Enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y satisfacción de los alumnos en formación en entornos virtuales

- 93 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación ENFOQUES DE APRENDIZAJE, RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SATISFACCIÓN DE LOS ALUMNOS EN FORMACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES1 APROACHES TO LEARNING, ACADEMIC ACHIEVEMENT, AND SATISFACTION OF STUDENTS IN VIRTUAL ENVIRONMENTS Michelle Adriana Recio Saucedo [email protected] Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla (España) [email protected] 1 «El presente trabajo ha sido desarrollado gracias a una beca otorgada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (Secretaría de Educación Pública), dentro del Programa de Mejoramiento del Profesorado, a través de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Las ideas en él expresadas representan el punto de vista de los autores y no necesariamente los de la institución patrocinadora.. Resumen. Este trabajo se inscribe dentro del campo de investigación que explora las características de los alumnos que afectan e influyen en su aprendizaje en cursos a distancia. Particularmente, explora los enfoques de aprendizaje (profundo y superficial) de los alumnos y su relación con su rendimiento y satisfacción en un curso de teleformación. Los sujetos del estudio son alumnos de un curso de Formación Profesional Ocupacional a distancia, adultos y con un elevado nivel de estudios. Para la obtención de datos se aplicó el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (R-CPE-2F) y el Cuestionario de Evaluación y Satisfacción con un Curso a Distancia. El rendimiento se obtuvo de las calificaciones directas de los alumnos en el curso. Se encontró una amplia mayoría de alumnos con un enfoque profundo de aprendizaje. No se encontró ninguna relación entre el enfoque de aprendizaje y el rendimiento o la satisfacción de los alumnos. Se incluyen posibles explicaciones para estos resultados y sus implicaciones para el diseño de cursos a distancia. Abstract. This work is included within the research field that explores student characteristics that affect and influence learning in distance learning environments. Particularly, it explores student approaches to learning (Deep or Superficial) and their relation with student achievement and satisfaction in an e-learning course. Subjets of the study were students of a vocational training distance course, adults, and with a high schooling level. Data were Nº 25 Enero 2005 pp. 93-115 - 94 - gathered using the translated version of the Revised Two Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) and the Questionnaire of Evaluation and Student Satisfaction in a Distance Course. Student grades during the course were used to feed the achievement variable. A wide majority of students showed a Deep Approach to learning. No relation was found between approaches to learning and achievement or satisfaction. Possible explanations for these results and implications for distance course design are included. Palabras clave. Enfoques de aprendizaje; rendimiento; satisfacción; cursos a distancia. Keywords. Approaches to learning, achievement, satisfaction, distance courses. Recio, Michelle Adriana y Cabero, Julio 1. Introducción. La investigación en el terreno de la TE (Cabero, 2001) ha puesto de manifiesto que ésta debe cambiar de orientación y trasladarse desde los estudios meramente comparativos a investigaciones en donde se contemplen nuevas perspectivas, que vayan desde cómo diseñar los mensajes en función de las características de los alumnos, hasta qué tipo de relaciones se pueden establecer entre los medios, sus sistemas simbólicos y formas de diseño y utilización, y determinadas características y condiciones psicológicas de los alumnos que influyen en su aprendizaje en entornos virtuales. En definitiva pasar a una visión más cualitativa del problema. Por otra parte, en el ámbito de la educación e investigación a distancia, y más concretamente la apoyada en redes telemáticas, está surgiendo una fuerte transformación, de manera que de centrarse los estudios en el análisis de las plataformas y elementos técnicos, se ha pasado a contemplar la significación del diseño de materiales, la tutoría virtual, y la importancia de ciertas variables cognitivas de los alumnos como predictoras de un aprendizaje más profundo, como, por ejemplo, los estilos y enfoques de aprendizaje. Al mismo tiempo, va ganando terreno el estudio sobre las percepciones, actitudes y grado de satisfacción que los estudiantes muestran respecto a estas modalidades de enseñanza, denominadas e-learning , teleformación o aprendizaje digital. Precisamente, el presente estudio se mueve dentro de estas últimas variables, las que tienen que ver con las formas de aprender de los alumnos (sus enfoques de aprendizaje, particularmente) y su relación con su éxito en los cursos a distancia, por un lado, y su satisfacción final, por el otro. 1.1. Antecedentes sobre los enfoques de aprendizaje. El término enfoques de aprendizaje ( approaches to learning ) fue acuñado inicialmente por Marton y Säljö para referirse con él a la adaptación de estrategias de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo de su vida como estudiantes. Los enfoques de aprendizaje fueron «el punto de partida para el marco conceptual genéricamente conocido como la teoría de los enfoques de aprendizaje de los estudiantes (Student Approaches to Learning , SAL )» (Biggs y otros, 134). Las investigaciones que condujeron Marton y Säljö consistían en dar a los alum- - 95 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación nos universitarios un artículo para que lo leyeran y estudiaran utilizando sus propias estrategias. Al final de la lectura, los alumnos eran entrevistados para buscar respuestas a preguntas como qué habían aprendido, cómo habían abordado la tarea y cuál fue su conducta normal al leer el artículo. Al analizar las entrevistas grabadas, se descubrieron patrones de comportamiento definidos y se logró hacer una distinción entre un enfoque profundo y uno superficial. Los alumnos que presentaban un enfoque profundo tendían a buscar el significado del artículo examinando los argumentos del autor, podían encontrar el argumento centr al y analizaban críticamente las evidencias que el autor proponía. En cambio, los que utilizaban un enfoque superficial, trataban de memorizar información que consideraban importante, detalles que pudieran servir para responder preguntas, en lugar de buscar el significado global del artículo (Kember y Harper, 1987). Estos trabajos y el concepto de enfoques superficial y profundo fueron adoptados por otros grupos de investigación aunque utilizando distintas metodologías, diferentes a la fenomenográfica de Marton y Säljö (Entwis tle, Hanley y Hounsell, en Inglaterra, en la Universidad de Lancaster; John Biggs, en Australia) para desarrollar instrumentos (escalas de opinión principalmente) que exploraran los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios al abordar no sólo tareas de lectura, sino otras muchas como las clases, las redacciones, la solución de problemas, etc. Entwistle y Ramsden desarrollaron trabajos para establecer cómo aprenden los estudiantes, y tomando ideas del grupo de Marton y otros autores desarrollaron «un modelo de aprendizaje y un cuestionario cuya finalidad era facilitar la obtención de una medida de los enfoques utilizados por los alumnos de amplia difusión internacional: el Approaches to Study Inventory ( ASI , Inventario de Enfoques de Estudio). El análisis factorial de las respuestas de los sujetos puso de manifiesto una estructura de tres dimensiones o factores» (Hernández Pina, 1993, 136): el superficial, el profundo y el estratégico. En el Cuadro No.1, se puede observar cómo se caracteriza cada dimensión. Cuadro Nº. 1. Características de los enfoques de aprendizaje de Entwistle. Adaptado de Hernández Pina (1993, 138). - 96 - Por otro lado, los primeros trabajos de J.B. Biggs consistieron en desarrollar, a través de una extensa revisión de la literatura (Jones, 2002), un instrumento de diez escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de la Conducta de Estudio) dentro del marco del procesamiento de la información del paradigma cognitivo. Los análisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento sugerían que se podían obtener tres factores explicados no tanto por la teoría del procesamiento de la información, sino por la de los enfoques de aprendizaje que se perfilaba con Marton, y otros, y Entwistle, y otros (Biggs, y otros, 2001). Con esta información Biggs desarrolló un instrumento llamado Study Process Questionnaire ( SPQ , Cuestionario de Procesos de Estudio). Biggs (Biggs, y otros, 2001, 135) encontró que los tres factores comprendían dos tipos de ítems, los que se relacionaban con un motivo, y los que se relacionaban con una estrategia congruente. El análisis factorial asemejaba el argumento original de Marton y Säljö de que un estudiante manejaba una tarea de lectura de acuerdo a sus intenciones previas a involucrarse en la tarea. Sin embargo, mientras estos dos autores estudiaban dos intenciones o motivos (recordar hechos y detalles significativos o tratar de entender lo que el autor intentaba decir) Biggs estudió tres motivos distintos: mantenerse sin problemas con el menor esfuerzo, involucrarse en una tarea apropiadamente, y mejorar las notas. Cada motivo se vio asociado con una estrategia congruente: memorización selectiva, búsqueda de significado y manejo óptimo del tiempo y del espacio, respectivamente. Debido a las similitudes con el trabajo de los suecos Marton y Säljö, y del británico Entwistle, Biggs mantuvo los nombres de enfoque superficial y profundo para los dos primeros factores, y nombró al tercero enfoque de logro. Así, el SPQ dio tres puntajes de Enfoques: Superficial, Profundo y de Logro, respectivamente, y un puntaje componente de Motivo y Estrategia para cada enfoque. En el Cuadro No. 2 describimos las características de cada enfoque.Una revisión de la validez y consistencia del instrumento hecha recientemente por el mismo autor (Biggs, y otros, 2001) eliminó el enfoque de logro, que en los análisis factoriales tendía a mostrase de forma no sustancial. Algunos ítems cargaban hacia el enfoque profundo y otros hacia el superficial, quizá debido a que algunos alumnos, para conseguir el éxito en determinada tarea académica, adopten cualquiera de los dos enfoques. El instrumento final elaborado por Biggs es conocido como el Revised Two Factor Study Process Questionnaire ( R-SPQ-2F , Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio), del cual partimos para llevar a cabo esta investigación. Los enfoques de aprendizaje se han definido, por lo tanto, como «los procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo person al» (Biggs, 1988, citado por GonzálezPienda, y otros, 2002, 168). Como podemos observar, ha sido Biggs uno de los autores que más se ha preocupado por el estudio de los enfoques de aprendizaje de los alumnos. En sus trabajos, ha desarrollado un modelo de enseñanza y aprendizaje que denomina Modelo 3P (Figura No. 1), el cual consiste de tres fases: la de Presagio, la de Proceso y la de Producto, de allí su nombre (Jones, 2002). En cada fase, además del enfoque que cada - 97 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Cuadro No. 2. Descripción de los enfoques de aprendizaje: motivos y estrategias. (González-Pienda, 2002, 172, 173) alumno posea, influyen otras variables dentro del proceso de aprendizaje. En sus palabras: «En el Modelo 3P, los factores del alumno, el contexto de enseñanza, los enfoques de aprendizaje durante la tarea y los resultados de aprendizaje interactúan mutua mente formando un sistema dinámico» (Biggs, y otros, 2001, 135). - 98 - Figura No. 1. El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs. (Biggs, y otros, 2001). Es importante tener presente que los enfoques de aprendizaje no son algo estable en el alumno, es decir, no son una característica personal inmutable. Por el contrario, un alumno es capaz de adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) dependiendo de la tarea académica a la que se enfrente. En otras palabras, los enfoques de aprendizaje están en función tanto de las características individuales de los alumnos, como del contexto de enseñanza determinado. Por esta razón, «un enfoque de aprendizaje describe la naturaleza de la relación entre alumno, contexto y tarea» (Biggs, y otros, 2001, 137). Los enfoques de aprendizaje, por lo tanto, pueden interpretarse de distinta manera según la fase del modelo: · A nivel de presagio, pueden describir cómo difieren los individuos dentro de un contexto de enseñanza específico (enfoque preferido). · A nivel de proceso, pueden describir cómo se manejan las tareas específicas (enfoque en proceso). · A nivel de producto, pueden describir cómo los contextos de aprendizaje pueden diferir uno de otro (enfoque contextual). En este trabajo, se pretende descubrir, entre otras cosas, cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos que estudian a distancia, es decir, conocer cuáles son los enfoques preferidos de los alumnos que se matriculan en este tipo de cursos (a nivel de presagio). Muy interesante sería también conocer si los ambientes de enseñanza y aprendizaje a distancia hacen que los alumnos modifiquen de alguna manera sus enfoques de aprendizaje para adaptarse mejor a los requerimientos académicos y estratégicos que éstos les impongan. 1.2. Enfoques de aprendizaje e investigación. Diferentes estudios se han llevado a cabo para buscar correlaciones entre los enfoques de aprendizaje y el rendimiento de los alumnos al final de los cursos (Valle Arias, y otros, 1998 y 2000). Otros investigadores han tratado de descubrir si los enfoques de aprendizaje de los alumnos varían según el tipo de ca- - 99 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación rrera universitaria que escojan (Skogsberg y Clump, 2003; Pilcher, 2002; Hernández Pina y otros, 2001; Barca, 1999), o según el área geográfica en la que se encuentre la universidad a la que asistan (Clump y Skogsberg, 2003). Mientras que otros trabajos se decantan más por una cuestión diagnóstica, es decir, se trata de conocer, antes de que inicie un curso, cuáles son los enfoques de aprendizaje que utilizan normalmente los estudiantes que se matricularán en él, para llevar a cabo actividades de orientación y asesoría durante el curso (Barca, 1999). Todas estas investigaciones se han desarrollado en universidades donde los alumnos y profesores son parte de un proceso de interacción cara a cara. Sin embargo, algunos esfuerzos comienzan a hacerse dentro de la educación a distancia, específicamente dentro del e-learning o teleformación, para conocer cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en este tipo de cursos y cómo influyen éstos en su éxito o fracaso, rendimiento, deserción o satisfacción, etc. Estos trabajos se enmarcan dentro de una línea general de investigación en educación a distancia que estudia las características de los alumnos matriculados en esta modalidad educativa que pueden impactar en su aprendizaje. «Mucha de esta investigación examina ya sea variables sobre estilos de aprendizaje o variables psicológicas del alumno y examina la relación entre las variables del alumno y su participación, actitudes y desempeño» (Dillon y Greene, 2003, 236). Como se ha explicado anteriormente, los enfoques de aprendizaje varían en los alumnos de acuerdo a la tarea académica a la que se enfrentan. Esto significa que, dentro de la educación a distancia, se pueden explorar los enfoques que utilizan los alumnos y ayudarlos a modificarlos, si es necesario, para lograr un mejor aprendizaje, debido a las características particulares del estudio a distancia (mayor responsabilidad e independencia, autodirección, auto-regulación, etc.). Existe una gran cantidad de evidencia que apoya la idea de que los enfoques de aprendizaje son fuertes predictores tanto del esfuerzo como del desempeño en cursos a distancia (Dillon y Greene, 2003), por lo que se constituye esta nueva tendencia de investigación sobre características de los alumnos como una muy productiva y relevante dentro del campo de la educación a distancia. Por último, es importante señalar que en los últimos años la palabra calidad comienza a estar presente en los diferentes análisis que se realizan sobre la enseñanza, e ineludiblemente ésta aparece asociada con el nivel de satisfacción que los estudiantes y profesores, como usuarios, tienen respecto a ella. Esta satisfacción, cuando nos referimos a entornos virtuales, se asocia con determinados parámetros y variables, que van desde la calidad de los materiales, las herramientas utilizadas para comunicarse e interaccionar entre los participantes en la acción formativa, el tiempo, etc. (Noé, 2003). 2. Preguntas, hipoésis y diseño de la investigación. Las preguntas de investigación que guiaron nuestro estudio son: ¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de elearning o teleformación? ¿Existe alguna relación entre los enfoques de aprendizaje que poseen los alumnos matriculados en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, en modalidad de elearning o teleformación, y su rendimiento final en el curso? - 100 - ¿Existe alguna relación entre los enfoques de aprendizaje que poseen los alumnos matriculados en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, en modalidad de elearning o teleformación, y su satisfacción final con el curso? Mientras que las hipótesis fueron: H1. Los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación, se relacionan con su rendimiento final en el curso. H2. Los enfoques de aprendizaje de los alumnos que se matriculan en cursos de formación profesional ocupacional a distancia, específicamente en modalidad de e-learning o teleformación, se relacionan con su satisfacción final con el curso. H3. Los alumnos que poseen un enfoque profundo de aprendizaje tienen un mayor rendimiento al final del curso que los que poseen un enfoque superficial. Independienteme nte de estas preguntas e hipótesis, también nos hemos preocupado por construir y validar instrumentos específicos para el diagnóstico de los enfoques de aprendizaje y el grado de satisfacción de los alumnos en contextos virtuales formativos de aprendizaje. Para tratar de responder las preguntas planteadas y comprobar nuestras hipótesis llevamos a cabo una investigación descriptiva en la que «no se manipula ninguna variable [y] se limita a observar y describir los fenómenos» (Bisquerra, 1989, 65) y correlacional pues «no hay variable independiente experimental susceptible de ser manipulada se basa en la observación, [y] el análisis de los datos se basa en las técnicas correlacionales, fundamentalmente la correlación de Pearson». Específicamente, en este trabajo se pretende encontrar las relaciones existentes entre las variables enfoques de aprendizaje , rendimiento y satisfacción de los alumnos, ya descritas anteriormente. 3. Sujetos. La muestra estuvo formada por 31 alumnos inscritos en el curso de teleformación titulado Teleformación: Metodología y Recursos, en la modalidad de Formación Profesional Ocupacional (FPO) del tipo Formador de Formadores. El curso a distancia se incluye dentro de la modalidad de blended learning, con sesiones presenciales y a distancia, y tuvo una duración algo superior a dos meses. Primeramente, de los 30 alumnos que quedaron en el curso (una deserción al inicio), 22 eran mujeres (73%)y 8 hombres (27%). Sus edades oscilaban entre 30 y 34 (12 en total) y 35 y 39 años (8 en total), aunque hubo 6 que cayeron en el rango de 25 y 29, y 4 tenían 40 años o más. Por último, y en cuanto a su nivel de estudios, la mayoría poseen estudios superiores (19 son licenciados, uno doctor, uno ingeniero, y tres poseen una carrera de primer ciclo). Tres alumnos poseen estudios medios (uno de Bachillerato y dos tienen estudios de Formación Profesional) y el resto poseen el título de Graduado Escolar (tres). 4. Instrumentos de recogida de información. a) Enfoques de aprendizaje. Para conocer los enfoques de aprendizaje de los alumnos se utilizó la versión traducida del Revised Two Factor Study Process Questionnaire ( R-SPQ-2F ), elaborado y validado por Biggs, y otros (2001), y validado también por Leung y Chan (2001). La versión realizada por nosotros ha sido denominada «Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio» (R-CPE-2F). - 101 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación El Revised Two-Factor Study Process Questionnaire proviene de una versión anteriormente desarrollada por su autor, formada por 42 ítems con construcción tipo Likert. Las dimensiones exploradas por este instrumento se observan en la Tabla No. 1, y son explicadas por Biggs, et al. (2001, p135) en estas palabras: « estamos tratando con tres motivos, mantenerse sin problemas con el menor esfuerzo, involucrarse en una tarea apropiadamente, y mejorar las notas. Cada motivo está asociado con una estrategia congruente: memorización selectiva, búsqueda de significado y manejo óptimo del tiempo y del espacio, respectivamente Por lo tanto, el SPQ dio tres puntajes de Enfoques, Superficial, Profundo y de Logro, respectivamente, y un Puntaje componente de Motivo y Estrategia para cada Enfoque. Debido a diversas razones, como el tiempo transcurrido desde su primera elaboración y, sobre todo, por el hecho de que «al usar el SPQ como medio para monitorear ambientes de enseñanza/aprendizaje, el papel de la escala relacionada con el logro no es tan evidente como el de las escalas profunda y superficial» (Biggs y otros, 2001, 138), el autor vio la necesidad de construir una versión más corta de dos factores del SPQ , que explorara únicamente los enfoques superficial y profundo. Tenemos que señalar qu el SPQ original había sido ya traducido a lengua castellana y aplicado en un contexto español para explorar los enfoques de aprendizaje de alumnos matriculados en distintas carreras universitarias por BarTabla No. 1. Dimensiones del «Study Process Questionnaire» (Biggs, 2001). ca Lozano (1999). El instrumento en versión en español fue llamado Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje (CEPEA). Para la construcción de nuestro cuestionario (R-CPE-2F), seguimos las etapas descritas a cont inuación: traducción de los ítems del cuestionario R-SPQ-2F; revisión de la traducción por profesores españoles para asegurar la concordancia de términos y expresiones entre la versión inglesa y la española; comparación de la traducción revisada con los ítems que fueran iguales en el CEPEA (tomando en cuenta que muchos de los ítems originales del SPQ fueron modificados o eliminados, y que se agregaron otros nuevos para la confección final del R-SPQ2F ); revisión de las correcciones realizadas; redacción de la primera versión final del instrumento traducido, el RCPE-2F; validación; y redacción de la versión final del instrumento traducido, el RCPE-2F Nuestro cuestionario (R-CPE-2F) contiene 20 ítems medidos a través de una escala tipo Likert. Diez ítems contribuyen al factor profundo y 10 al superficial. Dentro de cada factor, se distinguen las dos subescalas: motivo y estrategia, cada una consistiendo de 5 ítems. Así, «La versión final del cuestionario tiene dos escalas principales, Enfoque Profundo (EP) y Enfoque Superficial (ES), con cuatro subescalas, Profundo Motivo (PM), Profundo Estrategia (PE), Superficial Motivo (SM) y Superficial Estrategia (SE)» (Biggs y otros, 2001, 141). Los 20 ítems que formaron la versión última del instrumento fueron los siguientes: - 108 - Haciendo un análisis de frecuencias básico de la tabla anterior (Tabla No. 7), observamos que la mayoría de los alumnos presentan un Enfoque Profundo de Aprendizaje (93%), alumnos que, al adoptar este tipo de enfoque, según Schmeck (1983, citado por Pilcher, 2002): están interesados en la tarea académica y disfrutan llevándola a cabo; buscan el significado inherente a la tarea; personalizan la tarea, haciéndola significativa para su propia experiencia y su mundo real; integran las partes o aspectos de la tarea en un todo; y tratan de teorizar sobre la tarea y forman hipótesis. En cambio, sólo dos alumnos presentan un Enfoque Superficial de Aprendizaje (7%). Estos alumnos, siguiendo al autor anterior: ven la tarea como una demanda que debe cumplirse, una imposición necesaria para cumplir algún objetivo; ven los aspectos o partes de la tarea como discretas y no relacionadas unas con las otras o con otras tareas; se preocupan por el tiempo que toma hacer la tarea; evitan significados personales o de otro tipo que la tarea pueda tener; y se basan en la memorización, intentando reproducir los aspectos superficiales de la tarea. Sin embargo, podemos observar en la Tabla No. 8 que la intensidad del Enfoque Profundo es distinta entre los alumnos. La mayoría de los alumnos con este tipo de enfoque muestran una intensidad media (41%), mientras que 21% presentan una intensidad baja y 31% una intensidad alta. Por otro lado, los dos alumnos que muestran un Enfoque Superficial, lo presentan con una intensidad baja. Tabla No. 7. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje en la población del estudio. Tabla No. 8. Frecuencias de Enfoques de Aprendizaje según su intensidad. Se pudiera pensar que los alumnos con un Enfoque Profundo de alta intensidad pudieran tener un mayor y mejor rendimiento en el curso de teleformación que el resto de los alumnos. Esta relación es la que se intentará analizar a continuación. 5.2. Enfoques de aprendizaje y rendimiento de los alumnos. Al plantear nuestro trabajo de investigación, se hipotetizó que el enfoque de aprendizaje que mostraran los alumnos tendría una relación con el rendimiento final. Específicamente, se pensaba que un enfoque profundo de aprendizaje estaría relacionado con un mayor rendimiento, mientras que un enfoque superficial estaría asociado con un bajo rendimiento final. Para probar estas relaciones se utilizó el Índice de Correlación de Pearson. Para esta prueba se obtuvieron 29 casos válidos, debido a que dos alumnos no contestaron el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (RCPE-2F) al inicio del curso. El Índice de Correlación de Pearson muestra que, en esta población en particular, no se encontró relación entre las variables enfoque de aprendizaje y rendimiento (Tabla No. 9). Una comparación descriptiva de las medias de rendimiento clasificadas por el tipo y la intensidad de enfoque de aprendizaje corrobora lo arrojado por la Correlación de Pearson (Tabla No. 10). - 109 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Tabla No. 9. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y rendimiento final. Tabla No. 10. Comparación de medias de rendimiento clasificadas por tipo e intensidad de enfoque. Como se puede observar, las medias de rendimiento en cada uno de los enfoques son muy similares, por lo que no se pueden establecer diferencias en el rendimiento dependiendo del enfoque o de su intensidad. Por otro lado, en esta tabla se ve claramente cómo el rendimiento de los dos casos que cayeron en un enfoque superficial bajo es del 100%, lo que va en contra de lo que se esperaba. El hecho un tanto interesante es que, dentro del enfoque profundo, el rendimiento aumentó ligeramente en la medida en que aumentó la intensidad del enfoque. Sin embargo, no podemos dejar de lado y sin tomar en cuenta las desviaciones típicas tan grandes que se dan para el enfoque profundo bajo y el medio, y que las diferencias entre una media y otra son realmente mínimas. 5.3. Enfoques de aprendizaje y satisfacción. De manera anexa, se buscó la relación que pudiera existir entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos y su satisfacción con el curso. Para conocer la satisfacción de los alumnos se aplicó un cuestionario con el objetivo de que evaluaran distintos aspectos del curso. El cuestionario fue aplicado en una de las sesiones presenciales programadas en el curso y fue respondido por 25 alumnos (de un total de 31), debido a la ausencia de los restantes. Además, dos alumnos que respondieron este cuestionario de evaluación y satisfacción, no contestaron el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio, por lo que para el análisis correlacional entre enfoques de aprendizaje y satisfacción con el curso sólo se obtuvieron 23 casos válidos. En general se observa una buena satisfacción de los alumnos con el curso de teleformación. La Tabla No. 11 muestra el promedio para cada ítem del cuestionario. Los ítems que tienen un promedio bajo (por ejemplo 3, 24 y 33) en realidad tienen un sentido negativo, por lo que el hecho de que los alumnos los hayan puntuado con 1 o 2 se considera algo bueno. - 110 - Ítem M D. t. - 111 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación Tabla No. 11. Medias de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción. Para buscar relaciones entre la forma en que los alumnos se aproximan al estudio, es decir, de una manera profunda o superficial, y su satisfacción final con el curso, se calculó el Índice de Correlación de Pearson entre las variables enfoque de aprendizaje (tipo y clasificación por intensidad) y la satisfacción que mostraron los alumnos con el curso (sumatoria total de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción). Como se puede observar en la Tabla No. 12, no se encontró tampoco ninguna relación entre una variable y otra. Al comparar las medias de la variable satisfacción (suma total de los ítems del cuestionario de evaluación y satisfacción) clasificadas según el tipo e intensidad de enfoque confirmamos la falta de relación entre las variables (Tabla No. 13). Como se puede observar, los promedios de los puntajes de satisfacción encontrados dentro de cada tipo e intensidad de enfoque son casi iguales, por lo que se demuestra que los alumnos tienen Tabla No. 12. Correlación de Pearson entre enfoques de aprendizaje y satisfacción con el curso. Tabla No. 13. Comparación de medias de satisfacción clasificadas por tipo e intensidad de enfoque. un nivel de satisfacción igual, sin importar cuál enfoque de aprendizaje hayan adoptado para este curso de teleformación. 6. Discusión de los resultados, implicaciones y conclusiones. El primer resultado interesante que encontramos es el tipo de enfoque de aprendizaje que la mayoría de los alumnos presentó: el profundo con intensidad media. Existen algunos hechos importantes que pudieran estar actuando a favor de estos resultados. El más importante de ellos es el tipo de alumnos que - 112 - tomaron el curso de teleformación, todos adultos con niveles de estudio elevados. Siguiendo lo que establecen las teorías del aprendizaje adulto en cuanto a sus características como aprendices, encontramos que los adultos son autónomos y auto-dirigidos, y se orientan hacia objetivos y hacia la resolución de problemas, y tienen motivaciones claras para aprender como avanzar en su profesión. Esto significa quizá que, por sus características, empleen estrategias de estudio que los lleven a un aprendizaje significativo, justo las que, dentro de la Teoría de los Enfoques de Aprendizaje, corresponden al enfoque profundo de aprendizaje, lo que explica por qué la amplia mayoría obtuvo puntajes mayores en este enfoque en el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (R-CPE-2F). En otras palabras, los alumnos en este curso de teleformación, motivados intrínsicamente y con objetivos claros de adquirir más conocimientos dentro de su área laboral, se aproximan al estudio de forma profunda, con estrategias que van más allá del manejo superficial de la información, como el hecho de relacionar los contenidos del curso con sus experiencias y conocimientos previos, para otorgarles mayor significado y uso. Los alumnos adoptaron un enfoque profundo de aprendizaje por la importancia que suponía para ellos dominar los contenidos del curso. Inclusive, los dos alumnos que presentaron un enfoque superficial, mostraron una intensidad baja, lo que indica poca diferencia entre los puntajes totales de cada una de las dos escalas. Quiere esto decir que estos dos alumnos presentan también algunos rasgos, sean motivacionales o estratégicos, del enfoque profundo. En cuanto a la primer hipótesis, en esta investigación no se obtuvieron datos que pudieran confirmarla; es decir, no se encontró ninguna relación entre enfoque de aprendizaje y rendimiento a través de la prueba de correlación de Pearson. Existen algunas cuestiones que se deben aclarar, y que creemos que puede explicar lo encontrado. En primer lugar, como hemos dicho anteriormente, todos los alumnos, menos dos, revelaron un enfoque profundo de aprendizaje, aunque con distinta intensidad (la mayoría con intensidad media), y los dos que mostraron un enfoque superficial lo hicieron con intensidad baja. Las posibles explicaciones para esta situación se han descrito al inicio de esta sección. Esto quiere decir que no se encontraró gran variedad en los datos para buscar relaciones entre dichas variaciones y otra variable. Por otro lado, los datos sobre rendimiento posiblemente también pudieron influir en estos resultados. Los responsables del curso siguieron, como forma de evaluación, una especie de control de ejecución de actividades programadas durante el curso, sin incluir exámenes parciales de dominio de contenidos que quizá hubieran brindado mayor variación en las calificaciones finales del curso. Por lo tanto, la gran mayoría de los alumnos presenta un rendimiento final del cien por ciento, de nuevo, poca variación en los datos que pudiera relacionarse con otras variables. En resumen, se obtuvieron datos muy similares dentro de la variable enfoque de aprendizaje e, igualmente, datos sin mucha variación en la variable rendimiento, lo que influyó en la falta de relación entre una y otra. Tampoco se encontró ninguna relación entre el enfoque de aprendizaje presentado por cada alumno y su satisfacción final con el curso. De igual forma, en general todos los alumnos estuvieron bastante satisfechos con el curso a distancia. Además, redundando en ideas anteriores, debemos recordar que todos los alumnos, menos dos, exhibieron un enfoque profundo, lo que deja muy poco margen - 113 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación para buscar relaciones entre las variables. En cuanto a la tercera hipótesis, tampoco se pudo confirmar esa relación. Los dos alumnos con un enfoque superficial bajo tuvieron un rendimiento del cien por ciento, en contra de lo que se pudiera haber esperado. Recordemos, de cualquier manera, que los dos alumnos presentaron un enfoque superficial pero con una intensidad baja. Ahora bien, dentro del grupo de alumnos con un enfoque profundo, se observó que a mayor intensidad del enfoque mayor rendimiento. Sin embargo, las diferencias entre las medias de cada clasificación (baja, media, alta), son mínimas y en la intensidad baja y media existen desviaciones mu y grandes. De cualquier forma, el dato es interesante y pudiera apuntar la validez de la teoría, y su confirmación en estudios con un mayor número de sujetos, y tipologías diferentes de estudiantes. Como se puede observar, quizá el aspecto que incidió de manera directa en los resultados obtenidos fueron las características de la población matriculada en el curso a distancia que sirvió para esta investigación. Es necesario aclarar que, de hecho, el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio (R-CPE-2F) está orientado a población universitaria y que se eligió este curso por pensarse que, aunque no eran alumnos en universidad (donde, por razones diversas, no se encontró algún curso con el cual llevar a cabo el estudio), compartirían algunas características de los alumnos universitarios. De cualquier forma, se ha encontrado un dato interesante a partir de esta investigación: que los alumnos adultos que se matriculan en cursos de formación a distancia poseen motivaciones y estrategias profundas para conseguir su aprendizaje, lo que tiene importanes implicaciones en la planificación e instrucción de estos cursos de educación a distancia. Los resultados encontrados en esta investigación, aunque modestos, nos indican un camino de actuación dentro del campo de la educación a distancia dedicado a la formación continua de los profesionales. En primer lugar, nos da una idea de cómo debe configurarse una interacción profesoralumno para que ésta resulte significativa para los estudiantes matriculados en los cursos. Como vemos, los alumnos adultos estudiando a distancia, por lo menos en esta investigación, poseen un enfoque profundo de aprendizaje, caracterizado por una intención de transformar el conocimiento hasta hacerlo significativo, y no un enfoque superficial, que se distingue por querer simplemente reproducir la información, tenga o no ésta algún sentido para el que aprende (Tabla No. 14). Además, tienden a tener motivaciones intrínsecas que, como hemos dicho, los llevan a buscar aprendizajes con significado, que puedan relacionar con sus propias experiencias y entornos. Los tutores en los cursos a distancia deben tener en cuenta este hecho y fomentar constantemente los procesos metacognitivos de los alumnos a través de su interacción con ellos, de manera que los conduzcan a reflexionar sobre su propio aprendizaje y los ayuden a comprenderse a ellos mismos como estudiantes (Dillon y Greene, 2003), para mantener su interés permanente en su aprendizaje, el curso y sus contenidos. Por otro lado, los tutores también deben tener en cuenta que estos alumnos prefieren utilizar estrategias profundas de aprendizaje, como la lectura de los contenidos enfocada hacia la búsqueda de argumentos e ideas principales de los autores, la asociación de conclusiones y evidencias, entre otras. Sabiendo esto, podrán diseñar cursos que contemplen el uso continuo de este tipo de estrategias por parte de los alumnos, lo que redundará en su interés y satisfacción final. - 114 - Tabla No. 14 Orientación y características de los enfoques de aprendizaje profundo y superficial. (Fuente: University of Oxford. Institute for the Advancement of University Learning). Por último, cabe señalar que de nuestro trabajo se desprenden dos instrumentos de investigación, uno para el análisis y el diagnóstico de los enfoques de aprendizaje de los alumnos, y otro para explorar el grado de satisfacción de los alumnos que realizan actividades formativas en entornos virtuales. Estos dos cuestionarios constituyen otra contribución de este trabajo de investigación. 7. Referencias bibliográficas. BARCA LOZANO, A. (1999): CEPEA. Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el alumnado universitario. Manual, A Coruña, Publicaciones de la Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación. BIGGS, J., KEMBER, D., LEUNG, D. (2001): «The revised two-factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F», British Journal of Educational Psychology , 71, 133-149. BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa, Barcelona, Ediciones CEAC. CABERO, J. (2001): Tecnología Educativa , Barcelona, Paidós. CLUMP, M. Y SKOGSBERG, K. (2003): «Differences in learning styles of college students attending similar universities in different geographical locations», College Student Journal, diciembre, (www.findarticles.com/cf_0/m0FCR/4_37/ 112720413/p1/article.jhtml, -14/05/04). DILLON, C. Y GREENE, B. 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