedagógica de pretérito perfecto para lusohablantes

HACIA UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA DEL PRETÉRITO PERFECTO PARA LUSOHABLANTES Ana Lucía Esteves Dos Santos Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil) Que vaudrait la théorie si elle ne servait aussi á inventer la pratique? (G. Genette) 1. INTRODUCCIÓN Como hablante nativa de lengua portuguesa y profesora de español lengua extranjera ' en una universidad brasileña en la licenciatura de Filología Hispánica, el tema de la construcción de una gramática pedagógica de ELE para brasileños ha estado siempre en el centro de mis intereses y preocupaciones. Trabajando en diversas ocasiones con distintos materiales didácticos para la enseñanza de ELE poco a poco me he ido adueñando de su diseño y contenido, a la vez que me iba convirtiendo en una analista bastante crítica de su eficacia y rentabilidad como soportes para la enseñanza de la gramática a un público adulto monolingüe compuesto por aprendices que serán futuros profesores de ELE en Brasil. De modo especial, en los últimos años, me he dedicado al estudio del contraste entre los usos y valores del pretérito perfecto en ambas lenguas, movida por las dificultades que suelen manifestar los estudiantes lusohablantes de ELE al enfrentarse a esta forma verbal del pasado de indicativo en español. La presente comunicación examinará cuáles serían, a nuestro juicio, los condicionantes mínimos para establecer pautas explicativas sobre convergencias y divergencias existentes entre los dos sistemas en relación al pretérito perfecto con vistas a ofrecerles a los alumnos brasileños una fundamentación teórica consistente, lógica y productiva para el aprendizaje y la enseñanza de la gramática. Desde la aparición del enfoque nociofuncional dentro de la perspectiva que se dio en llamar enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras, los profesores, y en especial los formadores, nos vemos enfrentados en nuestra labor diaria a la tarea ingente de aplicar materiales didácticos que propongan una nueva visión de la lengua y, como consecuencia, presenten igualmente una novedosa visión de la gramática de esa lengua. La denominada revolución comunicativa ha trastocado las bases tradicionales de la enseñanza gramatical y, por sus mismos principios, no ha ofrecido una alternativa formalmente cerrada, lo cual ha implicado, muchas veces, un verdadero escollo y una labor de reconocido esfuerzo de parte de los autores de materiales y de los profesores que los aplican en el aula, debido a la formación gramatical que han recibido en sus experiencias previas de aprendizaje lingüístico que suele ser de naturaleza más bien tradicional, en la gran mayoría de los casos. A partir de los años 90 vuelve a cobrar fuerza en el panorama de la enseñanza /aprendizaje de lenguas extranjeras el papel de la gramática y los condicionantes de la instrucción gramatical en el aula. Sin embargo, en muchos autores todavía se deja entrever una postura excluyente de la gramática. Sobre algunas de las razones que lo explican discurre con detalle (Ortega Olivares, 2002) que trataremos de sintetizar aquí: uno de los supuestos más largamente difundidos en el campo de la adquisición de segundas lenguas y lenguas extranjeras que sustentaría esa posición es la conocida hipótesis de equivalencia entre Ll y L2, según la cual la L2 o la lengua extranjera 2 se adquieren de modo similar a la materna y, por lo tanto, para ello bastaría con que los aprendices estuvieran expuestos adecuadamente a los datos lingüísticos de entrada. 1 En adelante ELE. 2 En adelante LE. 334 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE No obstante, en los últimos quince años, numerosos investigadores y estudiosos han trabajado en el sentido de establecer las bases de una nueva perspectiva que integre gramática y enseñanza de la gramática en el marco de aprendizaje /enseñanza de LE. Dicha perspectiva ha sido denominada atención a la forma (focas onform) y resulta novedosa en la medida en que busca aunar formas y recursos lingüísticos y significado en el ámbito del proceso de aprender y enseñar una lengua, apostando en la capacidad del aprendiz para desarrollar el procesamiento de la lengua meta apoyado por un contexto de instrucción formal y abogando por una atención selectiva a la forma lingüística con el propósito de resolver una necesidad de naturaleza comunicativa. Por supuesto, no pretendemos en los límites del presente trabajo ahondar en los condicionantes y las limitaciones de esta propuesta metodológica de instrucción gramatical; la mencionamos aquí tan sólo con el afán de aclarar que nuestro interés por la gramática y su enseñanza se sitúa en un marco contemporáneo que, además, incorpora las relaciones transversales entre la gramática de la Ll y la de la L2 o de la LE, reivindicando así un planteamiento de estudios gramaticales de inspiración contrastiva, aunque no lo entendamos en el sentido estrictamente clásico del término. 2. ALGUNOS APUNTES SOBRE EL CONCEPTO DE GRAMÁTICA PEDAGÓGICA Si a estas reflexiones, incorporamos los planteamientos resultantes de las investigaciones de varios estudiosos sobre la pertinencia y la necesidad de construir en el espacio del aula de LE una gramática pedagógica3, habremos dado un paso más hacia la configuración de los límites en los que se inscribe nuestra preocupación y nuestra propuesta de investigación sobre el pretérito perfecto en español y portugués. Tomando, a modo de ilustración, a algunos investigadores que, a nuestro juicio, son representativos de la producción científica sobre el tema del que ahora nos estamos ocupando, observamos que todos ellos se preocupan de precisar el ámbito de una gramática pedagógica y, para ello, listan una señe de rasgos característicos que, en su opinión, servirían para establecer la finalidad y los límites de una gramática de este tipo. Empezaremos por (Corder, 1973) quien prácticamente inaugura este concepto, al afirmar que es el punto de partida lo que crea el objeto; en este sentido, se configura la idea de una gramática que funcione como un puente entre los dos elementos esenciales del proceso de enseñanza /aprendizaje de una LE: el aprendiz y la lengua que está aprendiendo. Por su parte, (Muñoz Liceras, 1988) señala una serie de requisitos que deberían reunir las gramáticas pedagógicas para cumplir dicha finalidad y que podríamos resumir en tres rasgos principales : reunir toda la información posible sobre la lengua de forma clara y explícita, plasmar las intuiciones del hablante de modo realista y transparente, y de este modo servir de base para la comparación y el contraste. Por último, aludiremos a los tres problemas que, según (Baralo, 1998) se sitúan en la base de la construcción de toda gramática pedagógica: el teórico, el psicolingüístico y el metodológico, que se traducen primordialmente en cómo presentar la información gramatical para que ésta ayude al desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, lo cual se desglosaría en los siguientes aspectos: • aunque constituida de una serie de reglas gramaticales explícitas, una gramática pedagógica debe favorecer el conocimiento implícito (la puesta en marcha de procedimientos inductivos y la observación de la lengua en sus contextos de uso); • una gramática pedagógica debe ofrecer muestras de lengua y ejemplificación fácilmente comprensibles, a la vez que proporciona contextos de uso adecuados que no falsean la lengua en su funcionamiento real; • las reglas explícitas de una gramática pedagógica no tienen por qué coincidir necesariamente con las reglas descriptivas formuladas para el hablante nativo, sino que deben adaptarse a las necesidades de los aprendices; deben ser verdaderas en el sentido de que deben corresponderse con los datos lingüísticos observados y analizados. Además, aquellas reglas que tengan en cuenta el análisis comunicativo de la lengua deben ser preferentes a las que no rebasan el nivel oracional. Centrándonos ahora en el foco principal de la presente comunicación - la construcción de una gramática del pretérito perfecto para lusohablantes - señalamos que nuestro interés radica, sobre todo, en las repercusiones que derivan de la adopción de esta concepción de gramática y que se orientan por el establecimiento de criterios sólidos para la selección o, en su caso, la formulación de reglas gramaticales más adecuadas para el tratamiento del pretérito perfecto, examinando 3 Para estas consideraciones, nos hemos fundamentado en (Miki Kondo, 2002 : 147-158). 335 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD y describiendo sus usos y valores mediante el filtro de la contrastividad con el pretérito perfeito composto del portugués. En nuestra opinión, la construcción de una gramática pedagógica del pretérito perfecto para lusohablantes pasa, necesariamente, por el filtro de la Ll de estos aprendices y debe incorporar las siguientes pautas de reflexión: • su finalidad es la de facilitar la comprensión de este tiempo verbal en sus contextos de uso por los hablantes no nativos; • para ello debe proceder a una selección de contenidos que contemple la adopción de criterios variados: actualidad, descripción, frecuencia, relevancia comunicativa y tipo y grado de información al destinatario; • debe integrar aportaciones provenientes de distintos modelos gramaticales; • debe utilizar un metalenguaje adecuado a las posibilidades de comprensión de sus destinatarios, o sea, los criterios de claridad y eficacia deben primar sobre el rigor terminológico clásico; • debe tener en cuenta el conocimiento gramatical implícito de la Ll de los aprendices, o sea, los usos y valores del pretérito perfeito composto. Sabemos que todas las lenguas del mundo han desarrollado operadores gramaticales, entre los cuales se sitúan las formas verbales, para referirse al tiempo, pero somos también conscientes de que dichos mecanismos, aunque sean similares, no son idénticos en las distintas lenguas, lo que supone la existencia potencial de problemas de adquisición para estudiantes adultos de una L2 o LE en contextos no naturales de aprendizaje. En ese sentido, este trabajo propone indagar en dos direcciones: (a) examinar la naturaleza y adecuación de las reglas y explicaciones gramaticales que se ofrecen sobre los usos y valores del pretérito perfecto, generalmente contrastado con el pretérito indefinido, en los manuales y estudios gramaticales en el ámbito de ELE, y (b) reflexionar sobre las consecuencias que dichos enfoques acarrean en la construcción del conocimiento gramatical del que disponen los aprendices lusohablantes de ELE; construcción que incorpora, ineludiblemente, sus conocimientos gramaticales implícitos con respecto a los usos y valores de los tiempos del pretérito de indicativo de aparente equivalencia en portugués (el pretérito perfeito simples y el pretérito perfeito composto), lo cual determina, en definitiva, el modelo de práctica y fijación del pretérito perfecto en ELE. En este sentido nos interesa examinar la orientación o los criterios gramaticales utilizados para la presentación del pretérito perfecto (si son pragmático-discursivos o temporo-aspectuales o una combinación de los dos), cómo se configura la explicación propiamente dicha de sus funciones y sus usos en el sistema lingüístico del español en manuales de gramática y de enseñanza de ELE. Eso supone plantear los siguientes interrogantes: • ¿Cuál es el criterio adoptado para explicar el pretérito perfecto? • En los manuales de gramática y de enseñanza de ELE, ¿hay alguna propuesta especialmente diferente o novedosa con respecto a las demás? • ¿Cómo se explica el pretérito perfecto? ¿De forma aislada o contrastándolo con el pretérito indefinido? ¿Cuál es la orientación de la explicación: deductiva o inductiva? • ¿Cómo aparecen las formas del pretérito perfecto utilizadas en la ejemplificación y en la ejercitación: descontextualizadas o en contexto? De modo general, en los manuales de ELE publicados en España a partir de los años 90 se introducen y se explican los cuatro tiempos de pasado de indicativo de uso vigente en el español actual en el siguiente orden, seguido por los autores casi de forma obligada: perfecto, indefinido, imperfecto y pluscuamperfecto. En los años más recientes se han editado en Brasil como resultado de consorcios entre editoriales españolas y brasileñas una serie de materiales para la enseñanza de ELE que han propuesto una inversión en esta secuenciación tradicionalmente adoptada: en primer lugar se introduce el indefinido seguido del imperfecto (en algunos casos, estos dos tiempos se presentan de forma simultánea), para luego presentar el perfecto y, por último, el pluscuamperfecto. Aunque se trata de una iniciativa muy reciente y dada la inexistencia de investigaciones sobre los efectos de dicha inversión en el ritmo y la calidad del aprendizaje gramatical de los estudiantes brasileños de ELE, nos atreveríamos a defender la siguiente hipótesis: se trata de una decisión asumida por los autores de materiales didácticos que reflejaría un mayor conocimiento acerca de las diferencias entre los usos y valores de los tiempos verbales del pretérito de indicativo entre los dos sistemas o, al menos, un mayor grado de sensibilización hacia las diferencias, con lo cual nos encontraríamos ante una situación de mayor preocupación frente a la cuestión del tratamiento didáctico de las formas verbales de pasado de indicativo en el aula de ELE en Brasil. 336 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE Eso significaría que un primer paso ha sido dado, al tiempo que nos invita a nosotros profesores de ELE en Brasil y formadores de formadores, a seguir investigando en la dirección de una gramática pedagógica que contribuya efectivamente para la apropiación de reglas orgánicamente formuladas en función de su relación con la lengua objeto de aprendizaje y teniendo efectivamente en cuenta la gramática implícita de la Ll y su relación con la interlengua de los aprendices lusohablantes. Sólo en este ámbito estaremos teniendo en cuenta lo que el aprendiz debe saber sobre la lengua que está aprendiendo, atendiendo a dos objetivos estrechamente vinculados: comprender su funcionamiento y comunicarse mediante su uso. 3. MODELOS GRAMATICALES DE EXPLICACIÓN DEL PRETÉRITO PERFECTO EN ESPAÑOL vs. GRAMÁTICA IMPLÍCITA DEL PRETÉRITO PERFEITO COMPOSTO: UN TERRENO RESBALADIZO PARA LOS LUSOHABLANTES APRENDICES DE ELE Un análisis detenido del tratamiento del perfecto en las gramáticas de lengua española y en los manuales de ELE pone de manifiesto un marco teórico muy variado y complejo al que se enfrentan los aprendices en general, y los lusohablantes, en particular. Desde las aportaciones de (Bello, 1981) con la denominación de antepresente, hasta las más recientes formulaciones de (Matte Bon, 1995: 111) en su Gramática Comunicativa del Español según las cuales, «con un tiempo compuesto, el enunciador presenta lo expresado por el participio pasado como algo que no le interesa en sí, sino tan sólo en relación con este tiempo. La función de haber en estas construcciones es señalar que el sujeto gramatical posee algo abstracto, representado por lo expresado por el participio pasado» y el estudio de (Cartagena, 1999), los estudiantes de ELE encuentran un entramado de criterios no siempre claros y de dudosa rentabilidad en términos pedagógicos para explicar los usos y valores del perfecto en español. Así que no suele ser raro encontrar a estudiantes que manifiesten tener dudas sobre el tema, aunque estén en un nivel avanzado de aprendizaje de la lengua o que reproduzcan, de forma mecánica e irreflexiva, explicaciones que confunden los conceptos de tiempo verbal y tiempo cronológico del estilo de «el pretérito perfecto expresa acciones ocurridas en un espacio temporal inmediatamente anterior al presente» o, en otros casos, que se desalienten frente a explicaciones demasiado pormenorizadas y que conlleven un grado de abstracción y de formulación metalingüística nada despreciables. No podemos en este trabajo reseñar dichas aportaciones teóricas. Dados los inevitables límites de esta comunicación, hemos optado por apuntar esta cuestión con el ánimo de que sirva de base para la reflexión sobre la propiedad y pertinencia de los modelos teórico-explicativos de la gramática y su aplicación en el aula de ELE. Además, resulta igualmente interesante para la construcción de una gramática pedagógica del pretérito perfecto en español que profesores y alumnos busquen fundamentos no sólo en aportaciones de orientación normativo-descriptiva-funcional, sino también en aquellas contribuciones de autores que se dedican a la enseñanza de la gramática de ELE, lo cual orientará su foco analítico hacia cuestiones relativas al tratamiento didáctico de los contenidos gramaticales. Pese a las diferencias encontradas entre estos trabajos, suelen presentan una orientación común: el eclecticismo en cuanto al modelo gramatical seleccionado, lo que genera una buena base para que los profesores y estudiantes de ELE empiecen a construir juntos su edificio gramatical explicativo. Entre estos autores destacamos, a modo de ejemplo, a (Moreno, 2001:13-22) y a Güell (2002). Otro punto importante que ha merecido nuestra atención en el proceso de adquisición del perfecto por estudiantes lusohablantes de ELE son los constituyentes básicos de su conocimiento gramatical implícito. Nos referimos a cómo las gramáticas de lengua portuguesa explican los usos y valores del pretérito perfeito composto: será sobre esta base que los aprendices lusohablantes de ELE construirán su acercamiento al perfecto en español. Proponemos, a continuación, un breve recorrido por las aportaciones de algunos de los autores más representativos de la tradición gramatical portuguesa. Comenzaremos con (Fonseca, 1994) que destaca la originalidad del portugués frente a otras lenguas romances en la medida en que logra mantener el pretérito perfeito composto (tenho cantado) y el pretérito perfeito simples (cantei) como dos tiempos verbales con valores distintos en cuanto a la temporalidad y en cuanto al aspecto. Así, afirma esta autora que el primero no ha sido nunca un rival del segundo. En su análisis, destaca asimismo que desde la óptica de la deíxis temporal, tanto la forma simple como la compuesta presuponen como punto de referencia directa el momento de la enunciación, es decir, marcan una relación de anterioridad. En este sentido, el pretérito per337 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD feito composto mantiene una oposición frente al presente de indicativo, en relación al cual representaría la forma compuesta, y es a partir de esta oposición que se saca todo el rendimiento en términos aspectuales y temporales con respecto a su contraste con el pretérito perfeito simples. Vázquez Cuesta y Mendes da Luz (1971) reconocen la existencia de dificultades a la hora de precisar los usos y valores de los dos perfectos en portugués. Observan que mientras que el francés y el italiano emplean más la forma compuesta y el español las dos aproximadamente con la misma frecuencia, aunque con distintos matices, la lengua portuguesa muestra una clara preferencia por el perfeito simples, que conserva el sentido perfecto del perfectum latino, reservando el compuesto para valores y usos especiales. Cunha y Cintra (1984), por su parte, siguen la misma línea analítica emprendida por las autoras anteriores: insisten sobre el hecho de que a diferencia de lo que sucede en otras lenguas románicas, en portugués hay una clara distinción en el uso de las dos formas del pretérito perfecto. La forma simple indica una acción que se produjo en un determinado momento del pasado y, por tanto, se usa para describir el pasado tal como éste se le aparece a un observador situado en el presente y que lo considera desde el presente, mientras que la forma compuesta expresa generalmente la repetición de una acción o su continuidad hasta el presente. Para estos autores la marca distintiva entre los dos perfectos es el alejamiento /la proximidad con respecto al presente: el simple, al indicar una acción totalmente acabada, se aleja del presente, y el compuesto, al referirse a hechos repetidos o continuados, se acerca al presente. Observan todavía que la forma simple también puede expresar una acción repetida o continua, siempre que se acompañe de adverbios o locuciones adverbiales de esta naturaleza, como sempre, freqüentemente, varias vezes, multas vezes, todos os dias, etc.; en este caso, la idea de repetición o continuidad no está vendría dada por la forma verbal, sino por el adverbio que la modifica. Faraco y Moura (1999) no aportan ninguna novedad sobre el tema. Sitúan el pretérito como indicador de que la acción ha transcurrido en un momento anterior al habla y señalan que la forma simple expresa un proceso completamente concluido respecto al momento del habla, mientras que la compuesta indica un proceso pasado que se ha repetido o se repite hasta el presente. Chaves de Meló (1978) introduce en el análisis temporal de la oposición «perfeito simples vs. perfeito composto», consideraciones de naturaleza aspectual. Afirma que la forma simple expresa acción acabada, mientras que la compuesta indica acción o hecho habitual o frecuente que viene del pasado reciente y llega hasta el momento del habla. 4. ALGUNAS APORTACIONES DERIVADAS DE LA INSPIRACIÓN CONTRASTIVA: ESTUDIOS COMPARATIVOS ENTRE EL PRETÉRITO PERFECTO Y EL PRETÉRITO PERFEITO COMPOSTO En este apartado examinaremos algunas aportaciones de investigadores que se han acercado al tema del perfecto desde una orientación contrastiva entre español y portugués. Pese a que (Carrasco González, 2001) establezca inicialmente una equivalencia entre las formas compuestas del español y del portugués (he cantado = tenho cantado), en el transcurso de su trabajo va tejiendo otro tipo de consideraciones al respecto. Observa que el uso de los perfectos difiere en las dos lenguas. Así, en español se emplea la forma compuesta para indicar que la acción se ha desarrollado muy recientemente, mientras que la simple se utiliza para referirse a un hecho que ocurrió en un pasado completamente cumplido y subjetivamente lejano e ilustra dicha oposición mediante un ejemplo clásico de la gramática castellana: Este mes no ha llovido como llovió el año pasado. Remarca el autor que este uso no se da en portugués, lengua en la que para referirse a cualquier hecho que se haya producido en el pasado, sea éste un pasado reciente o remoto, que llega hasta el presente o que se cumplió con anterioridad, siempre se utiliza la forma simple. Por ello, si fuéramos a traducir el ejemplo anterior al portugués, tendríamos la forma choveu del pretérito perfeito simples como equivalente tanto de ha llovido como de llovió. Siguiendo sus pautas explicativas de la oposición entre forma simple y compuesta, este autor destaca como valor básico del perfeito composto la expresión de hechos que se han 338 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... ACTAS DEL XV CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE repetido cíclicamente a lo largo del pasado, es decir, no se trata de hechos concretos que se produjeron en un momento muy determinado y ya no volvieron a repetirse, y asimismo de hechos que se han mantenido a lo largo de algún tiempo sin desaparecer. Para reflejar este valor en el caso de traducciones, afirma que en español se debería traducir normalmente este tiempo por alguna perífrasis que señale este carácter temporal continuo. Aporta el siguiente ejemplo a modo de ilustración: A minha máe tem limpado a casa todos os dios debería traducirse al español por Mi madre ha estado limpiando la casa todos los días. Para reforzar ese valor de continuidad, propone el autor una comparación entre dos ejemplos Tenho estudado muito neste ano y Estudei muito neste ano: con la forma compuesta, se indica que se ha estudiado sin interrupción o cíclicamente a lo largo de todo el curso mientras que con la simple se refiere a que sólo se ha estudiado mucho en un momento concreto, sin aclarar si fue a lo largo de todo el curso o exclusivamente en el período de exámenes. Poco más añade (Sanz Juez, 1999) en la presentación del contraste entre el perfeito simples y el perfeito composto, insistiendo sobre la misma orientación seguida por los autores anteriormente mencionados: la forma compuesta se reviste de un valor de continuidad o repetición hasta el presente y corresponde a un uso más restringido que la simple. Briones (2001) en su trabajo sobre las dificultades a las que se enfrentan los hispanohablantes aprendices de la lengua portuguesa, dedica bastantes páginas al tema de la oposición entre los dos perfectos. En consonancia con Vázquez Cuesta y Mendes da Luz (1971) reconoce que es difícil delimitar con absoluta precisión el uso de los dos tiempos en portugués. En un afán contrastivo como el adoptado por (Carrasco González, 2001), destaca que en español la norma que justifica la oposición es la de que se usa la forma compuesta cuando el período de tiempo al que se hace referencia no ha concluido totalmente o no se siente la acción como lejana, por lo que se suele acompañar de adverbios que incluyen el tiempo en el que se habla, mientras que la forma simple es compatible con la presencia de adverbios que excluyen el tiempo en que se habla. Esta autora señala que en portugués se usa más el tiempo simple y se reserva el compuesto para describir acciones de naturaleza reiterativa o durativa que tienen lugar en el pasado y siguen hasta el presente o para aludir a un pasado más próximo al presente. En este sentido se opone al perfeito simples que indica acción totalmente concluida. No obstante, Briones remarca que no todos los teóricos se ponen de acuerdo con respecto a cómo se configura dicha oposición en el funcionamiento de la lengua portuguesa. Observa que por lo general, el perfeito composto suele ir acompañado de un adverbio que indica repetición o duración. En cuanto a equivalencias para la traducción al español, la autora afirma que la forma compuesta portuguesa suele traducirse por la correspondiente compuesta en español; en los casos donde eso no sea posible, se deberá optar por la perífrasis presente de llevar + gerundio o entonces mantener el tiempo compuesto añadiendo un adverbio que indique repetición o duración. Briones concluye su análisis mencionando que el perfeito composto también se usa con el significado perfectivo que manifiestan la perífrasis resultativa tener + participio del español. 5. ALGUNAS REFLEXIONES E INTERROGANTES A MODO DE CONCLUSIÓN Partiendo de todo lo expuesto en los apartados anteriores y a modo de breve conclusión, nos gustaría insistir en la importancia y la urgente necesidad de construir una gramática pedagógica del pretérito perfecto para estudiantes lusohablantes de ELE que procure atender a los diferentes niveles del alumnado, proporcionando un input rico y adecuado que ponga de manifiesto las variaciones y matizaciones de este tiempo verbal del pasado con respecto al pretérito perfeito del portugués, favoreciendo asimismo la construcción creativa de la lengua-objeto de aprendizaje, al tiempo que proporcione una práctica adecuada y contextualizada de los usos y valores de este tiempo verbal del español. A nuestro juicio, el punto de partida de esta gramática tiene que considerar, inequívocamente, que lo que determina la selección del perfecto es la existencia de una unidad temporal abierta para el desarrollo de la acción y vinculada al presente de la enunciación, mientras que un lusohablante cuando selecciona el perfeito composto no se fija precisamente en si la unidad temporal es abierta o cerrada, sino más bien en la puntualidad o repetición de la acción. 339 ASELE. Actas XV (2004). ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Hacia una gramática pedagó... LAS GRAMÁTICAS Y LOS DICCIONARIOS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA: DESEO Y REALIDAD En ello estamos y pretendemos seguir con el firme propósito de allanar el camino de acercamiento de los estudiantes lusohablantes de ELE a este contenido gramatical tan interesante y de matices tan complejos a la vez. BIBLIOGRAFÍA Bello, A. (1981): Gramática de la lengua castellana, Tenerife, Universidad de La Laguna (edición de R. Trujillo). 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