Cidadania e currículo: fazeres e dizeres de crianças do 1º ciclo do ensino básico

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO Cidadania e Currículo fazeres e dizeres de crianças do 1o Ciclo do Ensino Básico Maria Lúcia Almeida Gomes Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, especialização em Educação e Currículo sob a orientação da Professora Doutora Helena Costa Araújo 2003 Cidadania e Currículo "fazeres e dizeres áe crianças do Io Ciclo do Ensino Básico" Maria Lúcia Almeida Gomes Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, especialização em Educação e Currículo sob a orientação da Professora Doutora Helena Costa Araújo 2003 Resumo Esta tese, realizada no âmbito do mestrado em Ciências de Educação, especialização em Educação e Currículo, é centrada nas problemáticas da cidadania e do currículo, analisadas a partir de dizeres e fazeres de crianças do Io Ciclo do Ensino Básico e apresentadas nos seus próprios termos. Parte-se do reconhecimento do protagonismo de alunos e alunas enunciado, de forma explícita, na recente Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001), sublinhando-se as possibilidades de agência na escola em espaços e tempos para ter voz e poder expressar os seus pontos de vista, contribuindo para definir a agenda educativa. Assume-se ainda o pressuposto que o género constitui uma das formas de diferenciação que, explícita ou implicitamente, marca os contornos e expressões da cidadania. Nesse sentido, foca-se os dizeres e fazeres de raparigas e rapazes, das suas experiências e dos seus próprios sentires para contar sobre os modos como constroem, negoceiam e redefinem novos e diferenciados espaços de cidadania na escola. Do ponto de vista epistemológico e metodológico, a investigação é fruto de cruzamentos disciplinares, da Teoria e Desenvolvimento do Currículo e Sociologia da Educação, e influenciada por perspectivas feministas. Os registos utilizados na análise foram produzidos em Grupos de Discussão Focalizada e complementados com outros resultantes de incursões etnográficas, excertos de diários e outros registos produzidos pelas alunas e alunos que frequentavam o 3o ano de escolaridade. Das considerações finais, destacam-se possibilidades de participação agenciada das raparigas e rapazes em diversas instâncias de discussão e decisão, aproveitadas no exercício activo de cidadania, mas nos seus próprios termos. Evidencia-se ainda que a ênfase em competências de cidadania pública mantém à margem, ou fora das agendas curriculares, as questões da cidadania encorpada nos espaços privados. 2 Abstract This thesis submitted for the award of a master's degree in Education and Curriculum, describes research into issues relating to citizenship and the curriculum. Pupils' perspectives are a central concern here, as they are key participants in the official Curricular Reorganization of Compulsory Education (2001) and in theory at least the most important beneficiaries of this curricular movements. The rationale for the research is that pupil participation can lead to their empowerment in school, when the importance of creating time and space to give pupils "voice" and to enable them to express their points of view, and be fully involved in defining the classroom agenda is recognized. It is also suggested that gender is one of the things that differentiates the meanings that are given to contents off the citizenship curriculum and the ways these are expressed. Gender also affects the way pupils negotiate issues of citizenship in the curriculum. Thus, the research focuses on boys' and girls' words and activities, their experiences and feelings, and their ways of developing, negotiating and redefining new citizenship issues in school. From an epistemological and methodological point of view, this research draws on multidisciplinar/ studies such as Curriculum Theory and Sociology of Education as well it acknowledges the influence of feminist perspectives. The data for the analysis was produced through Focus Groups Discussion articulated with ethnographic observation, diaries and other writings produced by 3rd grade girls and boys. The research suggests that there are some possibilities in school for girls and boys' active participation through discussion and decision making and their active involvement in curriculum development. It also highlights the fact that the schools emphasis on the public dimensions of citizenship places a concern for the significant private dimensions of citizenship embedded in pupils' life experience at the margins of or even out of curriculum agenda. 3 Résumé Cette thèse, élaborée dans le cadre d'études approfondies en Sciences de l'éducation, spécialisation Curriculum, aborde les thématiques de la citoyenneté et du curriculum, analysées sur base des paroles et des actes des enfants du premier cycle de l'Enseignement Fondamental et présentées par leurs propres mots. Le point de départ est le protagonisme accordé aux élèves, explicitement énoncé dans la récente réorganisation des curricula de l'Enseignement Fondamental (2001), tout en accentuant les possibilités d'organisation de l'espace et du temps pour leur accorder une voix, pour mieux exprimer leurs points de vue, et par là, contribuer à la définition de l'agenda éducatif. Nous partons également d'une prémisse selon laquelle le genre est une des formes de différenciation qui, explicite où implicitement, dessine les contours et modes d'expression de la citoyenneté. C'est dans ce sens que nous nous focalisons sur les paroles et les actes des filles et des garçons, leurs expériences et leurs manières de sentir, pour mieux dire comment, à l'école, ils construisent, négocient et redéfinissent des espaces de citoyenneté nouveaux et différenciés. Du point de vue épistémologique et méthodologique, la recherche est le fruit de la Théorie et Développement du Curriculum et de la Sociologie de l'Éducation, tout en étant influencée par les perspectives féministes. Les registres utilisés dans l'analyse proviennent de Groupes de débat ciblé, par la suite complementes par d'autres sources, tels que des incursions ethnographiques, des extraits de journaux intimes et des documents rédigés par les élèves de troisième année primaire. Parmi les considérations finales, il y a lieu de mettre en évidence les possibilités de participation agencée des filles et des garçons en plusieurs instances de débat et de décision, dont ils se sont pleinement servis pour exercer activement une citoyenneté, mais selon leurs propres termes. Il y a aussi lieu de mettre en évidence l'accent mis sur des compétences de citoyenneté publique qui gardent en marge ou en dehors des agendas des curricula les questions de citoyenneté incorporées dans les espaces privés. 4 Agradecimentos Às minhas filhas - Diana, Marisa, Rita e Ana - por terem sido capazes de me "dispensar" tempo e paciência! Sem elas, sem a sua compreensão, sem a sua ajuda e também sem as suas pertinentes chamadas de atenção (exigindo apenas "mimos" que tardavam quando submergia nos múltiplos afazeres), não teria terminado este trabalho! À querida orientadora e professora Helena Araújo que, com os seus imensos saberes, extrema paciência e carinho, me orientou nesta tese. Por me mostrar como é possível permear com amizade a exigência e a profundidade reflexiva. Por me ter apoiado neste meu atribulado percurso! À querida professora Carlinda Leite, por estar sempre e cuidadosamente atenta a mais esta "curriculista". Por me ensinar tanto sobre o currículo, acentuando-o com uma grande dose de afectividade! E por não me deixar desistir! Ás raparigas e rapazes daquele 3o ano e a todas as outras crianças da escola. Por terem partilhado comigo sentidos dizeres e fazeres e por me mostrarem coisas que passariam desapercebidas a estes olhos e ouvidos de adulta. Às professoras e professor da escola EB1A, pelo tempo que me deram e por me terem deixado > • estar lá, também como amiga. À minha Mãe e ao meu Pai, às minhas irmãs, irmãos e a todas as outras mulheres e homens (grandes e pequenos) da minha família. E a todas as minhas amigas - que mereciam um outro espaço para as nomear! Sem o apoio e incentivo constante de todas estas pessoas, eu não chegaria aqui! Obrigada! 5 índice Introdução 11 interrogações da investigadora 12 noções estruturantes da investigação 14 organização do trabalho 17 Parte I Reflexões teóricas e metodológicas 20 Capítulo I Teorias de cidadania - possibilidades de recontextualização e reconceptualização 21 nota introdutória 22 reflexões em torno de conceito(s) de cidadania 22 contributos feministas para uma reconceptualização da cidadania 28 Capítulo II Teorias curriculares - para um currículo socialmente justo 33 nota introdutória 34 breve síntese sobre teorias curriculares 35 especificidades de gestão curricular no Io Ciclo 42 abordagens de género no currículo 49 Capítulo III Educação para a cidadania: centralidade curricular e limitações práticas 58 nota introdutória 59 participação na e para a cidadania 60 situar a educação para a cidadania no currículo nacional 67 Capítulo IV (Com)passos metodológicos - estratégias múltiplas de investigação 76 nota introdutória 77 ser simultaneamente investigadora e 'professora de fantoches'- incursões etnográficas... 79 contigo eles são assim porque tu não és professora" - dilemas de investigadora... 81 captar as 'vozes' das crianças: possibilidades e limites dos grupos de discussão focalizada 83 "queríamos perguntar-te uma coisa": quem escolhe os tópicos de discussão 85 "vais gravar"?- consentimento e confidencialidade 90 quem se fez ouvir e quem se manteve em silêncio?- relações de poder nos GDF 91 outros registos sobre actores e contexto de investigação 93 organização e análise de conteúdo dos registos 95 em síntese 98 Parte II Para uma cidadania localizada e corporizada - de dizeres da escola aos dizeres e fazeres de crianças 100 Introdução 101 Capítulo V Contributos para uma educação para a cidadania: políticas e propostas locais 103 na escola... 104 "é tempo de mudar a face da escola" - transformar a escola em espaço de cidadania 104 o primeiro passo foi pintar paredes, arranjar janelas e canteiros"... 106 os professores trabalham com todos os grupos" - coadjuvação e ... 107 contrariar a artificialidade da divisão do primeiro ciclo em quatro anos 109 a escola como comunidade justa 111 "os anjos da guarda"- a mediação de conflitos entre pares 114 "os ovos misteriosos serviram para falar sobre as diferenças"- pensar o lugar de "outros" no currículo 116 "futebol em cidadania"- transformar as regras do jogo 119 Capítulo VI Cidadania localizada entre o privado e a comunidade 121 esboços... 123 .. .em quotidianos familiares 123 coser sapatos, cuidar de filhos e filhas - tarefas que marcam uma cidadania genderizada 126 "aprende-se sempre .. .se cooperarem os dois" - uma divisão mais igualitária de tarefas? 129 e quotidianos de raparigas e rapazes - para uma cidadania informal 133 brincadeiras e ocupações de raparigas para além da escola 135 brincadeiras e ocupações dos rapazes para além da escola 139 Capitulo VII Dizeres e (a)fazeres das crianças na escola: espaços e tempos de agência 142 apresentando o grupo do 3o ano... 143 "agora a escola está mais bonita"- valorização de dimensões estéticas e expressivas 146 "temos mais disciplinas- " sentidos das mudanças curriculares 147 (a)fazeres quotidianos - espaços e tempos de agência das crianças 147 "gostamos ou não gostamos" - crianças informadas e consultadas 151 "fazemos projectos de investigação": da iniciativa das crianças coreografia de género: separação e integração na sala de aula viver em cidadania em outros tempos e espaços da escola informal as "assembleias de escola" - crianças - políticas competentes "os presidentes armam-se e dizem que não pode haver segredos" dilemas de poder... "ser cidadão é ajudar..." - olhar os outros, distanciadas de si "futebol é mesmo assim... e que ganhe o melhor" - lidar com a competição em cooperação' falamos de namorados e assim..." dilemas do corpo e emoções em síntese Considerações finais Bibliografia qualquer influência é, de acordo com Micha de Winter (1997), é falar de uma "pretensa" participação. Importa ainda referir que os modos de participação são também diferenciados em termos de género e, como tal, deve ser tido em conta no processo de educação para a participação. Cathie Holden e Nick Clough (2000), chamam a atenção para esta diferenciação, exemplificando com trabalhos desenvolvidos e apresentados na publicação "Crianças como cidadãs - educação para a participação" (Holden e Clough, 2000). Pode então perguntar-se: quem participa? Em que contextos podem participar? Ou ainda: de que forma a participação pode consubstanciar-se no empowerment das crianças e jovens? E, então, da constelação de situações várias que crianças e jovens (raparigas e rapazes) se posicionam ou são posicionados em contextos variados sendo mais ou menos visíveis as suas vozes, mais ou menos considerados os seus pontos de vista. • organização do trabalho Nos capítulos seguintes, inseridos nesta primeira parte, procuro dar conta de contributos de autoras e autores que têm aprofundado teorias de cidadania e teorias curriculares, para depois situar as propostas de educação para a cidadania que emergem de recentes movimentos curriculares, nomeadamente a partir da reorganização curricular generalizada ao Io e 2o ciclos de Ensino Básico em 2001. Inicio o trabalho por uma abordagem mais ampla de teorias de cidadania e de teorias curriculares, para em seguida as situar em recentes movimentos curriculares e configurações específicas para o Io ciclo. Assim, no capítulo que se segue, apresento a minha leitura de algumas teorias de cidadania e realço contribuições de feministas que, em meu entender, têm contribuído para a recontextualização da cidadania, assumindo debates e outros contributos como oportunidade e desafio de reconceptualização (Lister, 2000). 15 No segundo capítulo, centrado sobre teorias curriculares, o percurso apresentado é organizado a partir de contributos de autoras e autores que no domínio do currículo têm realizado trabalhos significativos. A reflexão é mais desenvolvida sobre as contribuições que se situam numa teoria crítica do currículo e sobre possíveis configurações da cidadania, transpostas para o campo curricular. É com base nas reflexões apresentadas nestes dois primeiros capítulos que elaboro um terceiro, versando sobre conteúdos e processos que enformam a educação para a cidadania na escola. Nesse terceiro capítulo, procuro articular estes dois primeiros, focando o modo como a "educação para a cidadania" é pensada no currículo e na organização escolar, reflectindo sobre conteúdos e processos que preenchem substantivamente essa "área curricular transversal". Os debates em torno da educação para a cidadania têm pontuado as agendas educativas e (re)surgem sempre que, em outros domínios da esfera pública, se dá conta de "deficits cívicos e de participação", "crise de valores", "apatia ou indiferença de cidadãos". Sugere-se então a inclusão desta "área curricular transversal" para complementar e/ou reforçar a intervenção educativa no domínio da formação das crianças e jovens, preparando-os de modo a assumirem o seu papel de cidadãos/ãs no "futuro". A proposição "para" que entremeia a educação e a cidadania sugere que alunos e alunas são tidos como aprendizes presentes, mas projectados como "cidadãos a ser", isto é, são agora "preparados para assumirem o seu lugar como cidadãos no futuro" (Gordon, Holland e Lahelma, 2000:188). O que leva a pensar nas possibilidades que (se) esboçam em contextos educativos permeados por tensões entre emancipação e regulação, controle e agência" {ibidem). Discuto, então, concepções e propostas de cidadania que emergem das actuais propostas curriculares, focalizando, de modo especial, as que são apresentadas para trabalhar com alunas e alunos do Io Ciclo do Ensino Básico. Para tal, recorro a trabalhos realizados sobre esta temática e a documentos apontados como (re)orientadores das práticas escolares, nomeadamente o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001) e o Programa do Io Ciclo do Ensino Básico (ME, 1997). 16 O quarto capítulo centra-se em perspectivas e estratégias metodológicas assumidas nesta investigação. Aqui as opções são, também do ponto de vista epistemológico, influenciadas pelas abordagens interpretativas. É uma investigação em que os dizeres e fazeres das crianças são interpretados e reinterpretados em contextos e textos construídos em polifonia, isto é, incorporando as diferentes vozes em presença (Vasconcelos, 20033). Nesse sentido, os dados são recolhidos, utilizando estratégias múltiplas como incursões etnográficas, grupos de discussão focalizada com rapazes e raparigas de idades compreendidas entre os 9 e 11 anos, diários e outros registos, produzidos em contexto escolar e que, de modo interactivo, contribuíram para (re)definir a agenda da investigação. Na segunda parte, depois de situar o projecto de uma escola do Io ciclo do Ensino Básico, é a partir de dizeres e fazeres de um grupo de crianças do 3o ano que procuro dar conta de sentidos atribuídos pelas alunas e alunos a essas propostas curriculares, concretizadas em tempos e espaços da escola real. É pois a partir dos dizeres e fazeres das crianças, das suas experiências e pontos de vista, dos seus próprios sentires que pretendo chamar a atenção para a urgência de introduzir e salientar nos discursos sociais as posições das crianças (Lise-Arnesen, 2000) e contar sobre os modos como estas constroem, negoceiam e redefinem novos e diferenciados espaços de cidadania. 3 Esta referência foi apontada num seminário orientado por esta investigadora, realizado na F.P.C.E.- U.Porto, e no qual participei. 17 Parte I Reflexões teóricas e metodológicas 18 Capítulo I Teorias de cidadania - possibilidades de recontextualização e reconceptualização 19 Nota introdutória Neste capítulo procuro sistematizar, no primeiro pontor conceitos e teorias de cidadania propostas por alguns autores e autoras que, na tradição anglosaxónica, têm elaborado sobre esta problemática. Não constituiu objectivo deste trabalho discutir aprofundadamente a evolução histórica e social da cidadania. Considero, no entanto, ser importante esta sistematização para melhor situar as propostas de cidadania no âmbito das mais recentes medidas educativas e curriculares. E, partindo do pressuposto referido no início deste trabalho que o género contribui para diferenciar expressões e contornos da cidadania, considero importante destacar contributos de autoras/es feministas que se têm comprometido na reconceptualização da cidadania, propondo uma cidadania regenderizada (Lister, 2002). Essa reflexão é apresentada no segundo ponto deste capítulo. • reflexões enttorno de conceito(s) de cidadania O termo cidadania tem aparecido de forma persistente nos discursos político - educativos e tem vindo a ser substancialmente alargado, desde os anos 90, em resultado de lutas sociais e de investigações produzidas em diversos domínios, sugerindo novos tipos de cidadania ou novas formas de exercício da cidadania. E um conceito polissémico4, suscita abordagens teóricas diferentes e mutáveis nos mesmos locais e tempos, associando-se diversos modos de operacionalização do conceito. Assim se evolui de um conceito (restrito) de cidadania, enquadrado pelas noções de direito e dever de participação e 4 Consideramos pertinente o pequeno excerto de Alice, do outro lado do espelho, de Lewis Carroll, sugerido por Ma do Céu Roldão (1999) como metáfora das relações entre poderes, discursos e significações: "o problema, replicou Alice, é saber se é possível fazer uma palavra significar um monte de coisas diferentes - A questão, respondeu Humpty Dumpty, é saber quem manda. Só isso" (in Roldão, 1999: 9). 20 associação em todas as formas de vida colectiva, pública, para uma noção mais extensiva, expressiva e profunda de conscientização, envolvimento e comprometimento5também na esfera privada. A cidadania, fundada na tradição filosófica e política liberal define os seus conteúdos, históricos e socialmente ampliados, por referência a direitos e obrigações individuais, a estatuto de pertença e a formas de participação em comunidades políticas. Partindo-se de uma definição de cidadania cívica enquanto estatuto e pertença, passa-se pela inclusão da participação política e vai-se avançando para uma definição de cidadania que engloba estes primeiros conteúdos (de estatuto, de pertença e participação) para se incluir nos discursos e conteúdos de cidadania os denominados direitos sociais. Assim, os direitos de cidadania evoluíram e ampliaram-se, em consequência das mudanças sociais e históricas diversas marcando diferentes momentos de desenvolvimento da cidadania (Santos, 1994). No domínio da análise sociológica, considera-se referência importante a caracterização realizada por T.H.Marshall no trabalho intitulado "Citizenship and Social Class, publicado em 1950. Este autor define cidadania como "o conteúdo da pertença igualitária a uma dada comunidade política e afere-se pelos direitos e deveres que o constituem e pelas instituições a que dá azo para ser social e politicamente eficaz" {cit. Santos, 1994:210). Estes conteúdos de cidadania evoluíram com base no que Marshall define como "três tipos de direitos": Os primeiros foram os "direitos civis", que compreendiam "os direitos de liberdade pessoal, de expressão, de pensamento e religião, direito de propriedade e estabelecer contratos válidos e direito de justiça" (Marshall, cit. Anzola,2003:2). Os segundos foram "direitos políticos" que compreendem "o direito de participação no exercício do poder político como membro de um grupo/corpo investido de autoridade política ou como eleitor dos seus membros" {ibidem). Os direitos sociais de cidadania foram, - Estas noções são centrais nas propostas pedagógicas (e políticas) de Paulo Freire, autor e pedagogo que trabalhou insistentemente a educação, propondo por exemplo, a governação democrática da escola pública. "Ou seja, a realização da escola democrática não é possível sem uma organização e administração das escolas igualmente democrática, sem um poder escolar democrático e participativo, sem práticas de cidadania numa escola que se pretende constituir como cidade, em direcção ao seu auto-governo" (Lima, L, 2000: 59). 21 ainda de acordo com Marshall, os terceiros e compreendem "o direito de segurança e de bem - estar económico mínimo e o direito de usufruir plenamente da herança social e viver como pessoa civilizada, de acordo com os limites predominantes na sociedade" (Marshall, ibidem). De acordo com Boaventura Sousa Santos (1994) "um dos principais méritos da análise de Marshall consiste na articulação que opera entre cidadania e classe social e nas consequências que dela retira para caracterizar as relações tensionais entre cidadania e capitalismo" (Santos, 1994:210). Marshall é apontado por muitos/as autores/as como uma referência importante nas análises da cidadania, do mesmo modo que chamam a atenção para se ter em conta o contexto social e político específico em que se situa o trabalho deste sociólogo inglês. O que significa que qualquer modelo de análise, ao ser utilizado em outros contextos históricos e sociais, deve ser recontextualizado. Boaventura S. Santos, por exemplo, compara a evolução e extensão dos os três tipos de direitos definidos por Marshall - civis, políticos e sociais, referenciando-os ao desenvolvimento do capitalismo nos países do centro e reagrupando-os em duas gerações e avança na análise de uma terceira geração de direitos que denomina de "direitos culturais" (Santos, 1989). Steve Stoer e Helena Araújo (1992) na obra Escola e Aprendizagem para o Trabalho num País da Semi-Periferia Europeia sistematizam, a partir de Sousa Santos (1989), essas três gerações de direitos aí denominados "direitos humanos". Assim, como é referido na obra citada, "os direitos de primeira geração - civis e políticos - foram "conquistados, devido em grande parte às lutas desenvolvidas pelas classes trabalhadoras", no Io período de "desenvolvimento do capitalismo liberal, prolongando-se ao longo de quase todo o século XIX" (Stoer e Araújo, 1992:157). A "consolidação dos direitos sociais e económicos", que, de acordo com os mesmos autores, corresponde " à «segunda geração» dos direitos humanos", e que ocorre no período do "capitalismo organizado", começa no final do séc. XIX e estende-se até aos anos sessenta" {ibidem). 22 Finalmente, os direitos de 3a geração, também designados "direitos posmaterialistas", correspondem "aos direitos culturais referidos frequentemente como formas alternativas de vida". (Stoer e Araújo, 1992:157). Estes direitos emergiram no terceiro período que Sousa Santos denominou de "capitalismo desorganizado" {ibidem). Ainda segundo Boaventura Sousa Santos (1994) os "direitos pósmaterialistas", resultam da emergência dos novos movimentos sociais, fundados na "revolta da subjectividade contra a cidadania, da subjectividade pessoal e solidária contra a cidadania atomizante e estatizante" (Santos, 1994:214). O autor refere que neste domínio o movimento estudantil dos anos sessenta marca o triunfo da subjectividade sobre a cidadania e que importa perceber as relações entre o que denomina de "três marcos da história da modernidade: Subjectividade, Cidadania e Emancipação". Afirma, na análise crítica das relações entre estes três marcos, que "a constelação ideológica-cultural hegemónica do fim do século parece apontar para a reafirmação da subjectividade, em detrimento da cidadania e para a reafirmação desigual de ambas em detrimento da emancipação" (Santos,1994:203). Ainda segundo o 'autor, esta tarefa será "particularmente urgente para aqueles que se identificam com o que nesta constelação é afirmado sem contudo se poderem identificar com o que nela é negado ou negligenciado" (Santos, 1994:203). Voltarei a esta questão da importância de recontextualização e reconceptualização da cidadania no ponto seguinte deste capítulo, elaborado a partir dos contributos de teóricas feministas neste domínio. Essas teóricas também salientam que não se pode fazer uma aplicação monolítica de teorias ou conceitos e argumentam, com base em análises realizadas em diversos contextos, que a formalização e consagração legal de direitos não é condição suficiente para assegurar a sua universalização. Também não me vou debruçar ainda sobre as questões da cidadania na escola5. No entanto, aproveito esta referência ao estudo de Steve Stoer e 6 A articulação das teorias de cidadania na escola e no currículo será apresentada no terceiro capítulo desta primeira parte. Helena Araújo, centrado sobre a "escola e aprendizagem para o trabalho" para reforçar essa ideia importância da contextualização das análises: estes autores chamam a atenção para a situação semi-periférica de Portugal e concluem, pela análise realizada numa escola real como a heterogeneidade e complexidade das relações e condições dos "agrupamentos sociais" resultam em desiguais distribuições e apropriações dos direitos culturais e mesmo de outros direitos mais básicos (Stoer e Araújo, 1992). Continuam em debate os processos de regulação destes direitos, o que tem implicações também nas formas de acesso, nas condições e possibilidades que existem ou são criadas para que todos os grupos sociais sejam incluídos tanto numa cidadania formal, isto é, na pertença a um estado-nação, como substantiva, usufruindo do conjunto de direitos civis, políticos e sociais e culturais. Percorrendo ainda contribuições para a discussão de conceitos de cidadania, outros autores/as7 identificam modelos baseados em discursos filosóficos e políticos predominantes. Por exemplo, Hans Gunsteren caracteriza e simultaneamente critica, a partir do contexto social e político alemão, quatro modelos dominantes de cidadão ideal: o liberal individualista, o comunitarista, o republicano (ou conservador) e o neo-republicano (Gusteren, 1996:40). Assim, segundo este autor (Gunsteren, 1996:40) o cidadão liberalindividualista é politicamente neutro e independente e será, por princípio, responsável no que toca ao cumprimento dos deveres 'básicos' (o voto, o pagamento de impostos, as contribuições sociais) e racional na tomada de decisões. É ainda um defensor da sua individualidade e direito de privacidade. Nesse sentido a sua condição de cidadã/ão é apenas limitada por um (aparente) respeito pelos outros, depois de assegurados, ao máximo, os benefícios pessoais. Na crítica a este ideal de cidadão/ã o autor refere inconsistências e contradições porque "o espírito cívico, a legitimidade e o reconhecimento 7 Ver, entre outros, Arnot et ai (1995), H. van Gunsteren (1996) , Jones e Jones (1992) e M. de Winter (1996). 24 "Historicamente, as mulheres nunca foram consideradas como sujeitos autónomos e numa perspectiva de género existe, por isso, uma necessidade de regulação das famílias pelo estado com o objectivo de transformar a esfera privada da família, da sociedade civil e do mercado" (Siim, 2000:19 A delimitação das fronteiras entre o público e o privado que permite ou resiste a intervenções "exteriores" conjuga-se com outros dilemas vividos pelas mulheres na esfera privada quando aí (se) reconhecem "ser lugar do cuidado e de maternidade e sítio de opressão e dependência" (Siim, 2000:19). É importante pensar que a diferença de poder não é apenas uma ilusão, porque existe uma hierarquia no interior das relações familiares e sociais que suportam simultaneamente o estatuto e a opressão das mulheres. Existe ainda uma continuidade que reproduz uma ordem instituída, segundo a qual as mulheres têm uma capacidade 'natural' para serem "prestadoras de cuidados" (Nogueira e Silva, 2001). Ao posicionar as crianças numa estrutura familiar, em relações recíprocas com e entre os seus membros, dá-se conta da forma como estas aí 'testemunham' hierarquias de poder e género. Reconhece-se que o 'bem-estar' e a educação das crianças estão, maioritariamente, a cargo das mulheres. Continuam a ser elas que, como mães, irmãs, avós ou outras educadoras, profissionais das relações, responsáveis pelo cuidar das suas crianças. Daí que seja de considerar os modos como mulheres (e homens) são conceptualizados e posicionadas tanto na ordem social mais ampla, no espaço público como em outros contextos, familiares e sociais, onde as crianças crescem. Quer a ilusão de aceitação de diferentes poderes na esfera doméstica, quer esta "naturalização" da mulher como "prestadora de cuidados" {idem) merecem ser questionadas. Questionar a naturalização da mulher como prestadora de cuidados não significa libertar as mulheres das "afeições, dos cuidados com os corpos, do que é 'pessoal', do amor e da casa' (Sevenhuijsen, 1998:71). Afirma-se como tarefa também masculina e que contribuiu para a produção de bens simbólicos, da afectividade, como elemento significativo para a vivência plena da cidadania. Manter o cuidado como tarefa do domínio privado desvalorizada e como tal "mais própria" das mulheres, é negar a importância da afectividade em 31 relações sociais mais amplas, é não reconhecer como o bem-estar afectivo, pessoal contribuiu para o bem-estar social, é manter os homens como "incapazes" na distribuição do bem simbólico. Passa antes por dar visibilidade e valor ao cuidar que, quando partilhado traz mais valias para homens e mulheres. Ignorar as desigualdades mantidas na divisão das tarefas domésticas e manter práticas genderizadas que negam ou dificultam às mulheres o acesso ou usufruto de outros espaços de cidadania, também mantém os homens distanciados e privados do cuidar. Desafiar estas ordens instituídas, também nos contextos sociais mais amplos (como as escolas) implica desenvolver outras noções de cidadania e incorporar novas realidades também sensíveis ao género (Lister, 2003). Em síntese, as críticas feministas às perspectivas liberais e neo-liberais, vão no sentido de se repensar concepções de cidadania universal assumidas como extensivas a todos os cidadãos. É esta neutralidade e ilusória inclusão que as feministas criticam, sugerindo novas reconfigurações que se estendem para além de espaços neutros, de corpos descontextualizados e confinados por identidades hegemónicas de masculinidade e feminilidade. x • Tal passa por desafiar e redefinir as agendas de cidadania em todos os domínios. Aqui interessa-me situar essas agendas na escola. Assim, no próximo capítulo procuro sistematizar teorias curriculares identificando, em cada abordagem, pressupostos educativos subjacentes e possibilidades ou constrangimentos de participação dos alunos/aprendizes na definição da agenda curricular. 32 Capítulo II Teorias curriculares - para um currículo socialmente justo? \ • Nota introdutória No primeiro ponto deste capítulo, exponho uma síntese de teorias curriculares que elaborei com base em vários autores e autoras. A partir de Jurjo Torres (1996), Antoni Zabala Vidiella (1999), Miguel Zabalza (1999), aprofundei reflexões sobre fundamentos e modos de organização curricular, detendo-me nas abordagens críticas. Os trabalhos de Carlinda Leite (1997; 2002, entre outros) foram uma referência essencial para situar e perceber, na especificidade do contexto português, os mais recentes movimentos curriculares. Nesta breve síntese de teorias curriculares procuro dar conta da forma como tem sido pensado o currículo e são, ou não, reconhecidos papéis e lugares de actores, culturas e contextos em que se constroem os conhecimentos. No segundo ponto, procuro sistematizar algumas especificidades de gestão curricular, referenciadas ao Io ciclo do Ensino Básico. Ocorrendo os movimentos curriculares numa relação com os momentos históricos e contextos sociais, Portugal tem, evidentemente, uma especificidade. De facto, as teorias curriculares têm sido apropriadas e reconceptualizadas de diferentes modos aos l • longos dos tempos e nos diversos países. Ainda neste capítulo, os desafios das teóricas feministas são transpostos para o campo curricular para aí analisar o papel do género na produção e reprodução das desigualdades. Tal como nas críticas às teorias de cidadania, as/os feministas clamam da "urgência" de desocultar uma pretensa neutralidade da linguagem em textos e contextos diversos, denunciar e desconstruir representações hegemónicas de feminilidade e masculinidade, dominantes nos currículos oficiais e práticas escolares, sugerindo algumas possibilidades de ensinar e aprender de forma. E, embora conscientes de iniciais preocupações ligadas ao acesso e sucesso das raparigas à educação escolar, as feministas têm reivindicado a inclusão no campo curricular de aspectos que atendam à multiplicidade de experiências e subjectividades de mulheres e de homens. Estas ideias são desenvolvidas no terceiro ponto deste segundo capítulo, que versa sobre abordagens de género no currículo. 34 • breve síntese sobre teorias curriculares A emergência dos estudos sobre o currículo, enquanto campo especializado, associa-se à institucionalização da educação de massas nos Estados Unidos que 'justifica' a intervenção reguladora do estado nação, exigindo estruturas próprias para tratar das questões educativas. É neste contexto que Bobbitt, nos anos vinte do séc. XX, apresenta o livro sobre o currículo, sugerindo um modelo organizacional semelhante ao da empresa, em que tudo deve ser funcional, claramente especificado e apontando padrões de referência precisos (Silva, 2000; Leite, 1997, 2002). A proposta de Bobbitt, e após o período de interregno a que as guerras mundiais obrigaram, foi consolidada no trabalho de Ralph Tyler (1949), que marcou os modos tecnicistas de organizar e desenvolver o currículo (Leite, 2002; Pacheco, 2000). Nestas orientações curriculares a ênfase é colocada no adestramento e formação em especialidade que descura quer a dimensão global do saber, quer a sua relação com as questões sociais. No entanto, outros movimentos curriculares foram surgindo, e às vezes convivendo com esta orientação, i • gerando o que Maria do Céu Roldão denomina de "evolução pendular". A autora chama a atenção para a relação do que designa por "alternâncias tendenciais", isto é, uma maior centralização no saber ou uma maior centralização no saber ser (Roldão, 1999:16). Numa perspectiva ampla, o currículo define-se como "o conjunto de processos de selecção, organização e reconstrução culturais (...) ou seja, como tudo o que existe enquanto plano e prescrição e que ocorre num dado contexto e numa situação real de educação escolar" (Leite, 2002:89). No entanto, numa perspectiva restrita, reduz-se aos conteúdos a ensinar e aos objectivos a atingir no imediato e de acordo com uma ordem única e uniformizante. As diversas concepções de currículos são, pois, enformadas por determinados princípios educativos e consideram ou desconsideram dimensões socais e valores e culturas específicas. Enunciam ainda a forma como se concebem e organizam saberes e culturas escolares, os modos como é 35 entendido o papel do/a professor e como são posicionados alunos e alunas na estrutura escolar. Cada uma delas assenta ou pelo menos apresenta características que as associa a uma determinada corrente teórica. No quadro destas ideias, Tomás Tadeu da Silva (2000) afirma: "a questão central que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currículo é a de saber que conhecimento deve ser ensinado" (Silva, 2000:13). E, acrescenta, "tendo decidido que conhecimentos devem ser seleccionados, procuram justificar por que é que esses conhecimentos e não aqueles8 devem ser seleccionados" ( ibidem). Tentanto clarificar um pouco mais as concepções que orientam cada um destes movimentos curriculares, poderei dizer que a perspectiva curricular que se centraliza no saber, inscreve-se na denominada "teoria tradicional" ou "teoria do/a racionalismo académico tradicional", sendo o currículo nela definido como "instrumento de transmissão, aquisição e preservação do saber existente" (Leite, 1997:28). Tal concepção de currículo tem subjacente uma noção de educação que Paulo-Freire (1997) denomina de "educação bancária". Nesta perspectiva "conhecer é uma questão de depósito e acumulação de informações e factos e o educando é concebido em termos de falta, de carência, de ignorância, relativamente àqueles factos e àquelas informações" (Silva, 2000:61). Por outro lado, a proposta de Tyler (1949) assenta numa concepção de ensino behaviourista ou comportamentalista (Leite, 2002:58) que se concretizou na pedagogia por objectivos concebida por Bloom (1956) e onde ressalta "uma forte componente de tecnicização formal aos níveis da planificação e avaliação do ensino" (Roldão, 1999:17). É uma perspectiva curricular que, como atrás foi afirmado, promove saberes especializados, aprofundados, o que justifica uma organização do currículo onde os conteúdos são apresentados em compartimentos de disciplinas e em que o ensino promove "actividades que privilegiam a repetição, a memorização e a aquisição de uma racionalidade considerada como única lógica" (Leite, 1997:29). 8 Ênfase do autor. 36 Da ênfase em conteúdos, característica da racionalidade académica tradicional, passa-se, nesta abordagem técnica, para a uma centração numa planificação pormenorizada, que tem sido criticada pelos excessos de prescrição e de invisibilidade da dimensão social da educação. Essas críticas estão na origem de reformulações conceptuais. Estas reconhecem a importância da acção e da recriação dessa mesma acção na formação escolar, em todas as situações de aprendizagem tanto formais - no currículo expresso como em situações não formais - no currículo oculto (Zabalza, 1999). De facto, em oposição a perspectivas que se enquadram numa "teoria técnica", emergem outras que se situam numa "teoria prática" (Leite, 1997) na qual admitem a multidimensionalidade e complexidade das situações numa abordagem do currículo em que a prática e os saberes diversificados e do quotidiano constituem os elementos estruturadores. De certo modo, nelas está presente o que Basil Bernstein denomina de "currículo de integração", isto é, um currículo que é trabalhado por um/a professor/a ou conjunto de professores/as e que têm a preocupação de encontrar momentos globalizadores e integradores de modo a facilitar a compreensão das reais. As relações entre aluno/as e docentes são mais próximas, aceitando-se situações de mediação e interacção. Nesta orientação, as e os alunos têm alguma autonomia no uso do tempo e do espaço que são organizados com base em fronteiras flexíveis e onde as experiências do quotidiano constituem, muitas vezes, ponto de partida para o desenvolvimento das actividades curriculares, tornando, por isso, as aprendizagens escolares diversificadas e significativas para aqueles/as que as vivem. Relaciono com estas ideias o que, numa outra altura e em outro lugar, afirmei, juntamente com outras colegas (Leite e ai, 2001:27): Ao apontar para um esbatimento das fronteiras das áreas disciplinares e para uma organização a partir de temas e/ou centros de interesse dos/as alunos/as, a concepção de currículos integrados não significa abandonar os conteúdos mais valorizados, mas sim questionar a forma como estes poderiam ser reposicionados nos contextos» e ou nas situações de aprendizagem. Implica, ainda, pensar em procedimentos que configurem um sentido global às intenções e acções de todos/as aqueles/as que o estão a viver (professores, alunos e outros actores educativos) e que façam das escolas lugares onde todos/as se sintam bem e reconhecidos/as (Leite, Gomes e Fernandes, 2001:27) 38 Esta proposta situa-se também numa orientação crítica de currículo que amplia o seu campo, na medida em que integra, valoriza e dá voz aos diferentes actores dos contextos educativos, conferindo-lhes protagonismo, numa concepção da educação e dos saberes, como "projecto emancipatório e de conscientização" (Freire, 1997). Ou seja, corresponde ao que é chamado de "teoria de reconstrução social", na medida em que "assenta numa nova concepção do pensamento científico, na recuperação da visão da pessoa na sua dimensão total (...) e na dialéctica entre os vários agentes protagonistas da educação de forma a construir uma organização democrática e participativa" (Leite, 2002:72) onde a escola se torna lugar de intervenção e mudança social. Nesta perspectiva curricular, que se situa no quadro de uma "teoria crítica", identificam-se princípios curriculares orientados para a redefinição de saberes e de agendas educativas que reconsiderem a inclusão de pontos de vista de diferentes grupos, atendendo à heterogeneidade cultural, à diversidade de interesses e experiências dos sujeitos em presença. Nancy Fraser (1990) sugere esta definição de teoria crítica: "uma teoria crítica da sociedade articula o seu programa de investigação e o desenvolvimento conceptual tendo por referência as intenções e actividades daqueles movimentos sociais que estão em oposição com os que mantêm uma identificação partidária mas acrítica" (Fraser,1990:49). Aplicando a abordagem crítica ao currículo, Tomás Tadeu da Silva distingue a teoria crítica das tradicionais deste modo: "Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à actividade técnica de como fazer currículo. As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por pôr em questão precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais" (Silva, 2000:27). Robert Connell (1997) propõe uma "teoria de justiça curricular" que, no meu entender, ajuda a clarificar os princípios desta orientação crítica. Interessa-me salientar aqui as propostas curriculares referenciadas à teoria crítica, e na qual se inscreve a perspectiva de Connell, porque nessas abordagens questionam-se ideologias que enformam os conhecimentos e os 39 modos como essas ideologias se reflectem nas posições que os sujeitos ou grupos ocupam na sociedade mais ampla. Para sustentar a sua tese, Connell começa por salientar a importância de integrar no currículo as perspectivas dos grupos de menor poder na medida em que trazem para o debate "experiências e assuntos pouco debatidos anteriormente - tais como a discriminação de classe e de género, a alienação no trabalho, o assédio sexual, o papel das mães na educação (Connell, 1997:60-61). De facto, têm sido desenvolvidos conceitos nesta 'nova' teoria social, que integram terminologias como as de "política sexual, patriarcado, divisão sexual da mão-de-obra ou do trabalho, e relações de género" {ibidem). Connell reclama a introdução de novos conteúdos culturais no currículo e também novas formas de participação que dêem voz as pessoas. De acordo com o autor, para que a visibilidade dos pontos de vista dos grupos desfavorecidos seja efectivamente realidade nas escolas e nos currículos é necessário realizar "um trabalho intelectual construtivo" que, como afirma este autor (1997:61), "não é fácil para estes grupos já que as ferramentas próprias do trabalho intelectual estão nas mãos dos outros, os mais favorecidos". Para sustentar a sua tese Robert Connell sugere, então, três princípios que devem estar presentes num currículo que conduza à justiça social: desenhar um currículo contra-hegemónico; ter em conta a participação e escolarização comuns; ter a noção de que a igualdade é historicamente produzida. Segundo este autor, o primeiro princípio de justiça curricular implica a existência de um "currículo contrahegemónico", isto é, de "um currículo desenhado para materializar os interesses e as perspectivas dos menos favorecidos" (Connell, 1997:63). Este currículo não passa por "inverter as hegemonias, nem construir currículos guetos, mas sim por reconstruir a corrente principal, integrando a diversidade de pontos de vista numa lógica de abandono do relativismo. Isto é, "um currículo contrahegemónico" deve incluir a parte generalizável do currículo tradicional e garantir a todos os estudantes o acesso a métodos e conhecimentos científicos" {ibidem). Este princípio de "justiça curricular", que configura um "currículo contra - hegemónico", concretiza-se na interacção na sala de aula, no reconhecimento 40 de iguais direitos de participação, de lugares específicos e de diversidade de pontos de vista. Connell explicita a ideia desta forma: "Neste contexto, o currículo contrasexista, o currículo da classe trabalhadora, o currículo multicultural deixam de constituir áreas ausentes no currículo ou ocupando posições opostas, para se converterem nos princípios da democratização de todo o sistema [educativo e escolar] e do desenvolvimento intelectual colectivo" (Connell, 1997:62). Reafirmando mais uma vez a posição do autor, "não se trata de substituir os beneficiários (...), antes superar os obstáculos que as actuais estruturas do poder representam para o nosso progresso intelectual e cultural partilhado" {ibidem). O segundo princípio, o que reclama a "participação e escolarização comuns", assenta no reconhecimento de que todas e todos têm o direito a expressar os seus pontos de vista e que devem ser asseguradas condições para o reconhecimento e integração dos seus contributos. Esta ideia assenta, pois, numa concepção de democracia participativa que passa pela tomada de decisões colectivas e onde são ouvidas as vozes de todos/as os/as cidadãos/ãs. Tal princípio não se concretiza se, como refere Connell, "alguns cidadãos apenas recebem as decisões tomadas por outros" (ibidenr.67). Assim, ser participante activo implica ter acedido a uma diversidade de conhecimentos e destrezas (incluindo a capacidade de adquirir mais conhecimentos). É um princípio de justiça curricular que tem subjacente uma concepção de educação como acção "problematizadora e cognoscente" (Freire, cit. Leite, 2002:67-68). O terceiro princípio a integrar na construção de um currículo socialmente justo deve contemplar a análise da "produção histórica da igualdade". Tem por base os conceitos de "cidadania participativa e da produção e reprodução das relações sociais", que permitem analisar as dinâmicas de (re)produção das (des)igualdades. Isto significa que a igualdade não pode ser estática, está sempre a produzir-se, em maior ou menos grau. Daí "um critério de justiça curricular é ter à disposição uma estratégia educativa para produzir mais igualdade no conjunto de relações sociais da qual faz parte o sistema educativo (Connell, 1997:68-69). 41 condições para concretizar, no Io ciclo, um currículo integrado já que não existe uma compartimentação dos saberes em disciplinas e em tempos lectivos formalmente distribuídos por cada área curricular. Mas será que essa compartimentação não existe, nas práticas de desenvolvimento curricular? De acordo com Maria do Céu Roldão (2001), "o facto de ser apenas um docente o responsável pelo currículo no Io ciclo não é necessariamente sinónimo de integração efectiva" (Roldão, 2001:24). Também no Io ciclo do ensino básico se dá conta de muitas formas de desfragmentação curricular. Acentua James Beane (2000) "em muitas escolas primárias, as salas de aula autónomas não conseguem disfarçar o dia-a-dia estruturado em disciplinas ou conjuntos de destrezas, ensino de uma longa variedade de subdestrezas e ensino especializado em assuntos não-académicos"'(Beane, 2000:44). De facto, a integração curricular exige e "envolve quatro aspectos principais: a integração das experiências, a integração social, a integração do conhecimento e a integração como uma concepção curricular" (Beane, 2002:15). Por isso, para além de argumentos do tipo epistemológico, metodológico e psicológico em que assenta a adopção de um currículo integrado, outros de ordem sociológica reforçam a crença nas possibilidades dos alunos e alunas aprenderem na escola a intervir na sociedade. Isto é, "[além de possibilitar que] alunas e alunos deparem com conteúdos culturais relevantes (...) a integração curricular contribuiu para a criação de hábitos intelectuais que obrigam a considerar as intervenções humanas a partir de diversas perspectivas e pontos de vistas (...), facilita a abordagem de questões pessoais e por vezes controversas que normalmente não podem confinar-se aos limites de uma disciplina (...) e favorece a visibilidade de valores, ideologias e interesses, presentes em todas as questões sociais e culturais (Torres, 1996:122-123). E talvez no quadro destas ideias que James Beane designa este currículo de currículo coerente (Beane, 2000) associando-o a uma concepção de educação emancipatória que, se efectivamente concretizada no Io ciclo ou qualquer nível de ensino, faz aumentar as possibilidades da escola contribuir para a mudança social. E é nessa intenção de se caminhar na organização e desenvolvimento de um currículo que contribua para uma mudança positiva das situações sociais 48 que no ponto seguinte procuro dar conta dos modos como os múltiplos olhares poderão participar numa (re)emergência de boas práticas. • abordagens de género no currículo As abordagens de género no currículo, ampliam as propostas iniciais na medida em que vão além da denúncia dos modos como "o currículo oficial valoriza a separação entre sujeito e conhecimento, domínio e controlo, racionalidade e lógica, ciência e técnica, individualismo e competição" (Silva, 2000:98), características de um currículo masculino hegemónico. Muitos estudos têm procurado desocultar modelos e práticas educativas, que, implícita ou explicitamente, (re)produzem identidades masculinas e femininas hegemónicas, tidas como "universais". Realçam individualidades e pluralidades nos modos de ser rapariga ou rapaz, mulher ou homem. Pretendem dar a entender que tal como outras "condicionantes" como a classe, a etnia, o estatuto legal, etc., o género também tem um papel na definição de posições que os indivíduos ocupam, cruzando-se no campo de forças que se geram e jogam no seio de determinada estrutura social. Os estudos iniciais centravam-se sobretudo nas desigualdades experenciadas pelas raparigas na escola. Progressivamente, cruzam(-se) com outras formas de discriminação relacionadas com etnia, preferência sexual, situação social e económica (por situação profissional, imigração, deficiência, doença), idade (crianças e idosos/as). Mais recentemente, a desafectação e insucesso dos rapazes na escola tem dominado alguns debates (Araújo et ai, 2000; Francis, 2001). Leituras apresentadas, sobretudo pelos media, parecem querer apontar que "desvantagens anteriormente experienciadas pelas raparigas, foram agora transferidas para os rapazes e que, por isso, será neles que se deverá centrar toda a atenção" (Francis, 2001:4). Servem de exemplo os trabalhos mais recentes de Becky Francis (1998 e 2000). Da colectânea que esta autora organiza com Catherine Skelton (2001), fazem parte outras autoras que têm investigado sobre género e educação. São trabalhos nos quais se analisam e 49 intersectam as categorias de género e aluno ou aluna com etnicidade e culturas juvenis (Nayak, 2001), realçando como eles e elas se representam e são representados de modo diferenciado no seio da escola. Clamam a urgência de desafios explícitos a uma ordem escolar que tanto contribui para reforçar hegemonias, também sociais e culturais (Lucey, 2001). Outras investigações têm ilustrado que apesar dos enunciados de igualdade de oportunidades para todos e todas, da ênfase na criação de condições que favoreçam um desenvolvimento pleno, integral, de acordo com as potencialidades próprias de cada aluna ou aluno, a escola tem contribuído mais para reproduzir ou perpetuar uma tradicional ordem de género (Arnot, 1997) do que para favorecer atitudes mais inclusivas. E os discursos educativos continuam permeados por pressupostos de um universal neutro (Araújo, 2001), apesar de toda a investigação apontar que é através de imagens, textos, contextos e experiências significativas que as crianças adquirem conhecimentos sobre o mundo e aprendem a diferenciar papéis e estatutos entre homens e mulheres. Tal reflecte-se no currículo expresso e oculto, elaborados numa pretensa neutralidade ou crença na 'naturalidade' das diferenças. Esta naturalização e pretensa neutralidade, associadas a um determinismo biológico, concorrem para um tratamento desigual e polarização de diferenças (Francis, 2000; Thorne, 1993; Skelton e Francis, 2001). Incorre-se numa assunção de que sucesso das raparigas engloba todas as raparigas, assim como a desafectação dos rapazes significa que todos os rapazes se distanciam da escola. Tais leituras, fundadas num senso comum, carecem de uma análise contextualizada e do reconhecimento que nem todas as raparigas e nem todos os rapazes se posicionam ou são posicionados do mesmo modo na e face à escola (e à vida). As questões de género são referidas por outros/as autores/as que têm produzido no domínio do currículo, tais como C. Sarah Tann (1993), Jurjo Torres (1996), Miguel Zabalza (1998), Antoni Zabala Vidiela (1999), James Beane (1997), entre outros. Não são, no entanto, as suas questões centrais. Aparecem nos seus trabalhos como secções de capítulos ou na forma de relatos de experiências e apontam a forma como conteúdos e processos escolares têm 50 contribuído para a reprodução de discriminações e desigualdades, também em termos de género. Alguns apresentam estratégias que poderão contribuir para a desconstrução e transformação de atitudes e práticas (Tann, 1993; Beane, 1997). No que diz respeito ao contexto português, foram realizadas algumas análises sobre o que, em documentos legais e oficiais (como a Constituição da República Portuguesa de 1982, a Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, o Programa do Io Ciclo do Ensino Básico de 1990 e o Currículo Nacional'de 2001) se expressa em termos de políticas e propostas curriculares que atendam às diferenças. Foram também criados alguns programas governamentais para combater a discriminação baseada nas diferenças étnicas e raciais, promovendo uma educação multicultural crítica (Cortesão e Stoer, 1995, entre outros). O estudo de Leite (1997) dá conta dos dois projectos nacionais da responsabilidade do Ministério da Educação na década dos anos 1990. Desse estudo, infere-se, no entanto, que os motivos que levaram à criação desses programas se prendem com preocupações em torno da problemática da convivência com outras pessoas de diferentes etnias e raças presentes na escola, uma das consequências da globalização, e não as questões que resultam da diferença de género. Nesse trabalho realizado por Carlinda Leite sobre o multiculturalismo no currículo português (2002)13 referencia-se que apenas um artigo da Lei de Bases do Sistema Educativo é dedicado às questões da coeducação. Diz o artigo: "A educação deve assegurar igualdade de oportunidade para ambos os sexos, nomeadamente através das práticas de coeducação e da orientação escolar, profissional, e sensibilizar, para o efeito o conjunto dos intervenientes no processo educativo." (LBSE, 1982,art.3.j). Em síntese, apesar de ser "dever" da escola, tal não é expresso no currículo de forma clara. Não existem indicações para que os/as docentes 13 Para aprofundar veja-se Carlinda Leite (1997 e/ou 2002). Na sua tese de Doutoramento (1997), publicada em 2002 sobre Currículo e Multiculturalismo, esta autora apresenta uma análise detalhada de diplomas legais como Constituição da República (1982) Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), reforma dos Planos Curriculares dos Ensinos Básicos e Secundário (1989) e programa do Io Ciclo, Ensino Básico (1990)e de Projectos Ministeriais (PEDI e PREDI), complementando com um estudo de caso numa escola do Io Ciclo (através de documentos produzidos por alunos, entrevistas a responsáveis pelo acompanhamento do projecto e a docentes e observação de actividades). 51 percebam a importância de desafiar representações "tradicionais" e hegemónicas de género masculino ou feminino. Ou fica-se por considerar que a igualdade já foi assegurada pelo acesso de todos à escolarização, sem se atender a modos como na escola se (re)produzem outros processos de discriminação e exclusão. No que toca aos modos como a educação responde à diversidade cultural, Carlinda Leite elabora uma tipologia de análise (Leite, 2002: 158-161) e aplica-a aos vários diplomas legais e ao programa do Io Ciclo do Ensino Básico {ibidem: 305-311). Da análise concluiu que nos diversos textos convivem concepções e propostas de "assimilação e homogeneização cultural' - legitimação de uma cultura oficial à qual as outras devem ser submetidas, "multiculturalismo - constatação ou aceitação passiva da existência de várias culturas, anti-racismo - ênfase na desmontagem de estereótipos ou preconceitos negativos em relação a algumas culturas e interculturalismo anti-racista - baseado na promoção de uma aprendizagem interactiva e de diálogo entre culturas diversas, estimuladora de um enriquecimento recíproco e de uma alteridade" (Leite, 2002:298). Nesta mesma análise, afirma-se, como mais presentes naqueles documentos, os conceitos de "aceitação demasiado passiva da diversidade cultural (Leite, 2002:310). As outras concepções de diversidade, por referência a etnia e raça, estão quase não presentes ou mesmo ausentes destes enunciados. Refere Carlinda Leite (2002): "os ideais anti-racistas são, de certo modo, abandonados nos diplomas de concretização da Reforma. Apenas surgem na disciplina de Estudo do Meio quando se enuncia, como um dos seus objectivos, "desenvolver o respeito por outros povos e culturas rejeitando qualquer tipo de discriminação" (Leite, 2002:310), Ora o panorama nas escolas aponta para indicadores comuns, alguns cumulativos, em que os níveis mais ou menos elevados de insucesso, abandono e/ou absentismo escolar são de alunos e alunas que mais dificilmente convivem e comunicam com a cultura escolar. São alunos e alunas que pertencem a estratos sociais mais baixos e a grupos de minorias étnicas, culturais. E as respostas de muitas escolas face a estas situações têm sido fundadas mais na 52 lógica do déficit e Yemediação' e corporizadas em medidas 'compensatórias' e assimilacionistas (Leite, 2002). Há, no entanto que reconhecer que em algumas escolas estes programas têm sido apropriados como oportunidade de mudança, institucionalmente apoiada. Mas, apesar de terem favorecido a emergência de dinâmicas inovadoras, não têm sido suficientes para "resolver" os problemas com que se defronta a educação escolar e garantir a todas as crianças condições de sucesso. Na interpretação desta situação, tem sido apontado que talvez por serem propostas tipo top-down, não são assumidas por todos os actores enquanto projecto político-pedagógico da escola. Carlinda Leite defende a tese de que parece existir maiores possibilidades de mudança de concepções e práticas, quando elas são pensadas e organizadas pelos actores e quando dizem respeito a contextos Veais'. Afirma: "projectos de educação para a multiculturalidade com menos visibilidade no sistema parecem ter correspondido, por vezes, a mudanças mais significativas das práticas escolares do que projectos de grande visibilidade e onde a administração concentrou mais energias." (Leite, 2002:566). É bem evidenciado, nos discursos retóricos sobre educação, o reconhecimento da existência de grupos e culturas minoritárias na escola. No entanto o modo como no actual Currículo Nacional se destaca a diversidade, sugere que esta constitui mais um problema do que um recurso a partilhar na comunidade educativa. Apenas para clarificar um pouco este argumento, atenda-se ao modo como se expressa o reconhecimento de minorias linguísticas e as medidas compensatórias propostas para ultrapassar o "problema": "....convirá destacar os problemas que decorrem do número crescente de crianças e jovens que frequentam as nossas escolas e cuja língua materna não é o português...o que justifica a realização de actividades curriculares específicas de Português como Segunda Língua...isto é, com orientações concretas às diversas minorias linguísticas...mas as experiências educativas a proporcionar a estes alunos devem visar o desenvolvimento das competências [específicas da Língua Portuguesa] constantes na presente publicação..." Não se discute aqui a importância de assegurar a todas as crianças o acesso a modos de comunicação na língua oficial. Essa é uma das funções de 53 escola - assegurar o acesso a saberes considerados essenciais em todos os domínios. Justifica-se a criação de condições para os alunos e alunas cuja língua materna não é o Português. Tal passa também pela realização de "actividades curriculares específicas" (ME,2001:11). No entanto, em muitas escolas, as actividades específicas resumem-se a 'mais horas de português' (o que marca ainda mais a diferença por muitos/as entendida como 'penalizante', por 'obrigar' a mais tempo de aulas. Além disso, a diversidade linguística é apresentada como "problema" quando, de facto, é uma característica essencial à construção de identidades e que poderá ser um factor de enriquecimento nesta aprendizagem do "viver e conviver com os outros", tal como preconiza a UNESCO14. Outros modos de mostrar o reconhecimento da diversidade (cultural, linguística, étnica) traduzem numa exaltação do 'exotismo' da diferença, apresentado sobre a forma de eventos, festas, que se têm traduzido como 'folclore pedagógico'. Mas, tal como refere Luiza Cortesão: "apesar de todo o mérito sobretudo decorrente da alegria que se recria nas escolas quando algo festivo, de lúdico, tem lugar numa (tradicionalmente) severa instituição (...) questiona-se, por exemplo, por um lado, se a ênfase neste folclore não representará o "risco de distrair" ao alunos de "aprendizagens importantes" para sobreviver na sociedade dominante"(Cortesão,2001: 55). Ainda de acordo com esta autora, a folclorização da diferença e, por vezes, do exotismo marginal de conteúdos curriculares que atendem às problemáticas interculturais podem constituir "uma forma mais subtil, mas no entanto eficaz, de aculturação e/ou isolamento dos grupos minoritários à cultura dominante, que por sua vez permanece inalterável, hegemónica, intocável" (Cortesão, 2001: 55). E, do ponto de vista curricular, há que questionar se não é este processo e estes efeitos que se geram quando se recorre a "currículos turísticos" (Húsen, cit. por Leite, 1997) que abordam as situações de modo descontextualizado e focando apenas o que nelas há de exótico e de diferente. Não pretendendo alongar-me aqui mais nesta análise, há que reconhecer que a invisibilidade de propostas que desafiem representações de género 14 Ver Delors, J. e ai. (1996). 54 estereotipadas parece indicar que "os estudos sobre género e sobre as mulheres não têm tido, entre nós, a mesma expressão como no caso da tradição anglosaxónica" (Araújo, 2001:145). De facto, em outros países europeus apresentamse propostas curriculares, remetidas para abordagens transversais e/ou conteúdos disciplinares, de operacionalização do tema "consciência de género", entre outros. Não sendo aqui o lugar para discutir o estatuto destas abordagens no currículo, importa reter que é explicitamente reconhecida a importância de tratar este e outros temas, mesmo reconhecendo as controvérsias que geram, por se tratarem de problemáticas "estranhas" na dominante ordem escolar (e social). No actual Currículo Nacional estão ausentes referências explícitas a questão do género. Nos programas do Io Ciclo do Ensino Básico, volta a fazerse referência à importância de promover práticas educativas que tenham em conta as diferenças, embora tal seja sugerido apenas no programa de Estudo do Meio. Não se pode, no entanto, negar a urgência de medidas que atendam a estas realidades e que desafiem as práticas e conteúdos educativos, criando condições para a mudança. E essas medidas passam por políticas educativas mais amplas e pela intervenção contextualizada nas instituições. Tal pressupõe políticas educativas que desafiem uma ordem de género tradicional, questionando as diferentes condições de participação das mulheres e dos homens e que quebre a divisão "público-privado" (Lister, 2003). Tal passa pelo reconhecimento dos modos como "a interacção entre esferas pública e privada vai esculpindo os contornos da cidadania" (Lister, 2003:176). Propõe-se, pois, que nesta articulação se vá para além do reconhecimento da pluralidade de saberes, culturas e identidades, admitindo que "tanto homens como mulheres são membros de múltiplos grupos e/ou detentores de múltiplas identidades (Lister, 2003:172). É verdade que em diferentes contextos e histórias de vida concorrem e cruzam-se, para além do género, diversas condições de classe, etnia, condições físicas e materiais. Importa, por isso, aprofundar as reflexões sobre estes domínios e investir, sobretudo, em políticas educativas que desafiem para outras abordagens que incorporem diferentes 55 vozes, das crianças, rapazes e raparigas, e que dêem conta dos modos como sentem e dão sentido às suas vidas. O diálogo aqui proposto entre teorias curriculares críticas e teorias de cidadania reconceptualizada é assumido, no capítulo seguinte, no que se apresenta como possíveis conteúdos e processos que corporizem a educação para a cidadania. Capítulo III Educação para a cidadania: centralidade curricular e limitações práticas mesmo (ou similar) significado (Francis, 2001:75). Acentua ainda a autora que os significados não são fixos, são interpretados pelos sujeitos que ocupam diferentes posições, e a mesma pessoa pode fazer parte de várias comunidades epistémicas/interpretativas {idem). As crianças partilham "comunidades interpretativas", posicionando-se de modo condizente com os discursos e práticas associados à comunidade em que, a cada momento, se encontram: brincando e falando como 'crianças', agindo como 'meninas' ou como 'meninos', partilhando identidades femininas e masculinas hegemónicas ou outras posições alternativas (ver Ferreira, 2002). Partilham outras condições, submergidas numa invisibilidade social e historicamente silenciadas. Participar e ter voz, ser agente do seu próprio processo de aprendizagem implica, portanto, ter em conta os modos como cada uma ou um se posiciona ou é posicionada/o nas diferentes estruturas sociais e, neste caso, na escola. Em síntese, uma participação agenciada é aquela que tem em conta a pluralidade de pontos de vista e de formas de ser e estar e, ao mesmo tempo, as especificidades e subjectividades pessoais e, nesse sentido contribui para que as crianças (e jovens) se transformem em cidadãs/aos no futuro, sendo "já cidadãs, no presente. Tal pressupõe espaço e tempo para o seu envolvimento em diversas instâncias de discussão e decisão sobre a agenda educativa. Reformulo aqui as questões iniciais: será possível encontrar espaços e tempos na escola para que crianças e jovens participem na definição da agenda educativa? Que posições ocupam os e as aprendizes de cidadania? Pode ainda formular-se outra questão: que tipo de escola é necessária para formar cidadãs e cidadãs activos, críticos e participativos? Da mesma forma que esta última expressão aparece quase como lugar comum nos discursos educativos, representando uma definição de "cidadão ideal", também são familiares as tensões vividas nas escolas que têm de lidar com as exigências de "melhoria de desempenho académico" e encontrar respostas para "combater as variadas formas de exclusão social, equipar os/as jovens para viver num mundo em rápida transformação" (Alexander, 2001:9). 64 Tais tensões reflectem-se nos espaços e tempos dados a cada aprendiz ou grupo de aprendizes. Do mesmo modo, alunas e alunos convivem nestas tensões e aprendem a lidar com elas, resistindo às demandas escolares, submetendo-se à ordem ou encontrando, mesmo inventando espaços e tempos de agência. Como afirma Tuula Gordon e colegas (2000) "ao mesmo tempo que se espera que alunos e alunas 'se portem bem', sejam aplicados/as, não questionem ou desafiem a organização escolar, espera-se que se comportem como seres autónomos, tomem decisões e se envolvam activa e criativamente na vida escolar e até na comunidade" (Gordon, Holland e Lahelma, 2000:199). Além disso, os tempos e espaços de participação não são igualmente distribuídos. Alguns e algumas têm mais tempo e a sua Voz' é mais forte e, mesmo reconhecendo outros pontos de vista, mantêm na margem grupos ou pessoas com menor poder, por exemplo, membros de minorias Yaciais/étnicas definidos como os outros presentes {ibidem). São também estes/as que não são reconhecidos/as na escola oficial, isto é, no currículo e nos modos de organização da escola. De acordo com Gordon e colegas (2000), "estes estudantes que são marginalizados por diversas dimensões de desigualdades socialmente estruturadas - género, classe social, Yaça-etnia, orientação sexual, deficiência, 'genialidade', - carregarão um 'fardo mais pesado' e conseguir mais espaço num dos lados (na escola oficial, na escola informal ou na escola física) poderá significar perda de espaço num dos outros" (Gordon, Holland e Lahelma, 2000: 200). A valorização de competências científicas, de desempenho académico, disputa os tempos curriculares necessários para desenvolver outras competências relacionais, apontadas como as qualidades do bom cidadão ou cidadã: ser solidário, cooperante, expressar opiniões e ouvir e respeitar as de outras e outros. Portanto, alunos e alunos têm que aprender a "argumentar coerentemente, assumir pontos de vista, tomar posições, embora no respeito pelos outros ou outras. Agir de forma que indique serem capazes de se ajustar em organizações e relações profissionais. Mas ainda devem ser preparados para agir como cidadãos responsáveis, capazes de reflectir no que diz respeito ao exercício dos seus deveres, responsabilidades e direitos" (Gordon, Holland e Lahelma, 2000:198). 65 Espera-se muito de uma instituição que não parece estar preparada para se transformar numa "comunidade de aprendizagem democrática" (Alexander, 2001). Ou porque são muitas as limitações práticas, porque os e as docentes não se sentem capazes de "deixar cair" conteúdos programáticos para agarrarem outros mais próximos do quotidiano e, talvez por serem tão "óbvios", não são percebidos como significativos. Ou porque, efectivamente, falta articular com as políticas educativas, outras sociais e políticas que não entrem em contradição com o que na escola é exigido da formação para a cidadania. É talvez aqui o momento para retomar, brevemente, alguns dos argumentos apresentados pelas feministas sobre a reconceptualização e recontextualização da cidadania e que no âmbito da educação para e na cidadania poderão ser colocados deste modo: as propostas de educação para a cidadania devem ser apresentadas com base nos contextos políticos, económicos e sociais. Lynn Davies (2001) sistematiza esses argumentos desta forma: "[a educação para a cidadania] deve (...) ser situada no reconhecimento de contextos reais de género, raça e desigualdades de classe numa determinada região/país e no reconhecimento de forças internacionais de globalização e capitalismo. Deve ainda desconstruir a divisão público/privado, de modo a que seja reconhecido um conjunto amplo de comportamentos 'políticos' e actos de cidadania" (Davies, 2001:307). Do que até aqui foi apresentado, convém salientar que, para a definição das agendas de cidadania concorrem, além de diferentes modos de participação, do maior ou menor protagonismo que é atribuído às crianças e jovens, também definido e diferenciadas pela posição que cada um/a ocupa em determinada comunidade interpretativa, as prioridades educativas que apontam para uma maior ênfase em competências científicas ou em competências sociais. Para terminar este ponto, recorro a Titus Alexander (2001) resumindo o que pode ser entendido como conteúdo e processo de educação na cidadania. Assim, e de acordo com este autor, da cidadania fazem parte nove elementos fundamentais que, numa escola cidadã são praticados no quotidiano escolar. 66 Dos elementos indicados, foram já referidos alguns como a participação, as competências consideradas necessárias para participar, a importância de ter e reconhecer poder - elementos implícitos na escala de participação apresentada. Além destes, Alexander (2001) sugere como igualmente importantes: "pertencer a um grupo/turma, à comunidade escolar ou outra mais ampla (...), reconhecer e assumir valores democráticos, sem os quais a cidadania é reduzida à soberania do consumo ou servilismo leal (...), reconhecer e exercer os seus direitos políticos e legais, [também os seus direitos de crianças e de alunos], a responsabilização e envolvimento cívico (...) obrigações para com outros e deveres na comunidade (..), prestar contas em diversas instâncias formais ou informais e, finalmente, ter uma constituição "(Alexander, 2001:12). Na segunda parte deste trabalho e como se verá, alguns destes elementos emergem da análise dos dizeres e fazeres das crianças, por isso e também por constrangimentos de tempo (e espaço/texto) não vou aqui aprofundar esta reflexão. Antes de entrar na reflexão metodológica, procuro situar, no ponto seguinte algumas das propostas de educação para a cidadania no currículo nacional. • situar a educação para a cidadania no currículo nacional Já desde Abril de 1974, que as noções de "educação para a cidadania", assumem alguma centralidade em Portugal. Reemergido com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) são reafirmadas nos novos programas para o Ensino Básico e Secundário, que resultaram da Reforma Curricular (Decreto Lei 286/89 de 29 de Agosto). Tem especial destaque a partir da recente Reorganização Curricular (dec. lei 6/2001) que introduz a "Educação para a Cidadania" como "área curricular transversal" e a "Formação Cívica" área curricular não disciplinar. A justificação para a introdução destas novas áreas, que se vão ajustando pela incorporação de matérias transicionais (Bento, 2000), decorre de preocupações sociais com "a crise de valores" e da assumpção de que as propostas dos sistemas educativos devem constituir-se como referências, "servindo regras de comportamento ético a aplicar racionalmente até que 67 surjam novos valores capazes de substituir os antigos com a mesma intensidade" (Bento, 2000: 39). A noção de componente curricular transicional é desenvolvida por Paulo Bento (2000), com base em trabalhos de Michael Young (1998) e tem a ver com os objectivos da sua introdução no currículo: "a definição de regras que permitem interpretar fenómenos [actuais, nomeadamente informações bombardeadas pelos meios audiovisuais] de modo global, constitui um dos principais objectivos da introdução generalizada em muitos países de questões transversais e de matérias relativas à análise da problemática actual (...) muitas vezes acompanhadas de matérias relativas ao comportamento cívico e ético" (Eurydice, 1997 in Bento, 2000: 39). Espera-se, assim, que a escola tenha um papel significativo na formação das crianças e de jovens, no sentido de compensar designados déficits da sociedade, nomeadamente, a "indiferença cívica", o "consumismo exacerbado", o "individualismo", a "diluição de valores". E, seja qual for a expressão utilizada, "educação cívica, "formação pessoal e social", "educação para os valores", em cada momento, reflectem-se jogos de forças entre dominâncias e predominâncias de influências que se cruzam e se jogam no terreno do currículo escolar. E as configurações curriculares estão igualmente impregnadas de valores e 'prioridades' definidas por diversas instâncias de poder, seja ele político, económico, ideológico ou científico. Em documento produzido e distribuído pelo Ministério da Educação, Departamento de Ensino Básico, a propósito do "Dia da Cidadania" explicita-se que não é uma função exclusiva da escola: "Educar para a cidadania não é privilégio da escola, de uma disciplina ou de um professor. É uma tarefa que atravessa todas as áreas do saber e as experiências vividas ou observadas, na escola ou fora dela"15. Como refere M.a do Céu Roldão, "à escola foram sempre cometidas funções de educação para a cidadania através da instrução e do acesso à cultura letrada, através da disciplina e da hierarquização de funções, através do ensino explícito ou implícito de valores a escola forma para a inserção numa 13 ME, desdebrovável divulgado no dia 16 de Março, "distinguido" como o "dia da cidadania". 68 sociedade" (Roldão, 1999:9-10). As formas de pôr e resolver estes 'problemas' têm sido diferentes (Menezes, 1999). Na recente reorganização curricular é com a inscrição destas novas áreas curriculares que se pretende resolver o problema. Segundo Paulo Abrantes (2001) as novas áreas curriculares têm, como finalidade, criar condições para que a escola seja "um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos..." (Abrantes, 2001:36). A Formação Cívica, o Estudo Acompanhado e a Área de Projecto, enquanto áreas integradoras e transdisciplinares, estarão vocacionados para a "valorização da Educação para a Cidadania", embora a "operacionalização das temáticas a abordar seja da responsabilidade de cada professor da sua turma na sua área curricular disciplinar/disciplina16. Será, portanto, nos projectos curriculares de escola e de turma que se integrarão e concretizarão as propostas de educação/formação na e para a cidadania. Nesta reorganização curricular, espera-se, portanto, que a escola se (re)organize de modo a "estimular a concepção de estratégias/actividades diversificadas, que criem condições para a transferabilidade das aprendizagens inter e intra disciplinares, numa perspectiva de desenvolvimento de competências de saída do ensino básico", promovendo assim um "desenvolvimento integral, dos alunos através de uma diversidade de percursos de aprendizagens, garantindo a coerência entre os objectivos estabelecidos e as competências a desenvolver"17. Coloca-se a ênfase na participação de alunos e alunas, na organização de processos de trabalhos em que as crianças/aprendizes possam contribuir para a definição da agenda curricular. Identifica-se ainda uma abertura curricular que cria espaço para a introdução de conteúdos mais próximos dos interesses de alunos/as, como está previsto no enunciado para as áreas de projecto e formação cívica. 16 Ministério da Educação (2001). Materiais de Apoio ao Currículo, Direitos Humanos, Guia Anotado de Recursos, Lisboa: Instituto de Inovação Educacional (Coordenação Editorial), p. X-XI. 17 idem 69 No relatório de avaliação do Projecto de Gestão Flexível do Currículo clarificam-se assim os objectivos das novas áreas curriculares: "As novas áreas curriculares mais que pontos de vista sobre o mundo (disciplinas), são formas de aproximação e compreensão de si mesmos (os alunos) e da realidade na sua complexidade, globalidade e interactividade, apelando aos procedimentos, técnicas e atitudes necessárias para a sua procura, compreensão e aplicação (área de projecto e área de estudo acompanhado) e aos valores, atitudes e normas para a sua preservação e melhoria (educação cívica) "( ME-DEB,2000:60) Neste quadro, reorganizaram-se os tempos lectivos18, com o objectivo de criar e/ou alargar as possibilidades para a operacionalização das propostas curriculares nestas áreas transdiciplinares (e também nos domínios disciplinares). Este é um cenário desenhado a partir das propostas do Dec.lei 6/2001 e no qual reconhecemos algumas das possibilidades de uma gestão curricular, fundamentada em princípios de cidadania democrática - que apela à reflexão e análise critica sobre conteúdos e práticas educativas, que aponta para um trabalho em equipas de professores e professoras (em conselho de turma, no 2o e 3o ciclo). No Io ciclo a articulação pode ser feita pela coadjuvação e/ou em conselho de docentes. No texto oficial afirma-se que "...os alunos têm que constituir parte integrante do projecto e ser envolvidos desde a sua concepção (...), e que no Io ciclo tal pode começar com experiências simples a partir da curiosidade ou de questões que preocupem os alunos (ME, 2001:131). A adequação do currículo nacional, ao contexto de cada estabelecimento de ensino, concretiza-se no projecto curricular de escola, permitindo a incorporação das realidades locais e a reorganização das propostas, tendo em conta as prioridades educativas de determinada comunidade (Alonso, 1992; Leite, Gomes e Fernandes, 2001). Mas é ao nível do projecto curricular de turma que se assume uma maior especificidade curricular e se centra na especificidade de alunas/os. 18 Tal como se explicita no dec. 6/2001 (D.R. 18/1/2001), os tempos lectivos foram organizados em blocos de 90m e/ou 45m. Para a Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto foram atribuídos, respectivamente, 45m e 90m da carga horária semanal dos/as alunos/as. 70 Incorporar estas especificidades e assumir a flexibilidade na gestão curricular, implicará: i) pensar a escola como espaço físico, organizacional e relacional; ii) reconhecer ou assumir os professores e professoras como construtores do currículo e não meros executores; iii) reconhecer as alunas e alunos como aprendizes e actores no seu processo de ensino-aprendizagem. Para tal, toma-se necessária uma (re)organização de metodologias e situações de aprendizagem, de forma a promover o desenvolvimento de competências essenciais ao longo da educação básica. A escola terá ainda que criar condições para que todos/as adquiram os saberes socialmente reconhecidos mas, para isso, como tem vindo a ser por muitos e muitas demonstrado, há que partir do que cada um/a já sabe e que funcionará, quer como "ancoradouro" para outras aprendizagens, quer reconhecendo esses conhecimentos experienciais como significativos para cada um/a, contribuindo para o seu empowerment. No documento do currículo nacional sugere-se ainda que a educação para a cidadania pode ser operacionalizada através de temas transversais diversos, que sejam do interesse das escolas. Ao mesmo tempo explicitam alguns dos que, em princípio, poderão ser articulados com os conteúdos das diversas áreas curriculares. Os temas sugeridos são: "no âmbito da educação para os direitos humanos, da educação ambiental, educação para a saúde e o bem-estar, em particular a educação alimentar, a educação sexual e a educação para a prevenção de situações de risco pessoal (como prevenção rodoviária ou a prevenção do consumo de drogas e outros)..." (ME,2001: 7?). Ao longo dos últimos anos têm sido desenvolvidos muitos projectos nas escolas, sobretudo no âmbito da Área - Escola e que introduzem estes temas transversais. Mas, apesar de esta ser uma área transdisciplinar à qual era atribuída um determinada carga horária, mas sem uma distribuição formal no horário, acabava por ter pouca visibilidade. Outras limitações apontadas a estas abordagens transversais relacionam-se com as perspectivas que se assumem: como assunto marginal, não é tratado com o mesmo estatuto de outros inscritos nas disciplinas. Ainda podem ser entendidos como "mais matéria" ou "mais trabalho", por não se estabelecerem 71 as relações que se podem encontrar nos programas das diferentes disciplinas ou áreas curriculares. Não quer dizer que todas as questões precisem ser "justificadas" como conteúdos programáticos, mas talvez uma análise mais cuidada dos programas possa ajudar os/as docentes a perceber que afinal não se desviam nem perdem tempo - encontrarão um lugar e tempo para todos os assuntos. A "desvalorização" das actividades e temas transversais é acentuada pelo facto de não serem formalmente avaliadas. E, finalmente por não serem questões assumidas como política da instituição educativa e, por isso, reduzidas a intervenções pontuais e pouco consistentes. Ficam quase sempre na memória das crianças e jovens porque são marcadas por actividades - logo movimento, diversão de trabalho tido como mais sério. Para uma abordagem coerente da cidadania, não basta propor actividades inseridas em temas "actuais", como tal significativos, instruindo as crianças e jovens sobre o que "deve ser" um bom cidadão ou cidadã, como "deve" proceder para manter um ambiente saudável, quem "deve" ajudar, quem precisa de ajuda. A transformação e/ou melhoria dos contextos escolares (e de vida) das crianças e dos/as jovens passa por acções educativas consistentes, coerentes, intencionais. E a continuidade dos projectos são condições essenciais para uma efectiva contribuição da escola na reconceptualização da cidadania. A implementação da educação para a cidadania e das novas áreas curriculares motivou a produção de materiais e actividades de formação, reivindicadas pelos docentes. O próprio Ministério da Educação promoveu a edição de brochuras, dossiers temáticos e uma colecção de livros para servir para base de trabalho nas escolas ou dar resposta a algumas problemáticas. No nosso país também já existem alguns trabalhos com sugestões de estratégias e conteúdos para trabalhar temáticas da cidadania nas diversas áreas curiculares (disciplinares e não disciplinares). São propostas pedagógicas em que se propõe uma abordagem da cidadania que tenha em linha de conta dimensões sociais e políticas e que a contextualize em termos locais e globais. No entanto a maioria destas propostas coloca a tónica numa noção de cidadania 72 como participação na esfera pública e muito no que aí constitui "dever" e "responsabilidade". São poucas as que fazem referência a desigualdades e diferenciações em termos de género. Destacam-se aqui dois trabalhos com sugestões que incluem a desconstrução de estereótipos e sugerem outros modos de abordagem da cidadania. O trabalho de Conceição Nogueira e Isabel Silva (2001) foi publicado a propósito da introdução de educação para a cidadania como área curricular transversal. È organizado em duas partes: uma parte teórica e outra prática. No guia teórico, as autoras apresentam e debatem diferentes concepções de cidadania, nelas incorporando as questões da igualdade e diferença associadas a questões de género e cultura. No guia prático, as sugestões incorporam extensões da cidadania da esfera privada à esfera pública, como caminhos possíveis para uma conscientização das cidadãs e dos cidadãos. O dossier intitulado "Novas Áreas Curriculares", da autoria de Lídia Pires (2002), é especificamente indicado para o Io ciclo. Também é essencialmente prático e apresenta alguns exercícios para trabalhar com as e os alunos sobre estereótipos de género. Destaco ainda o trabalho de Fernanda Henriques (1997) "Igualdades e Diferenças", não por ter sido publicado "a propósito" destas áreas, mas porque faz uma análise dos programas e apresenta estratégias de trabalho orientadas para a desconstrução de representações e discriminações em termos de género. Este trabalho tem ainda a particularidade de orientar as e os docentes na análise, já que enquadra as propostas em conteúdos programáticos de todos os ciclos do Ensino Básico. Sugerindo uma metodologia de projecto, a autora organiza essas sugestões, partindo da discussão de dilemas/situações retiradas de 'possíveis' quadros da vida real e que provocam a participação de alunas e alunos. A maioria das publicações existentes sobre "Educação para a Cidadania" ou "Formação Cívica" é indicada para o 2o e 3o Ciclo do Ensino Básico e nelas predomina uma linguagem 'universal neutra' e estratégias do tipo instrutivo/normativo. 73 As actividades desejadas pelas alunas e alunos têm um Valor de troca' - a permissão para estar 'dentro' da sala de aula e coadjuvar em actividades também curriculares mas que não são tão importantes como a Matemática ou o Português e, assim, relegadas para tempos 'menos sérios' ou apresentadas como 'prémio'. Quando perguntei às crianças o que gostariam de fazer comigo, as memórias do tempo lúdico no jardim-de-infância marcaram a escolha. Aproveitaram esta oportunidade para escolher, para criar, para 'derivar' dos assuntos sérios das disciplinas. A minha identidade de educadora de infância combinou-se com os desejos das alunas e alunos e, sempre que eu chegava, o tempo era negociado. Isto é, depois do que é preciso fazer, é preciso aprender, da matéria para dar o. que sai nas fichas, tinham direito a um tempo mais leve, mais criativo. As incursões etnográficas permitiram-me 'entrar na sala', estar com os alunos e alunas para, nos tempos informais, em grupos de discussão focalizada, poder estar mais com raparigas e rapazes. Ao longo da investigação recorri a múltiplos instrumentos de recolha de dados, nomeadamente: registos realizados pelos alunos e alunas, sobre a assembleia de escola, planos e reflexões sobre o trabalho diário; textos produzidos a partir de tópicos, propostos pelas professoras ou por mim; diários realizados pelos alunos e alunas durante determinados períodos de tempo21 e/ou enquanto for desejado pelas raparigas e rapazes; entrevistas em grupo e individuais. Simultaneamente, combinando a análise dos registos de observação participante e destes outros registos com o objectivo de os complementar e para aprofundar o conhecimento sobre os discursos, práticas escolares e representações dessas práticas, realizei oito sessões em grupos de discussão focalizada. Para documentar o não documentado (André, 2000), tenho recolhido registos produzidos pelas alunas e alunos desta escola (tais como textos, actas das assembleias de turma, diários de aula), cruzando-os com registos de observação participante (notas de campo, registos de reuniões, conversas com docentes, fotos). 21 Com os diários pretendia identificar algumas das rotinas das crianças em casa e na escola. Ofereci um caderno diário para servir de diário, com a sugestão de que nele descrevessem o que faziam, pelo menos por um período de duas semanas. 80 Prosseguindo o principio de que uma investigação é também uma intervenção e na perspectiva que os saberes produzidos têm outro significado quando reflectidos, tenho estabelecido com as docentes um 'contrato' de envolvimento, reflexão e problematização a partir dos registos realizados no tempo escolar. Ao organizar e integrar os registos realizados pelos alunos e alunas envolvidas neste projecto de investigação, 'chamo a atenção' para a importância desses (e outros) materiais/registos, acabando por os 'dotar' de um potencial para conhecimento e compreensão dos processos de mudança vividos na escola, a partir do modo como são percepcionados pelas crianças. Chamando a atenção para alunas e alunos, proponho (por isso mesmo) outros olhares sobre os seus 'dizeres' e 'fazeres'. Serão estas conversas suspensas nas aulas, enquanto se escuta e cumpre as ordens dadas pela professora? Esta é uma questão sugerida quando releio as notas de campo: 'A Joana e a Setephanie estão zangadas porque a Joana "andou a dizer umas coisas" sobre a Miriam, que é a melhor amiga da Setephanie...a fazer queixinhas...é sempre a mesma coisa...foi logo enfiar ...à professora! Então quando a professora lhes diz: "quem já acabou pode continuar a ilustrar as histórias", a Joana aproveita para se juntar à Setephanie (como era habitual, já que faziam grupo) e a conversa sobre as queixinhas é retomada: "és sempre a mesma (diz a Joana) também não se pode dizer nada". A professora apercebe-se da conversa e diz: "então meninas, quando eu digo para continuar o trabalho é mesmo para trabalhar! O que é que se passa aí, Joana?" A Joana responde: "não é nada professora" e, voltando-se para a Setephanie, diz-lhe "lá fora falamos"(nc03março01). • "Contigo eles são assim porque tu não és professora" - dilemas de investigadora confrontada com a (des)ordem fora do tempo escolar... Quais são os desejos de crianças/raparigas quando depois da escola formal se encontram em outro espaço, recriado dentro da sala de aula, mas fora da organização alinhada por mesas e cadeiras em fila? Depois do horário das aulas, há tempo para brincar à vontade e as relações são de informalidade, de proximidade cúmplice: as cadeiras estão dispostas em círculo que nos aproxima e fecha a comunicação para esta se abrir em desejos, curiosidades e 81 preocupações. As raparigas querem perguntar e saber outras coisas que dizem não ser da escola: são preocupações de meninas, raparigas "já na puberdade", como elas dizem. Confusões, pedidos de esclarecimento, de apoio, de um ouvido atento e voz que dizem experiente sobre as questões da sexualidade. Neste tempo em que eu, investigadora, era também a mulher/mãe/adulta/ de filhas que 'sabia mais' e que era também amiga, pessoa de confiança a quem poderiam dizer tudo o que quisessem dizer, sentiam haver espaço para estas conversas iniciadas em sussurros, risinhos que não costumam ter lugar no espaço/tempo formal da sala de aula. Dizem-me de namorados e namoradas, perguntam do amor, dos beijos, das mudanças físicas e biológicas. Falam como as raparigas são mais 'avisadas' destes "perigos" e dos "cuidados" a tercuidados de higiene e cuidados com os rapazes. Porque aos rapazes, mais "infantis" ainda não são precisos esses avisos, "eles só querem brincadeira...'tão sempre no gozo...são uns parvos e depois nós nem pudemos falar disso na frente deles qu'eles gozam-nos"(ncMarç01). Os tempos informais em GDF estavam mais próximos do ritmo do cortador de relva, porque o círculo era restrito, estreitaram-se em conversa pausada e simultaneamente urgente, de saber mais sobre outros assuntos, também 'sérios', sobretudo para as raparigas e para a adulta que as escuta: aqui 'senti' o que realmente pre-ocupa as 'meninas' que, disseram, já estão na puberdade (GDRg3) Estas "paragens" no continuum das actividades escolares, foram organizadas para discutir com alunas e alunos esses sentidos e sentimentos. Foram ainda oportunidades para contrariar a pressão do tempo e, principalmente, para ouvir as raparigas e rapazes nos seus próprios termos (Araújo, 2000). Algumas investigadoras feministas criticam métodos de recolha de dados descontextualizados argumentando que estes não mostram as experiências reais dos sujeitos e não valorizam a interacção entre pessoas e contextos (Wilkinson, 1999:65). Segundo Sara Wilkinson, os métodos descontextualizados "silenciam as vozes dos investigados ou circunscrevem-nas à voz poderosa do 82 investigador, podendo ocultar, ridicularizar, invalidar ou mesmo apagar as experiências dos investigados {ibidem. 66). Na investigação com crianças e mais numa perspectiva interpertativa, o contexto é um dos referenciais das vozes que se pretendem ouvir. Porque as crianças, inseridas em contextos múltiplos posicionam-se e são posicionadas de diferentes modos. E, em cada situação dizem de si, fazem-se ouvir com diferentes tonalidades'. • Captar as 'vozes' das crianças: possibilidades e limites dos grupos de discussão focalizada Os grupos de discussão focalizada (GDF) nas investigações qualitativas têm sido crescentemente valorizados. De acordo com diversos autores e autoras, os GDF podem constituir um recurso principal, complementar ou de triangulação com outras estratégias de recolha de dados (Morgan, 1988; Morgan e Krueger, 1997; Barbour e Kitzinger, 1997; Bloor e ai, 2001; Burgess, 1997). No trabalho em curso, os registos transcritos dos GDF foram cruzados com as notas de campo e os textos das crianças. As incursões etnográficas e a observação participante, permitem documentar o não documentado, ver o que as alunas e alunos fazem no e do quotidiano escolar. E os GDF contribuem para aprofundar os sentidos, atribuídos às rotinas da sala de aula, ao 'aprender' e ao ser aprendiz. Permitem ainda interagir com as pessoas que moram nos alunos e alunas. Este é, talvez, um dos contributos importantes dos GDF - promover ou melhorar a interacção entre grupo (nele incluído a investigadora), e (re)criar condições para um maior envolvimento e transformação de investigados/as em actores/as da investigação. Uma das situações que mais cativa os alunos e alunas desta escola é a de ouvirem a sua voz, provocando risos ou críticas, sendo possível (re)fazer o percurso, tantas vezes quanto as desejadas. Quando o tempo e as actividades lectivas o permitem, realizo os registos gravados, em médio grupo (15 crianças) ou pequeno grupo (4-6 crianças), numa pequena sala da escola. O médio grupo 83 corresponde ao grupo turma e o pequeno grupo é constituído por rapazes ou raparigas que chegam com os seus amigos ou suas amigas. Dos registos realizados, apercebo-me de interesses diversificados e as formas como os grupos se organizam, mostram que existem divisões entre os grupos de pares, embora muitas vezes, ainda se considerem "todos amigos" "somos todos parecidos", um grande grupo de amigos e "nós misturamo-nos todos". Do que observei numa das últimas sessões, as raparigas mostram-se mais desejosas de falar acerca das suas atitudes, experiências e sentimentos, das suas vidas na e fora da escola, mantendo a conversa mais tempo. Os rapazes aproveitam estas 'fugas' às aulas ou ao ATL para se divertirem ao ouvir as suas vozes no gravador. Green and Hart (1999, 21-35) trabalharam com crianças de idades compreendidas entre os 7 e os 11 anos, evidenciando o seu potencial para aceder aos dizeres e sentires das crianças: "os grupos de discussão focalizada permitem-nos aceder às formas como as crianças constroem os seus conhecimentos sociais, na interacção com os seus pares" (Green e Hart, 1999: 21). Aqui, mais do que na entrevista em grupo, considera-se importante o nível de interacção entre os elementos do grupo e com a(s) investigadora(s). Diversas autoras chamam a atenção para a importância de um clima de cumplicidade no grupo, sobretudo quando se discutem ou emergem situações "problemáticas" ou temas "sensíveis" (ver Wilkinson, 1999; Farquhar e Das, 1999) temas esses que podem ser evitados em situações mais 'privadas', como a entrevista, ou em grupos mais alargados, onde as pessoas não se sintam entre os 'seus' pares (Kitzinger, 1999). Bloor e colegas (2001) que apresentam uma revisão sobre os GDF na pesquisa social, referem ainda outras vantagens dos grupos pré-existentes, como "maior possibilidade de aprofundar os debates, realçar experiências partilhadas e acontecimentos e podendo desafiar e identificar discrepâncias entre o que expressam e as formas como se comportam em grupo (Bloor e ai, 2001:22). Outras vantagens, mais práticas, são: a possibilidade de diminuir o tempo para recrutar os participantes, ou para estabelecer interacções no grupo, permitindo avançar mais rapidamente na discussão dos tópicos e assentando num sentimento partilhado de prestar atenção ao outro (ibidem:2Ò). 84 Estes e outras autoras salientam ainda outra das especificidades dos grupos de discussão focalizada - a influência do contexto no tipo de dados produzidos. Por isso, chamam a atenção para a importância de equilibrar os dados produzidos em situações "naturais" com outros objectivos mais pragmático, e tecem considerações éticas sobre este tipo de pesquisa, sobretudo quando envolve jovens (ibidenr.22). Exigem uma outra vigilância epistemológica para que se constituam como forma de participação na investigação, facilitando a integração dos pontos de vista das crianças, posicionados num outro ângulo (Bloor e ai, 2001:93) Numa investigação em que está presente a preocupação de trazer para a ribalta as vozes das crianças - alunas e alunos - toma-se necessário desenvolver uma outra acuidade auditiva e também visual. Interessa que todas e todos tenham oportunidade de fazer-se ouvir, de participar neste círculo aberto, partilhando um poder que 'normalmente' lhes está vedado, isto é, o poder de falar nos seus próprios termos. Queria então ser capaz de escutar atentamente como adulta com ouvido de criança22 (Tonnucci, 1991). • "Queríamos perguntar-te uma coisa": quem escolhe os tópicos de discussão? A ideia de cruzar registos da observação participante e outros registos com os FGs constituiu um desafio metodológico, aportando dados significativos eoutros/novos sentidos à própria investigação. Constituíram outra oportunidade de participação das crianças, outro tempo em que se manifestaram e sentiram mais senhoras de si. Investigadoras/es que referenciam esta estratégia metodológica apresentam, também como vantagem do GDF, a 'economia' de tempo na recolha de dados. Mais do que na entrevista em grupo, é possível discutir, aprofundar uma temática, num curto espaço de tempo, concentrando num 22 Torna-se difícil escutar e ouvir da mesma forma, quando nos tornamos adultos/as, como refere Gianni Rodari "pure che sono vecchio, di giovane mi è rimaste soltanto quesforecchio. É un orecchio bambino, mi serve per capire le voei che i grandi non stanno mai a sentire : ...caspico anche i bambini quando dicono cose che a un orecchio maturo sembrano misteriore... » (in Tonucci, 1991: 5) 85 tópico escolhido pelo/a investigador/a ou investigadores/as (Morgan, 1997) ou propostos pelos participantes no GDF. Os tópicos a escolher e a decisão sobre quem escolhe dependem da agenda da investigação e da própria investigadora. Mais uma vez, senti dificuldade em decidir entre o estar lá, estar com e estar aqui. Numa primeira fase os tópicos foram propostos por mim, para focalizar no que "gostam mais" ou "gostam menos" na escola. Escolhi também outros que emergiram numa primeira análise dos textos realizados na sala de aula, das actas de conselho de grupo, actas de assembleias de escola ou outras situações observadas. Outros interesses foram revelados quando propus que se organizassem em grupos mais pequenos. Quando as raparigas chegaram, disse-lhes que desta vez gostaria de conversar em grupos mais pequenos. Para isso, sugeri que se organizassem como quisessem. Resultou uma negociação nestes termos: Joana: Ó Lúcia, pode ser só com raparigas? (São vocês que decidem! Por mim, tudo bem) As raparigas cochicham e começam a 'escolher' quem vai participar no grupo: Miriam: Primeiro "as mais velhas - porque a Carina ainda não percebe destas coisas, é muita abebezada" (...) A Carina (protesta): eh...também é sempre a mesma coisa...têm a mania" (e afasta-se a chorar). Joana: Não ligues, Lúcia, ela faz sempre assim pra s'armar...p'ra ficarem com peninha da menina...depois ela volta! (continuam a escolha) Miriam: não queremos os rapazes...eles são parvinhos... (nenhum?). Riem-se. O Sérgio diz: é...também! não sei porque é qu' hão-de ser só raparigas...eu até gosto mais de trabalhar com as raparigas do que com rapazes...eles também 'tão sempre na brincadeira...nunca querem fazer nada...nem se pode falar... Joana: pois...mas...até pode ser...só se for o Sérgio!...os outros não queremos...! (E a Cati também pode vir?) (nc20/06/01) As raparigas aceitam a admissão da Carina. Vamos para a sala ao lado, iniciar a nossa conversa. Só então percebi o porquê daqueles cuidados especiais na escolha do grupo. Porque as raparigas queriam que eu as esclarecesse sobre "uma coisa que era importante", queriam saber "verdades" sobre sexo e prazer. Apanhada de surpresa, adopto uma estratégia 'pedagogicamente correcta' devolvendo-lhes a pergunta: "então o que acham?" (nc20/06/01). Mas respondi86 lhes, tal como esperavam, baseada na minha experiência de mulher/mãe de adolescentes, também raparigas. No entanto, deixando que fossem elas a avançar com os seus conhecimentos e, como se verá mais à frente, escolhendo cuidadosamente as palavras para desfazer algumas das confusões e melhorar o seu conhecimento sobre a questão. A partir daqui, toda a discussão foi centrada nas questões do amor, namorados, beijos e paixões. Sobre elas, outras e outros, sobre o que é para elas, o que no seu entender deve ser e o que a sociedade pensa que é "isso do amor e do sexo". Com base na sua experiência etnográfica com crianças, M. Elizabeth Graue e Daniel Walsh (2003) chamam a atenção para as diferentes agendas: a dos investigadores e as das crianças. Dizem os autores: As agendas dos adultos e das crianças são diferentes (particularmente as dos académicos interessados nas crianças e as das próprias crianças): as suas necessidades de informação e as acções que levam a cabo em relação a tais informações são definidas pelos seus próprios estatutos e posições sociais (Graue e Walsh, 2003:105). Estes investigadores perguntam: "Até que ponto fazemos investigação para as crianças, promovendo o conhecimento dos nossos participantes sobre as suas posições sociais? (/ò/dem:104). Esta e outras questões acompanharamme ao longo deste trabalho e, nesta situação, foi mais premente a importância de "estar com elas. Não sei se a resposta que dei e a nossa discussão ficará na memória destas raparigas e deste rapaz. Fiquei consciente também de que corria 'alguns riscos' ao 'dar informações sobre um tema "tabu" como é ainda o da sexualidade (mais tarde esta ideia passou na minha mente). Queria, naquele momento como em muitos outros ao longo das sessões, deixar-me levar talvez pela curiosidade das crianças, com certeza pela vontade de fazer perguntas, ouvir respostas e fazer-se ouvir sempre. Penso, sobretudo que estando em 'jogo' diversos interesses (os de investigadora e os das crianças) é essencial criar condições para que exista reciprocidade. M. Elizabeth Graue, que na obra citada anteriormente, escreve o capítulo sobre o "papel do investigador como contexto"23 diz que também as crianças beneficiem da investigação, deveremos ser capazes de atender às suas necessidades, 23 Os autores da obra "Investigação Etnográfica com Crianças: teorias, métodos e ética" (2003) referem, no início de cada capítulo qual o responsável pela escrita de cada capítulo. 87 colocando-as, por vezes, à frente das nossas. Concordo com a autora quando diz que a nossa responsabilidade perante as participantes vai para além das festas e actividades divertidas ou diferentes das da escola. Isto é, " exige outras formas de reciprocidade para além de fazer bolinhos para um grupo de crianças com quem se trabalhou (...). Devemos ter em consideração a forma como um contexto particular constitui um conjunto específico de necessidades e expectativas, tal como a forma como ele nos proporciona maneiras que podemos tentar usar, tanto para ajudar as vozes das crianças a serem ouvidas pela comunidade dos mais velhos como para ajudar as crianças a aprenderem mais sobre si mesmas"(Graue, 2003:105). À diversidade de interesses destas raparigas e rapazes associa-se não só os espaços em que ocorrem os debates mas também as diferentes condições e posições que ocupam nesses momentos: de um lado um grupo de alunas e alunos com uma professora, investido de assuntos tidos e socialmente reconhecidos como sérios, importantes - aprender as informações certas, trabalhar correctamente os textos, 'corrigir' erros; no outro espaço e tempo, um grupo de raparigas, amigas com saberes/interesses partilhados. O grupo de amigas autoriza a admissão de dois elementos que não fazem parte do grupo 'natural' - uma rapariga mais nova e um rapaz só porque ele até é fixee que se 'abre' com uma pessoa adulta, experiente - "porque tens quatro filhas" - logo também autorizada. Aqui, mais do que na entrevista em grupo, considera-se importante o nível de interacção entre os elementos do grupo e a relação que estabelecem com o/a investigador/a, sobretudo quando se discutem situações "problemáticas" ou temas "sensíveis". Muitas vezes esses temas são evitados pelos sujeitos da investigação, em situações mais 'privadas', como a entrevista, ou quando surgem "por acaso' ou 'naturalmente' na discussão em grupos mais alargados. Discutir temas, questões que, socialmente são consideradas 'tabu' ou que revelam 'fragilidades', 'ignorância' ou 'desvio da norma social', implica confiança, proximidade, identificação entre as pessoas. Judith Green e Laura Hart (1999) recorreram a diversas estratégias para "recrutar" as crianças e organizar os 88 grupos, nomeadamente em escolas, espaços de recreio e clubes juvenis (Green e Hart, 1999:22). A constituição dos próprios grupos é também diversa - crianças do mesmo sexo, grupos mistos, de meio sócio-económico diversificado. As relações entre as crianças variam também, desde as que se conheciam pouco, as que constituíam em grupos de amizade ou, noutros casos, crianças que apenas brincavam juntas {ibidem). Em relação ao número de elementos por grupo, este variava entre os 3 e os 13 elementos. Tal como referem estas autoras, o contexto de realização dos GDF (como qualquer outro contexto de investigação) influencia o tipo de dados produzidos e a qualidade dos registos gravados. No estudo referido, as investigadoras constatam que quando as discussões eram realizadas num contexto mais informal (no parque ou, melhor ainda, nos clubes juvenis) as crianças sentiamse mais "donas" de si próprias, tomando a iniciativa de ficar ou, simplesmente, retirar-se. Nestes contextos mais informais, a participação é mais espontânea, revelada na tendência de falarem todas ao mesmo tempo. Noutras situações mais formais (como a escola) as crianças são mais (auto-)controladas, levantando o braço para falar, escolhendo cuidadosamente as palavras, com uma vigilância maior sobre as reacções às suas intervenções, da parte dos seus pares ou da animadora do grupo. Por isso, a escolha da composição do grupo e do contexto onde se desenvolve a situação é outro elemento a ter em conta e a articular com os objectivos da investigação. A importância atribuída quer aos contextos, quer à composição dos grupos (em termos de número de participantes, grupos genderizado ou misto, amigos ou não-amigos) está presente em muitos dos trabalhos realizados com crianças (Hart e Green, 1999; Michel!, 1999). Ter em conta a composição e o contexto permite, segundo diversos autores e autoras aceder a dados mais naturalistas e próximos das experiências dos participantes, facilita a interacção, permite aceder a diferentes tipos de conhecimentos e reduz a necessidade de revelar contactos e identificação das pessoas (Barbour e Kitzinger, 1999;Michell, 1999; Bloor e ai, 2001: 23). 89 o Grupo de Discussão Focalizada Misto - GDml (cada sessão foi numerada); Grupos de Discussão Focalizada Raparigas - GDRgl, GDRg2,..; Grupos de Discussão Focalizada Rapazes -GDRzl, GDRz2,...; o Diário da Sofia - DiárSofia; Diário do Sérgio - DiárSérgio;...; o Outros registos: Actas de assembleia - ActAss; Actas Conselho Grupo - ActGrupoIII; Plano Individual de Trabalho de SérgioPITSérgio; Outros documentos utilizados são identificados sempre que referidos. O texto do projecto elaborado pela equipa de docentes é identificado como "EB1A,1999". Os textos resultantes das sessões em grupo de discussão focalizada foram referenciados pelos tópicos propostos por mim, no início de cada sessão. Resultaram da leitura das minhas notas de campo, da reflexão sobre a temática em estudo. Com as primeiras leituras sobre o tema de "cidadania" e formuladas as questões da investigação, organizei assim, uma primeira grelha de análise, com categorias amplas definidas "à priori" e fundadas num quadro conceptual ainda em construção. As minhas preocupações iniciais centravam-se essencialmente nas questões da participação, das leituras feitas pelas crianças sobre as mudanças na escola e do que na própria escola era enquadrado como "prática de cidadania". Daí formulei tópicos para as primeiras sessões em grupos de discussão focalizada como, por exemplo, "conceito de cidadania" "direitos e deveres", "assembleias de escola - o que são e para que servem", "participação na sala de aula", "organização do trabalho", No entanto, como se verá, a fluidez das conversas e dos interesses das crianças provocaram alterações na agenda de investigação e ordenaram, de outra forma, as categorias que emergiram "à posteriori". À medida que ia transcrevendo as conversas gravadas, ia dando conta da forma como algumas vozes 'dominavam' no grupo e como outras se ausentavam ou eram submergidas pelos ruídos de "todas a falar ao mesmo 96 tempo". Dei conta também das reacções que alguns tópicos provocavam como, por exemplo, o modo como cada pergunta sobre a escola era rapidamente respondida e como não mediam o tempo quando falavam de si ou procuravam respostas a questões que, como foi atrás referido, as preocupavam em cada momento. Deixei-me "contaminar", 'perder-me até nos seus interesses, o que dificultou o trabalho de reconstruir os textos e 'agregar' temas emergentes. Esse trabalho de reformulação de categorias que incorporassem as que considerava pertinentes tendo presentes os objectivos do estudo e as que emergiram dos interesses das crianças foi realizado numa fase final, depois das transcrições terem sido revistas pelas crianças. E se ao longo de toda a investigação vivi os dilemas de investigadora com tempos e agendas diversas, nesta fase de (re)escrita do texto, foi mais premente a questão: como tornar visíveis as vozes das crianças nos textos que me permitem chegar e estar aqui? como cumprir o meu compromisso assumido com as crianças de as deixar falar nos seus próprios termos? Procurei, tanto quanto possível, elaborar um texto que incorporasse esses outros interesses e desse conta da fluidez de vozes que se atropelavam ou pacientemente esperavam a sua vez para falar. Foi já referido como daqui resultou um texto composto em polifonia, em que as diferentes vozes são entrelaçadas e (re)interpretadas pela análise que vou fazendo e refazendo através dos dizeres das crianças. Para dar conta desses sentidos e subjectividades, apresento 'excertos' de vozes 'retiradas' dos grupos de discussão são apresentados como "unidades de sentido", isto é frases, expressões contextualizadas ou conjunto de elementos que permitam "a apreensão do sentido da mensagem (...), transmitam uma ideia e lhe dêem um significado" (Leite,2002:268). São vozes re-interpretadas, articuladas com outros pontos de vista de autoras e autores que formaram outras categorias de análise. É portanto uma perspectiva de análise interpretativa, segundo a qual as categorias não são predeterminadas, mas elaboradas de forma "flexível e autocorrectiva". Susanne Gaskins, Peggy Miller e William Corsaro (1992) referem, no capítulo sobre perspectivas teóricas e metodológicas na investigação com crianças (1992:5-23) a questão da "flexibilidade e auto-correcção" 97 características do trabalho etnográfico que 'exige' categorias não predeterminadas. Segundo estes autores, a investigação e análise interpretativa desenvolve-se num equilíbrio entre estruturação, 'determinada' pelo problema de investigação e flexibilidade, determinada pelo objectivo de compreender o ponto de vista dos/as informantes (Gaskins, Miller e Corsaro, 1992:17). Procura-se assim dar visibilidade não apenas a conteúdos, mas também aos contextos de produção dessas vozes e registos. Também Helena Araújo, quando fala das suas opções na análise das histórias de vida de professoras (2002:279-285), fala desta flexibilidade que permite incorporar nos textos, categorias de análise derivadas "das preocupações tanto da pesquisa como da pessoa biografada". Segundo a autora Houve categorias (...) que emergiram das narrativas das biografadas, sem uma clara correspondência com as preocupações iniciais da investigação, e assim enquadraram a informação trazida pelas antigas professoras (Araújo,2002:284). Neste meu trabalho ocorreram situações semelhantes às que são apontadas para o trabalho etnográfico e análise das histórias de vida. Procuro dar conta desses episódios ao longo do texto, mas posso dizer que toda a investigação foi sendo construída muito "ao sabor" das palavras das raparigas e rapazes que nela participaram. Em síntese Neste capítulo falou-se de estratégias diversas de investigação, do meu posicionamento como investigadora e da forma como procurei relacionar-me com as raparigas e rapazes dentro e fora da escola. Quis contar sobre os diversos tempos da investigadora e da investigação e como me senti, quando confrontada com a minha vontade de estar lá (na escola) e estar com (as crianças e também as docentes), e apressada pela urgência de sair e voltar à escrita e leitura, para poder estar aqui. os dilemas vividos foram ultrapassados pela triangulação de estratégias de recolha de dados: as incursões etnográficas 98 que me permitiram entrar na escola, como amiga crítica (Leite, 2000), isto é, como alguém exterior ao contexto (mas não estranho ao mundo da escola) que observa participando e discute, faz com, questiona e questiona-se, recolhendo notas e discutindo-as com a equipa da escola. Falei do modo como me apresentei à entrada da sala de aula como educadora que me facilitou a aceitação, por ser uma referência positiva para as crianças e por ser reconhecida também pela docente (e outros elementos da equipa como mais valia, recurso humano). Referi a negociação com a docente e as crianças do grupo, satisfazendo desejos recíprocos, de partilhar saberes técnicos e saberes práticos. Procurei evidenciar também como foi difícil estar atenta e dar oportunidade às crianças para participarem na investigação. Justifiquei como os grupos de discussão focalizada constituíram uma estratégia que facilitou o acesso a dados significativos, num curto espaço de tempo, embora 'avisando' para os constrangimentos e questões éticas a ter presentes quando se realiza investigação com crianças. E, como no caso dos GDF, em que se pretende dar voz aos participantes nas sessões, reconheci a minha própria dificuldade de estar atenta a todas as situações, das quais me apercebi através da leitura dos registos. Foi igualmente evidenciado o modo como as próprias crianças interagiam comigo de forma diferente quando dentro ou fora da sala de aula. Para terminar este capítulo, quero deixar claro que não existe aqui uma preocupação com a exaustividade' ou 'representatividade' (de grupos de crianças) mais características de investigações do tipo quantitativo. Sendo uma abordagem qualitativa, interpretativa, valoriza-se pela singularidade (de quem diz diferente do outro ou de quem se mantém em silêncio) como pelas pluralidades de pontos de vista, de formas de dizer e fazer na escola e pela vida. Cada rapariga e cada rapaz valem por si, como só elas podem dizer o que significou e o quanto Valeu' o projecto desta escola. 99 PARTE II Para uma cidadania localizada e corporizadados dizeres da escola aos dizeres e fazeres de crianças Introdução Esta segunda parte do trabalho é aquela onde se dá conta, formalmente, do contexto de investigação em que se situam as e os actores que nela participaram. Atendendo que este estudo se inscreve numa epistemologia da escuta é através das vozes das crianças que pretendo dar visibilidade aos significados que, nos seus próprios termos, atribuem a (novos) espaços e tempos de cidadania na escola. Será então a partir dos dizeres das crianças sobre si e outras/os, fora e dentro da escola, antecedidos de dizeres da escola sobre a cidadania localizada que tentarei tornar visíveis o modo como constroem, definem espaços (diferenciados) e (re)constroem significados dos conteúdos e processos que susbtanciam a educação para a cidadania na escola. Inicio esta segunda parte com um capítulo - o quinto deste trabalho - sobre o projecto da escola EB1A24. Opto por apresentar em primeiro lugar o projecto da escola por considerar que as propostas de cidadania nesta instituição educativa permitem perceber as dinâmicas de participação e as possibilidades de agência em que as crianças foram envolvidas ou se envolveram. Assim, com base em documentos elaborados pela equipa de docentes e registos das notas de campo e entrevista, procuro dar conta do modo como se pensa e organizam espaços e tempos de cidadania localizada (Santos, 2000). No sexto capítulo apresento o texto produzido sobre a cidadania localizada em espaços privados e a partir de esboços do quotidiano das raparigas e rapazes do grupo III, realçando os modos como evocam e entrelaçam o trabalho das mães e dos pais e, diferenciadamente, se dividem ou são divididas em múltiplas tarefas. 24 O nome da escola é substituído por esta sigla. Também por questões éticas e cumprindo o acordado com as crianças e docentes em relação à confidencialidade, os nomes das raparigas e rapazes foram substituídos por outros que elas e eles escolheram. 101 No sétimo capítulo são os (a)fazeres múltiplos de alunas e alunos que me prendem o olhar e me mantêm de ouvido atento. Os dizeres das crianças sobre estes (a)fazeres foram produzidos em contexto de 'aula' e 'fora da aula. Neles (se) reflectem o que a escola oficial {o currículo nacional) lhes diz sobre o que pode e deve ser um bom ou uma boa aprendiz, cidadã/ão em trânsito para a cidadania (Gordon, Holland e Lahelma, 2000). Contam ainda de paragens, atalhos e diversões desenhadas na escola informal (isto é, na assembleia, nas festas ou outros dias especiais,) e na escola física, no recreio {ibidem). Ao longo desta parte tento deixar fluir as vozes das crianças, tanto quanto possível nos seus próprios termos, embora (re)compondo os textos intrometidos com outros elementos que, em meu entender, mostram como alunas e alunos, são social e culturalmente diferenciados e se diferenciam em trânsito para a cidadania {ibidem). Para dar conta dessas especificidades e similaridades, recorro ao que raparigas e rapazes registam e dizem de si em diários, conversas informais, grupos de discussão e outros textos recolhidos na escola. 102 Capítulo V Contributos para uma educação para a cidadania: políticas e propostas locais Na escola.... A escola EB1A foi uma das escolas que participou no Projecto de Gestão Flexível do Currículo, projecto implementado pelo organismo oficial do Ministério da Educação, o Departamento de Educação Básica e que foi desenvolvido entre os anos 1997 e 2000. Neste capítulo procuro dar conta do projecto educativo desta escola destacando o que aí expressam como formas de valorização da cidadania quer em termos de conteúdos, quer de práticas. Assim apresento os modos de organização e do currículo desta escola e o que referem como orientado para conferir protagonismo a alunos e alunas. • "é tempo de mudar a face da escola" - transformar a escola em espaço de cidadania A escola EB1A25 está situada numa freguesia do concelho de Oliveira de Azeméis que nas últimas décadas passou por uma transformação radical, ao passar de freguesia agrícola a industrializada, o que fez com que 90% da população passasse a trabalhar nas numerosas indústrias locais ou em localidades vizinhas (essencialmente do calçado). O edifício, construído em 1912 por uma benemérita local, é de tipo indefinido. Tem 4 salas, num só piso, dois átrios cobertos e dois blocos sanitários - um para os rapazes e outro para as raparigas e 1 para as/o docentes. O gabinete de trabalho dos docentes foi improvisado por uma divisão de espaço para arrumação. Os pátios de acesso são espaçosos e planos. Existe um recreio exterior que circunda todo o edifício, onde se situa o campo de jogos polivalente. O soalho das salas é em madeira, sem verniz ou qualquer produto para isolar e facilitar a limpeza; as salas têm mesas e cadeiras organizadas de acordo com as actividades e/ou iniciativa da/o professor titular de turma. Existem 25 Dados retirados no documento sobre o projecto da escola, elaborado pela equipa de docentes 104 alguns armários e outras mesas mas, tal como foi referido pelas/o docentes, são insuficientes para uma organização adequada dos materiais e dos espaços. Os computadores estão numa das salas de aula e os outros materiais de apoio como jogos, livros, materiais para as experiências da ciência viva ou de Educação Física (EF), Educação Musical (EM), livros, enciclopédias, etc., estão arrumados em armários dentro das salas, o que não facilita o acesso. Os que existem não são em quantidade suficiente para uma utilização mais autónoma. Os materiais mais específicos (como os de EF, EM ou de laboratório) são utilizados sempre com a supervisão de um dos docentes. Como as 4 salas estão ocupadas com aulas, as assembleias de escola, realizam-se numa das salas, reorganizada semanal ou quinzenalmente, para 'acomodar' os 81 alunos. A parede que dividia duas das salas contíguas foi deitada abaixo com o objectivo de facilitar o trabalho com grupos heterogéneos e a organização da assembleia de escola. Nas actividades diárias, esta sala grande era ocupada pelos 45 alunos e alunas que frequentavam o 3o e o 4o ano de escolaridade. A partir do ano lectivo de 2000/2001, não foi autorizado a continuação do destacamento da docente que tinha coordenado o projecto no ano anterior e uma das professoras, efectiva naquela escola, veio integrar o corpo docente. Do ponto de vista de professoras/es que se mantiveram na escola, esta ruptura na equipa "abalou" a vontade de investir em práticas "contra a corrente" afectando, de certo modo, o trabalho com alunos/as. Por exemplo, a decisão de 'deitar' abaixo a parede que antes tinha sido uma reivindicação da equipa inicial para unir duas salas e ampliar o espaço partilhado, passou a constituir um constrangimento no desenvolvimento do trabalho 'normal' da sala de aula. No dizer dos docentes, o investimento no projecto foi suspendido por sentimentos de "desencanto, e alguma revolta contra a administração" "(ncOutOl) provocando mudanças na dinâmica da escola e na vontade de inovar. E muitas energias foram desviadas da atenção aos alunos e alunas para a procura de soluções este e outros problemas. Em momentos de actividades específicas para cada grupo, a divisão das salas do grupo II e grupo III era improvisada por um armário e um quadro 105 'comunidade justa'. No entanto, considero importante deter-me aqui, ainda que brevemente, sobre as diversas instâncias de discussão e decisão desta escola. A EB1A iniciou o projecto voluntariamente, propondo-se participar na experiência da Gestão Flexível do Currículo e a equipa era constituída por 5 docentes. Os princípios do projecto da escola já antes referidos apontam no sentido do que é proposto no modelo da comunidade justa, até pelas características da organização estrutural em grupos heterogéneos e as "actividades a realizar serão planificadas pelos alunos de acordo com os seus interesses( (EBlA,1999:6-7). As instâncias de discussão e decisão que em que se assenta ou acentua a ordem moral da escola, de todas/os e cada aluna/o, ou as actividades do currículo duro envolvem o par professora/aluno, ou o pequeno, médio e/ou grande grupo. Cada instância está organizada pela equipa desta forma: Plano Individual de Trabalho: cada criança tem o seu plano individual de trabalho que desenvolve autonomamente, quando acaba uma actividade ou no tempo previsto para o efeito. Este Plano Individual de Trabalho é quinzenal, surge como um compromisso de trabalho entre professores e alunos, permite a autoregulação do trabalho e prevê, executa e avalia as actividades desenvolvidas (EBlA25Set01). As propostas para o Plano Individual de Trabalho (PIT) são apresentadas pela docente num registo tipo pensado para um período de duas semanas, com actividades relacionadas com diferentes áreas curriculares e com espaço para que a ou o aluno acrescente outras propostas. O tempo lectivo previsto para o efeito é o situado no "Estudo Acompanhado" e a decisão de pedir ajuda é primeiro do aluno ou aluna que recorre a um/a colega e só depois pede ajuda à professora. No entanto, cada docente identifica e sinaliza alunas e alunos que "precisam de um acompanhamento mais individual e apoio esses, enquanto os outros estão a fazer trabalho de projecto ou trabalho autónomo" (nc01Set25). A decisão sobre "ajuda aos colegas" também é sinalizada no PIT e é focada nas "dificuldades" de domínio cognitivo: "No PIT, as crianças explicam a ajuda que vão dar aos colegas que têm mais dificuldades"(EBlA25Set01). No final de cada um destes períodos, a avaliação realiza-se por indicação de 112 "cumpri" ou "não cumpri", "porquê". O trabalho é sancionado pelas docentes e dado a conhecer ao Encarregado de Educação. Outra instância de decisão - o Conselho de Grupo - é situada no médio grupo, correspondente ao de ano de escolaridade. Aqui são discutidas, organizadas e avaliadas as actividades mais específicas de ano. No "Plano Diário de Trabalho" (PDT) explicitam-se estas e outras "actividades que vão desenvolver de acordo com as propostas de trabalho apresentadas na Assembleia de Escola" (EBlA25Set01). Neste domínio, existe uma regulação forte do trabalho por parte da docente que "conduz' o processo de planificação "com sugestões que possam ajudar os alunos na realização dos trabalhos" {ibidem). Acentua-se também a importância dos conteúdos programáticos "a cumprir", através das propostas que são registadas e do que é dado como prioritário no fim do dia, quando se regista a avaliação diária, formalizada pela "Acta de Conselho de Grupo" na qual se registam "as ocorrências diárias positivas (gostamos, concordamos, achamos bem) ou negativas (não concordamos, não gostamos, não achamos bem)" (EB1A,2001:4^ ou no dia seguinte, quando se retoma o exercício de planificação. As decisões sobre a ordem moral e de justiça desta comunidade partilhada, são explicitadas e discutidas em grande grupo, na Assembleia de Escola. Esta instância de discussão e decisão (relativa) reveste-se de características semelhantes à assembleia comunitária proposta por Kolhberg e Higgins {cit. Menezes, 1999:88): nela se reúnem "todos os alunos, docentes, auxiliar da acção educativa e outros elementos da comunidade. Reúne quinzenalmente, às sextas-feiras"(EBlA, 2001:6). Aqui, são as regras democráticas copiadas das instâncias políticas que regem o funcionamento: cada pessoa tem direito a um voto, as decisões são aprovadas ou não aprovadas, por "maioria absoluta" ou por "maioria relativa". São as mesmas regras que determinam a eleição dos elementos da mesa da assembleia. A partir da assembleia organiza-se toda a vida da escola, desde as propostas e apresentação de projectos à formalização e normalização de 113 padrões de comportamento desejados e que se espera sejam assumidos por todos e todas: É na Assembleia de Escola que se apresentam as pesquisas, os estudos e os projectos realizados durante a quinzena, se fazem propostas de trabalho para a quinzena seguinte, se aprovam os direitos, os deveres e sanções a aplicar aos alunos, se problematizam as situações graves de comportamento e propõem sanções (EBlA25Set01). As regras e sanções foram aqui explicitadas e estão também registadas no regulamento interno (onde se inscrevem os deveres e direitos de alunos/as, docentes, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação). As sanções, discutidas e aprovadas em assembleia, aplicam-se só a alunas/os que não cumprem as regras e contrariam a ordem escolar. Este regulamento é omisso no que diz respeito às medidas a tomar face ao não cumprimento de deveres de docentes, embora na opinião de alguns elementos da escola tal deveria ser explicitado "porque até obrigaria a um compromisso mais visível". A discussão e decisão sobre as sanções a aplicar a alunas ou alunos não cumpridores da ordem escolar, foi assim registada em acta: Em seguida a assembleia da escola pronunciou-se sobre as sanções a aplicar a todos os meninos que não cumprirem as regras. Sanções: ficar 1 semana sem computador, ficar 1 semana sem recreio, ficar 2 dias sem jogar futebol, ser o último a sair da sala, ajudar a arrumar as mesas, tratar das plantas, levar no caderno para os pais assinarem que se portaram mal, ajudar o secretário a apanhar o lixo do chão e ajudar a Sr.a Conceição a limpar as casas de banho e a varrer as varandas"(ActAssn°3). De acordo com a equipa, esta assembleia assume uma importância significativa na vida da escola, com fortes reflexos na comunidade mais ampla que "também pode participar". Uma mãe, do grupo de amigos da escola, refere que "é muito importante, porque os pais vêm que a escola está aberta e também vêm o tipo de trabalho que é feito na escola"(ncJan01). • "os anjos da guarda "- a mediação de conflitos entre pares A Mesa da Assembleia tomará previdências, podendo destacar os "anjos da guarda" para ajudar a resolver problemas detectados. Os anjos da guarda entrarão em acção sempre que um ou mais alunos estejam a ter problemas de comportamento, por exemplo, magoando os colegas no recreio, perturbando o trabalho dos outros, etc. Caso os "Anjos da 114 Guarda" não consigam resolver o problema, pode ser activado o Tribunal (mas só em caso extremo"(EBlA, 1999:76). Transferia-se desta forma, para os/as alunos/as, o papel de mediadores/as de conflitos, confiando-lhes a vigilância dos seus pares, sobretudo nos tempos e espaços em as crianças estão fora do controle de professores/as, nomeadamente no recreio. A atribuição deste papel na mediação entre pares é justificada pelo desejo ou esperança de que através da cooperação, do aprender a conviver uns com os outros", as crianças (trans)formam-se em fazedoras de paz (Wyness, 2000) tornando-as cidadãs competentes do ponto de vista social e políticos). É comum ouvir-se nas escolas que até é desejável que, desde que não atinjam proporções "alarmantes", as situações de conflito sejam resolvidas "entre elas" (crianças). Investigações (algumas citadas por Wyness, 2000:108) sobre a mediação de conflitos entre pares e a natureza das relações e conhecimento das crianças sobre o comportamento próprio de crianças (Thorne, 1993; Corsaro, 1992), no recreio ou outros espaços/tempos da escola informait física (Gordon, Holland e Lahelma, 2000), dão conta das tensões vividas por docentes que convivem com a necessidade de proteger as crianças de outras agressoras e, ao mesmo tempo, o reconhecimento de que são comportamentos "próprios" do mundo das crianças (Corsaro e Streeck, 1986). Como refere Michael Wyness "As crianças estão profundamente implicadas no que Cullingford chama o Volátil' "submundo" da escola (1993,p.58). Têm um sentido muito mais acurado do que o dos professores, do que na escola constituiu agressão 'anormal' ou 'abusiva'. Pragmaticamente, a mediação de pares é, então, uma forma efectiva de lidar com conflito de pares". (Wyness, 2000:108) O reconhecimento de que "as crianças estão mais bem equipadas de que os adultos para lidar com os conflitos entre alunos, na medida em estão a par do que se passa no recreio" {ibidem) colide, por vezes com a dupla função de protecção e controle que é acometida aos adultos, professores/as e auxiliar, neste caso. Na própria designação de "anjos da guarda" e nas medidas propostas nesta escola para resolver as situações conflituosas, "quando estes não conseguem 115 resolver", existe uma tensão latente de uma noção de criança "naturalmente boa" suscitada pela ideia dos "anjos", mas que sendo guardiãs das crianças, mantêm-nas em ordem, sob a 'ameaça' poderosa, até para os próprios adultos das medidas e sanções "policiais". As que ultrapassam os limites da norma social da escola são "julgadas" de forma semelhante ao que as crianças testemunham do mundo dos adultos. É o que me suscita a leitura do texto da equipa, quando explicitam os procedimentos a adoptar, em "casos extremos": Caso os "Anjos da Guarda" não consigam resolver o problema, pode ser activado o Tribunal (mas só em caso extremo). O tribunal é constituído por três Juizes (nomeados pelos professores); um Advogado de Defesa (nomeado pelo Réu); um Advogado de Acusação (nomeado pelo queixoso). Haverá ainda dois escrivães que farão a acta. No final do julgamento os juízes lerão a sentença de acordo com o código estabelecido pelo "Regulamento - direitos, deveres e sanções" (EB1A,1999:76) Convém dizer que, de acordo com as docentes, nunca foi necessário "activar" este "tribunal" imaginado pelos adultos desta escola, porque não aconteceram as situações "extremas" dentro da escola ou porque a intervenção dos "anjos da guarda" foi eficaz. Como mais à frente se explicita, do ponto de vista das crianças, o exercício do poder por parte de colegas não era "bem visto" sobretudo quando estes ou estas se "armavam" do mesmo modo que, aos olhos e ouvidos de crianças (Tonnuci, 1988) é "copiado" do mundo de adultos. • "os ovos misteriosos serviram para falar sobre as diferenças"- pensar o lugar de "outros"no currículo Nesta escola foram adoptados manuais de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio porque, segundo as docentes, "os pais estão habituados e é difícil eliminar completamente" (EntL). Este manual é essencialmente utilizado para apoio no trabalho de casa e nas aulas os materiais didácticos e pedagógicos são mais diversos. Entendem ser importante uma diversificação de recursos "dispensando os manuais escolares únicos em favor da escolha de livros diversos, enciclopédias, CDRoms e outros materiais"(EBlA, 1999:5). As docentes dizem que é já habitual fazer o confronto de informações veiculadas em manuais, por exemplo, com outras em diferentes suportes. 116 Alunos e alunas participam nesta análise dos materiais e como diz a professora, "por vezes são eles que dão conta dos erros". Aprendem desta forma a "comparar e discutir diferentes pontos de vista, a organizar e classificar documentos, pronunciar-se sobre factos e tomar decisões, problematizar, criar, reproduzir, tratar e divulgar informação (...) ser rigorosos na análise, isto é uma prática de aprendizagem activa em que o aluno seja agente e construtor dos seus próprios processos de aquisição de saberes (EB1A,1999:10-1). A preocupação de uma selecção criteriosa e crítica de conteúdos curriculares, na análise de textos de manuais ou outros, pauta-se por referentes como a "correcção, clareza, rigor científico, linguagem". Na análise realizada não foi dada muita atenção aos que nos itens 5 e 6 dos critérios de apreciação, respectivamente pergunta se "promove a educação para a cidadania" e se "não apresenta discriminações relativas a sexos, etnias, religiões, deficiências" (ME-DEB, 2001). O que me foi referido pelas docentes é que esta análise é normalmente realizada já no período próximo do final do ano lectivo, o que significa "pouca disponibilidade" para uma análise tão profunda quanto desejável, acontecendo na maioria das situações um assinalar "de cruz". Apesar de ser uma preocupação expressa na Lei de Bases do Sistema Educativo e esboçada no Programa do Io Ciclo, a atenção às questões da representatividade em textos e imagens de mulheres e homens de diferentes grupos étnicos, culturais, não constituem uma preocupação consciencializada nas escolas. As próprias docentes referem: "nunca pensamos muito nisso...agora que falas ...se calhar... damos mais atenção" (EntL). Não vou aqui aprofundar a análise do manual adoptado, até que tal seria suficiente para desenvolver um outro estudo. No entanto, existem já alguns estudos realizados neste domínio27. Mesmo assim considero ser importante destacar que na escola foi evidenciada alguma preocupação com a selecção de conteúdos que atendessem à multiculturalidade e às preocupações com o ambiente, embora trabalhados a partir de outros materiais pedagógicos. Por exemplo, no que diz respeito às questões da multiculturalidade, foram desenvolvidas actividades a partir da leitura de histórias, como "os Ovos 27 são vários os estudos referenciados e/ou publicados pela Comissão para a Igualdade e Para os Direitos das Mulheres, nomeadamente nas colecções "MUDAR ATITUDES" e "CADERNOS COEDUCAÇÃO. 117 Misteriosos", de Luísa Ducla Soares (1997) expressando-se os seguintes objectivos: Desenvolver o respeito por si próprio e pelos outros; promover a igualdade de direitos e oportunidades, independentemente da raça, religião,...descobrir e praticar a solidariedade e a amizade entre pessoas (EB1A,2001:2) Esta e outras histórias, embora lidas na "hora do conto", como tal inscritas na escola oficial, não deixam de ser entendidas como instrumentos e conteúdos curriculares marginais, insuficientes para desafiar outros do core curriculum. Outras actividades são realizadas para comemorar 'datas' importantes como o dia do "não fumador", o dia de "luta contra o racismo", a "semana da cidadania", o "dia mundial da criança". Segundo os docentes a intenção é não só informar, mas tornar visíveis situações de outros, alertar para realidades, mesmo que se mostrem distanciadas de posições ou práticas pessoais. A "Feirinha" anual é outra iniciativa marcante da "abertura à comunidade" e que é entendida como sinal de identidade desta escola. Nesta iniciativa também os alunos e alunas têm um papel activo, na apresentação de pequenas peças teatrais, canções e instrumentais, exibição do grupo folclórico que é constituído por antigos e actuais alunas e alunos da escola. Este grupo folclórico e os jogos tradicionais, organizados pela associação de pais e que fazem parte dos habituais programas de "festa", promovem o envolvimento intergeracional e a revalorização da cultura e história locais. Vão de encontro ao que, no entendimento das docentes e das famílias, é também considerado como oportunidade para o desenvolvimento de cidadãos culturalmente competentes. A importância dada a estas actividades especiais que atravessam a escola oficial foi observada em diversas situações como a apresentação do grupo folclórico num seminário concelhio, na visita do presidente da autarquia à escola, no alargado número de pessoas presentes na Feirinha. Da mesma forma era evidente o investimento da associação de pais e encarregados de educação em todas estas iniciativas que 'confirmavam' o valor cultural da escola. 118 Os limites destas abordagens de cidadania reflectem-se nos dizeres e fazeres das crianças28 quando, por exemplo, se analisam os registos sobre os ovos misteriosos na qual alunas e alunos expressam "opiniões" concordantes "com o que é esperado" quando se fala sobre Outros distantes, mas que se altera quando falam de si com outros ou outras, próximos. E estas actividades, apesar de justificadas no currículo nacional como "temas transversais" (ME-DEB, 2001), são quase sempre entendidas como "diversões da escola oficial" (Gordon, Holland e Lahelma, 2000) significando, do ponto de vista docente, um "gasto de tempo". Revela-se aqui alguma da pressão sentida pela equipa que permanentemente se debatia em duais situações de cumprir o que por um lado é entendido e esperado como conhecimento escolar socialmente útil e por outro (re)produzir o que é localmente valorizado. Do mesmo ponto de vista, já o trabalho realizado sobre "a Poluição da Ribeira" se inscreveu mais na lógica da "escola oficial", tornando-se significativo em todas as suas dimensões de abordagem: porque (também) se tratava de um problema local que afectava directamente a população escolar (a água não se podia beber), envolveu alunos e alunas em acções "úteis" não só em "defesa da sobrevivência pessoal e da preservação e (re)valorização do ambiente local, mas exigia também a "aplicação de conhecimentos, técnicas e conceitos científicos", inscritos no core curriculum. • futebol em cidadania "- transformar as regras do jogo Na escola oficial assume-se que raparigas e rapazes seguem 'naturalmente' os mesmos caminhos para uma igual cidadania (Gordon, Holland e Lahelma, 2000:190). Na EB1A pensa-se que igualdade de oportunidades é assegurar que "todos os alunos podem intervir, expressar as suas opiniões, realizar os projectos da sua iniciativa própria" (EB1A,2001:4). Nesse sentido não defendem uma atenção específica a raparigas ou rapazes, porque todos poóem participar. Ver próximo capítulo 5, sobre dizeres e fajfazeresúe crianças... 119 Para que tal seja concretizado têm a preocupação de realizar a eleição de elementos para o Conselho de Grupo, através do sistema de rotatividade. Ao mesmo princípio atende a mudança nos grupos quando estes são constituídos por alunas ou alunos "melhores" e que são "trocados" para "equilibrar". É como o afirma a professora: Claro que os melhores (alunos) têm tendência a juntar-se. Mas por vezes eu mudo-os. Também costumo de vez em quando mudá-los de lugar que é para se habituarem a trabalhar uns com os outros. E é o mesmo quando eles vão ajudar os colegas...põem no PU "ajudar um colega" e assim facilitam o trabalho, ajudam-se uns aos outros e eu posso dar atenção a outros, como a Carina ou o António, que precisam de um acompanhamento mais individualizado (EntP.ra). Ainda no dizer da professora, a formação de pares para o trabalho na sala de aula é uma das estratégias com múltiplas finalidades das quais destaca as de aprendizagem da cooperação e ajuda mútua e a promoção de formas de auto e hetero - regulação das aprendizagens. A equipa da EB1A pretendia ser coerente na abordagem educativa, considerando que a sua intervenção atenta deveria estender-se a todos os tempos e espaços da escola. Cruzando as fronteiras da escola física, isto é, de espaços e jogos de recreio que são "normalmente dominados pelos rapazes" (ver, por ex. Thorne, 1993; Francis, 2000) pretendem interromper a desordem do recreio, mudando regras de jogos como o futebol. Preocupado/as com o caos, barulho e violência dos desafios de futebol que todos os dias se desenrolavam no espaço dos jogos, organizaram "uma semana de futebol em cidadania": formaram-se equipas que "tinham que incluir raparigas e rapazes de todos os anos de escolaridade" e mudaram-se as regras do jogo, atribuindo-se a "vitória à equipa que cometesse menos faltas" Pretendia-se "ensinar as crianças, sobretudo os rapazes, a praticar o futebol com menos violência e menos competitividade" (ncAbrOl). Foi uma experiência que apenas durou a semana e, mesmo assim, nos intervalos os jogos de futebol voltavam com as regras habituais. Tal como os outros jogos de recreio em que raparigas e rapazes querem continuar, sem a intervenção dos adultos. 120 Em síntese Foi assim feita a apresentação breve da escola EB1A. O principal objectivo era dar conta dos princípios orientadores da equipa que trabalha com alunos e alunas e clarificar as condições criadas na escola para que as crianças pudessem experienciar situações diversificadas de como se propunham transformar a escola em espaço e tempo de educação na cidadania. Distinguiram-se processos de trabalho em que é dado maior protagonismo a alunos e alunas e organizados no sentido do que na escola se define como "aprender e trabalhar com progressiva autonomia" (EB1A,1999:78). Parece poder concluir-se que a equipa elegeu o trabalho cooperativo entre alunos/as como norteador de toda a actividade escolar e que, no seu projecto educativo, situa como instâncias de negociação mais significativas a assembleia de escola e os conselhos de grupo, propondo estes tempos como ponto de partida para o desenvolvimento e gestão curricular. Tendo em conta as intenções descritas no projecto da escola e as marcas da mudança concretizada na nova organização curricular e dos modos de trabalhar com alunas/os, considero ser necessário destacar a importância dada ao apoio institucional e da comunidade local na prossecução das finalidades educativas da escola. No mesmo sentido se percebe como a alteração na constituição da equipa docente, que 'perde' um elemento coordenador do projecto, provocou rupturas nos modos de trabalho de docentes, reflectindo-se no quotidiano escolar. O que reafirma a ideia de que a transformação e/ou melhoria dos contextos escolares (e de vida) das crianças e dos/as jovens passa por acções educativas consistentes, coerentes, intencionais. E a continuidade dos projectos são condições essenciais para uma efectiva contribuição da escola na educação em e para a cidadania. 121 Joana: (...) É sempre a minha mãe que trata das coisas da escola e assim...(...) quando há uma reunião no infantário, ela vai... João (...) ela manda lavar os dentes...se ela não mandar eu só lavo duas vezes (GDRR1). A dependência que tem a ver com a idade e dá 'direito' a mais mimos é sobretudo diferenciada pelos rapazes que têm irmãos mais velhos e que dizem, por exemplo que "eu tenho mais carinho que o meu irmão, porque o meu irmão já é mais velho...tem menos carinho porque é mais velho, já namora" (Hugo,GDRz2). Quando a mãe não pode estar presente são as irmãs mais velhas, quando existem, que colaboram nos cuidados com irmãs ou irmãos e no trabalho doméstico: Marta: quem trata de mim? É a minha irmã mais velha que cuida de mim quando a minha mãe 'tá na fábrica...quando eu 'tou doente às vezes ela também trata de mim...leva-me ao médico e assim...(GDml). Filipa: (...) Pois, quando a minha irmã tinha a minha idade aprendeu com a minha mãe a cozinhar e a arrumar. Eu ainda não sei muito bem, mas sei arrumar e agora estou a aprender a cozinhar com a minha mãe (GDRg2). O pai aparece como figura de apoio, de ajuda quando a mãe não pode, mesmo nas situações em que a mãe e o pai estão separados. Em situação de dependência devida a deficiência física ou mental, espera-se que seja a mãe a assumir os cuidados. Parece, ainda no dizer das crianças, que esta é uma qualidade "natural" de mãe/mulher que marca a opção ou mesmo oposição entre o trabalho remunerado e maternidade. Esta genderização do cuidar está bem marcada até quando a decisão sobre quem deve 'tratar de alguém" implica prescindir do trabalho remunerado da mãe, mesmo que este seja superior ao do Setephnaie: eu acho que ficava a mulher....as mulheres têm sempre mais jeito para arranjar bebés... Marta: as mulheres sempre têm mais jeito... Margarida: //é assim como um jeito que nasce com as pessoas (vocês acham que os homens não podem aprender?) Margarida: aprendem só que as mulheres aprendem melhor (GDRg2) Sofia: (...) mas enquanto os bebés tiverem um problema ou forem deficientes ou isso, eu acho que ela deve ficar em casa e o homem trabalhar... (Porquê?) Porque o menino é deficiente acho que ela deve 128 ficar com ele...(e não pode ser o pai?) pode... mas eu acho que uma mãe tem mais carinho..(GDRg2). É na casa que as mulheres e raparigas vêem e são vistas como figuras centrais e aí elas contribuem para a reprodução e produção simbólica de bemestar físico e afectivo. E esta representação das mulheres como centrais na produção simbólica de bens afectivos é mantida na escola, onde são vistas como "profissionais da relação". Frequentemente se tem invocado a importância da relação e do clima afectivo positivo na escola, como factor que favorece significativamente o sucesso. E se tal não acontece da mesma forma nos outros níveis de ensino, no Io ciclo estabelece-se uma relação de proximidade entre alunos/as e docentes (facilitada pela monodocência). Este investimento nas relações de proximidade entre docente e alunas e alunos é reconhecido pelas profissionais desta escola. As crianças também referem que por vezes se enganam e chamam "mãe" à "professora". Não confundem professor com "pai". • "aprende-se sempre ...se cooperarem os dois" - uma divisão mais igualitária de tarefas? Pelo que as crianças referem, existem algumas mudanças que apontam para uma maior colaboração dos homens (pais ou irmãos) nas tarefas domésticas. Elas e eles falam da "ajuda dos pais" para "acabar de cozinhar", pôr ordem na casa, cooperando mais nessas tarefas. Para algumas é uma situação real, para outras possível e todas concordam que é desejável: Ana Isabel: o meu pai arruma sempre lá em cima...que é os quartos e sala e tudo...e agora ele faz sempre o comer à noite...que a minha mãe vem sempre cansada e ele faz sempre o comer...(E tu ajudas?) eu ajudo... as sobremesas sou eu sempre que faço.. Sofia: Olha o meu pai às vezes quando nós vamos lá pra casa dele... pra minha casa, prontos (risos) e nós às vezes comemos lá com a namorada e ele (risos) e às vezes... (Quem é que cozinha é ele ou a namorada?) é ela e ele às vezes ajuda e então ele às vezes o que eu que eu ia dizer? Ele...aaaa ajuda... Margarida: Os dois...se cooperarem os dois.... Carina:...tem que ser os dois porque agora a mulher tem que estar sempre a arrumar a casa, porque os homens são sempre uns preguiçosos, estão sempre a desarrumar....porque chegam a casa vão pr'o café...é como o meu pai... Filipa: o meu avô sabe cozinhar...mas o meu avô é muito bom e o meu pai também (GDRg2). 129 As mudanças no tipo de famílias também parecem contribuir para que os homens desenvolvam outras competências e sejam submetidos às tarefas domésticas de forma a assegurarem a sua própria sobrevivência. Como conta a Joana " o meu avô é obrigado a saber cozinhar porque ele... o meu avô paterno e a minha avó...é assim porque ele e a minha avó não se dão bem, eles vivem...é assim, eles não dormem na mesma cama....o meu avô tem uma casa é assim uma casa que tem a cozinha e a cama só e ao lado da casa dele ...é a casa da minha avó! Por isso o meu avô tem de cozinhar pr'a ele...aprendeu...pois aprende-se até morrer! (GDRg3). A forma como os pais e mesmo avós vivem estes processos de aprendizagem é relatada pelas raparigas com ênfase nas situações engraçadas - o que também diz muito sobre elas próprias que vêem esta situação como pouco natural. Os rapazes referem que o pai ajuda quando os acompanha nas idas ao médico, que implicam deslocação ou outras viagens para os levar à escola ou aos locais onde têm actividades extra-escolares. João: Quando eu tenho que ir ao médico?...Se for a S. João é o meu pai que me leva, se for aqui é a minha mãe (GDRzl) "...e o meu pai foi levar-me ao karaté (DiárSérgio) "O meu pai foi levar-me ao treino...(DiárJoão) Também é o pai que brinca mais com os rapazes ou que os acompanha em lazeres e interesses de 'marca específica masculina, como o futebol e alguns jogos de mesa. O apoio do pai nestas actividades é também extensivo às brincadeiras dos filhos, contribuindo para facilitar a entrada no mundo masculino. Como referem S. Stoer e H. Araújo (1992:134) "através dos jogos (sobretudo o futebol) vão estes rapazes entrando em relações que lhes facilitam a sociabilidade, alicerçadas na partilha de interesses específicos". É uma proximidade que igualmente lhes facilita um acesso mais amplo a espaços públicos de convivialidade. Luís: O pai também deve brincar com os filhos, jogar às carta, dominó...O meu pai também brinca comigo, eu tenho escola de manhã e ele fica na cama a dormir...depois de tarde eu venho e ele brinca comigo. ..(GDRz2) " Em casa lanchei e fui jogar futebol com o meu pai (DiárLuís). 130 E desejada por todas as raparigas uma situação de complementaridade e maior colaboração dos pais e irmãos nas tarefas domésticas. E quando se projectam no futuro que gostariam de viver, tornam clara a importância dos modelos parentais e da forma como estes contribuem para a formação dos filhos e filhas. Neste excerto da fala da Miriam é bem visível a consciencialização de raparigas que se projectam nos múltiplos papéis de mulheres e mães e as possibilidades de os viver, mas de outra forma: Míriam: - è que por exemplo, o homem deve ajudar a mulher, porque quando uma mulher estiver a dar de mamar aos filhos, e ele a ver o futebol, em vez disso ele pode ir aspirar ou fazer o comer(...) Eu acho que os homens também deviam aprender a cozinhar junto com as mulheres, porque é assim, se um dia a mulher estiver no hospital, e ele estiver com os filhos, quem é que vai cozinhar? Ele tem que aprender a cozinhar, tem que aprender a arrumar, tem que aprender a tomar conta dos filhos dele. E ele assim ensina também aos filhos, aquilo que aprendeu com os pais e assim cada vez as pessoas vão sabendo mais coisas, e quando vão ficando mais velhas vão dizendo a cada um, é sempre dizendo a cada um (GDRg2) Desta forma, projectam outras possibilidades de libertar algum do seu tempo que lhes permite participar em espaços de convivialidade, usufruindo de modo mais igualitário, os lazeres e bens culturais. Mostram-se também conscientes do valor do trabalho doméstico também como mais valia para os pais/homens e logo, "ganho" para a família. Diz assim a Sethephanie: (...) então um homem também tem que aprender a cozinhar se não aprender a cozinhar... Por exemplo há mulheres que se estiverem no hospital e o homem não tiver aprendido a fazer o comer ele vai comer por exemplo a casa da sogra, ou a casa dos pais, ou ao restaurante comprar comida e gasta muito dinheiro, e assim era melhor cozinhar em casa (GDRg2). Em síntese, a forma como as raparigas e rapazes evocam os trabalhos das mães e dos pais, como nas preferências que (de)marcam as actividades de lazer, reafirma o domínio de uma tradicional ordem de género. Disseram também as raparigas e rapazes que é a mãe que assegura outros cuidados, os da casa e dos filhos e filhas e até do pai - porque é quase sempre ela que trata e manda na casa, cuidando de todos, distribuindo carinho e comida e outros mimos, tantos mais quanto os dependentes que (pre)enchem o espaço doméstico. Tarefas do domínio dos afectos, mas que as próprias 131 crianças se apercebem também exigem "capacidades de gestão" na tomada de decisão sobre o que é considerado essencial para a família. Como diz o Sérgio "a mãe é que percebe mais da casa". Foi possível perceber ou antever alguns sinais de mudança nas famílias de algumas destas crianças, expressas nos relatos ou desejos das raparigas, quando a Filipa fala do pai ou do avó que são "muito bons" porque ajudam ou a Setephanie que conta como o avô, devido às contingências familiares, se viu "obrigado" a aprender tarefas que antes eram da "mulher". O avô aprendeu a cozinhar porque como, as próprias raparigas dizem, "nunca é tarde p'ra aprender", embora seja melhor começar cedo para, como diz a Miriam, assim ensinar também aos filhos aquilo que aprendeu com os pais". Concluindo, nesta breve passagem sobre quotidianos familiares das crianças deste grupo, considero importante reter a acuidade dos olhares das crianças na forma como falam de desiguais condições de trabalho na casa e na fábrica, da dureza das jornadas, do valor da produção e da força do trabalho de mães e pais para a sobrevivência familiar. Revelam como estão atentas e sentem a dureza do trabalho das mães que cozem os sapatos que a elas (e a tantas outras) facilitam o andar. Estas mães, como a maioria das mães, multiplicam (-se) os tempos e as tarefas nos diversos lugares de actividade. É nestes quadros de vida que estas crianças, cidadãs e cidadãos, aprendem diferentes condições de trabalho de mães e pais e falam do modo como essas desigualdades são vividas no domínio privado. Como se verá no ponto seguinte, os quotidianos das filhas e filhos destas famílias estão intimamente ligados às condições de vida das suas famílias, revelando a dependência significativa à mãe, por ordem de idade e da assumpção de que esta é quem deve assegurar os cuidados essenciais para equilíbrio do corpo, das emoções e mesmo da mente. 132 • ...e quotidianos de raparigas e rapazes - para uma cidadania informal Das conversas e diários destas raparigas e rapazes, os rituais diários destacados são, para além do "ir à escola" e "para o ATL", o "brincar", "tomar banho" ou "tratar da higiene diária", "jantar", "ver um bocadinho de televisão", "dormir" e, quando necessário, terminar os 'deveres' escolares em casa. Algumas estendem o tempo de brincar nas imediações das suas casas, na rua ou nos passeios e pátios das casas ou prédios, na companhia de vizinhos ou irmãos mais novos. Estas crianças vivem ou são ocupadas nos seus tempos livres de forma diversificada, sendo aqui uma diversidade marcada e marcante do diferente poder económico das famílias. Depois das aulas, a maioria dos alunos e alunas da escola vai para o ATL. As que não frequentam o ATL vão para casa de avós e alguns ficam entregues a si próprios. Mesmo no ATL, actividades como a iniciação ao Inglês e aulas de natação são definidas como "extras" e, como tal, significam um pagamento suplementar. Na localidade ou em freguesias próximas existem algumas instituições que atentas aos diversos interesses sociais das pessoas - crianças, jovens e adultos, 'oferecem' outras actividades artísticas, culturais e de lazer, desde a música, dança, natação, desportos diversos e informática. No caso das crianças que frequentam o ATL é a própria instituição que organiza os horários e transportes para as que praticam natação. As "aulas" de iniciação ao inglês decorrem nas instalações do ATL. Outras actividades referidas nos diários e nas conversas, como música, "ginástica" e desportos diversos que se realizam em espaços/locais com horários definidos pelas entidades promotoras são organizados de acordo com as disponibilidades das famílias. As crianças têm voz na escolha destas actividades, também porque dessa forma cumprem, mais facilmente a dupla finalidade: ocupar as crianças de forma útil e educativa e suprir déficits, da escola que não retém as crianças depois das cinco horas lectivas e também não oferece condições para a realização destas actividades; das famílias que não dispõem (ou não disponibilizam) de tempo ou/e de saber nestes domínios artísticos, culturais e escolares. Desta forma, o tempo "livre" é, para as crianças, apenas o que resta do ATL e/ou das outras actividades que, mesmo sendo escolhidas, são 133 estruturadas com uma lógica por vezes demasiado próximas da escolar. A Margarida expressa esse sentimento de "mais escola" com as "aulas" de iniciação ao Inglês, quando diz: "(...)Eu gosto de Inglês...mas às vezes é difícil...temos que escrever e isso" e, mais à frente, quase no fim da sessão com o grupo, diz "...agora já não posso ficar mais tempo...tenho que ir pr'a aula de inglês ...que seca...e hoje vou ter teste" (GDRgl). Rapazes e raparigas referem, como actividade diária o "brincar" com amigas ou amigos, irmãos/irmãs ou sozinhos/as. O brincar partilhado é diferenciado de outras formas de lazer como "1er", "ver televisão", jogar "game boy COLOR' (DiárSérgio) "'play-statiori', "jogar dominó" "brincar com os carros" (DiárJoão), ou outras ocupações de tempo livre como "ir à psicina" (DiárMargarida) "ir para a Música aprender viola", "karaté"(DiárSérgio). Os programas de fim-de-semana não variam muito nestas famílias. Os registos nos diários das crianças revelam que os ritos religiosos fazem parte das obrigações desses dias: a tarde de sábado é reservada para a catequese e, para alguns, seguida de missa. Ao fim do dia são as saídas para compras no hipermercado mais próximo ou, com menos frequência, compras e jantar no centro comercial que ocupam o curto tempo livre. Ao Domingo, depois da "missa" organiza-se o resto do dia da família mais restrita ou mais alargada com passeios e refeições partilhadas: (...)Quando a minha mãe acordou foi buscar á minha tia e o meu pai a casa deles. Depois quando cheguei a casa fui comer (DiárJoão). Acordei e levantei-me. Vesti-me, brinquei, vi televisão e fui para casa da minha avó almoçar(DiárSérgio). Sábado: levantei-me às 10.00 e tomei o pequeno-almoço (...) às 15.00 fui para a catequese, depois da catequese fui para casa da minha avó e comi lá. Vim para casa às 21.00 (DiárRicardo) Fui almoçar ao restaurante com os meus pais e amigos (DiárMargarida). Levantei-me e fui à missa, fui comer a casa da minha madrinha. Fui ao café e fomos à Serra da Freita. Vim embora, jantei em casa da Sónia e fui ao café e fui para a cama (DiárSofia). Actividades em que se associa o consumo e a diversão de fácil acesso e que ainda contribuem para manter laços sociais e familiares, ainda presentes em localidades como esta que, apesar da industrialização progressiva, ainda mantém muitos indícios de ruralidade. 134 Ver televisão é outra actividade partilhada pela família durante e depois do jantar. Os programas do 'horário nobre' dos diferentes canais são referidos nos diários e conversas nos GDF, identificando-se, como mais preferidas as "novelas" ou series portuguesas, os 'talk show' e, antes do jantar ou sábados e domingos de manhã, alguns "desenhos animados" e programas infantis como o Batatoon. A referência a programas noticiosos aparece uma vez apenas no diário do Sérgio e pelo que dizem nos GDF confirmam que às vezes vêm as "notícias à hora do jantar quando a professora lhes diz ou quando acontece alguma coisa muito triste ou assim....como a tragédia de Entre-os-Rios" (ncMarçoOl). Embora não se pretenda aprofundar aqui a ocupação de tempos livres para além da escola, penso ser importante registar algumas das impressões e expressões dos quotidianos destas raparigas e rapazes que, de certo modo, reflectem a forma como (se) dividem em contexto escolar. • Ocupações e brincadeiras de raparigas para além da escola De acordo com o que registam nos diários e referem nos GDF, parece que as raparigas deste grupo partilham interesses que são tradicionalmente ditos como "próprios da idade" e "de meninas", como "brincar com barbies", "brincar às casas", "fazer comida", "ouvir música e dançar". As "conversas de raparigas" e trocas de "visitas" e festas entre casas de amigos, também aparecem nos registos de fim-de-semana e nas respostas aos questionários: No dia 10 de Março fui aos anos da Marta. Diverti-me muito, depois dormi lá. Deitamo-nos ás 2.00, o quarto da Marta ficou de pernas para o ar. No domingo dia 11 de Março tivemos visitas. Brinquei enquanto os meus pais e os amigos falavam. Gostei de brincar com as minhas amigas(DiárMargarida). São interesses e actividades valorizadas e identificadas como "tipicamente femininas" e que as confina à domesticidade e ao que MacRobbie (1991) define como "cultura de quarto" (cit. Fonseca, 2001:52). Estas mesmas raparigas, posicionam-se no que se associa a uma "fase de transição da infância para a 135 juventude" manifestando gostos "tipicamente infantis"29 e outros mais próximos do que, culturalmente, as afirma como "jovenzinhas" e é referido nas respostas aos questionários como "coisas das raparigas". Sobre a questão "que de que falas quando estás com as tuas amigas respondem, por exemplo que "converso sobre namorados" (Q5Rg) ou "sobre a televisão, programas preferidos de música e assim" (Q6Rg). Nos diários registam o "brincar com outras amigas a saltar à corda", "dançar e ouvir música" ou "andar de bicicleta" e de "trotinete", "jogar às caçadas" e, às vezes, "jogar futebol"30. Destes quotidianos de raparigas apercebe-se que os seus interesses pouco mudaram! Como refere Linda Stone (2000:83) "as raparigas valorizam a família e a amizade, mesmo que a realização pessoal seja diferente e as suas possibilidades melhorem com o tempo". A Sofia, a Margarida e a Miriam contaram que receberam uma trotinete como presente no último Natal, porque era o que "mais queriam ter" pois "adoram fazer corridas de trotinete". Quando o tempo permite, sobretudo ao fim de semana, fazem corridas de bicicleta, de trotinete ou jogos de exterior com outras amigas. Diz a Margarida: No dia 12 de Março (Sábado): Levantei-me bem disposta pois tinha uma amiga minha a dormir em minha casa era a Júlia. Estivemos a ouvir música e a dançar. Estivemos com preguiça na cama até muito tarde. Mas quando nos levantamos vestimo-nos e fomos andar de trotinete (...) O meu dia foi divertido (DiárMargarida). Os rapazes também referem estas trocas de visitas entre pais/mães e amigos, parecendo, no entanto, circunscrever a partilha às brincadeiras na rua ou em casa, mas fora de espaços mais íntimos como o quarto. 29 Como já referi, não vou aqui aprofundar a análise sobre a infância, embora seja difícil separar concepções de crianças como cidadãs/aprendizes das suas condições "próprias de crianças", nomeadamente no que diz respeito à condição de "dependentes" de adultos. Os debates em torno da sociologia da infância e das várias perspectivas que têm contribuído para a "reivindicação" da autonomia conceptual desta "nova" área de investigação (para aprofundar ver, por exemplo, os trabalhos de W.Corsaro, 1992 e 2002; M. Wyness, 2001; Manuela Ferreira, 2002) apontam, em meu entender um outro ângulo de análise. Poderá ser um desafio para outro trabalho! 30 As raparigas referem, nos GDF, que também gostam de futebol e, como se verá no ponto sobre dizeres e fazeres das crianças na escola, algumas destas raparigas na escola participam em 'desafios' de futebol e outros jogos com rapazes. 136 Nos diários das raparigas não há referências à ajuda em tarefas domésticas, mas nos grupos de discussão dizem que essas tarefas constituem uma obrigação diária. Setephanie: (..) ajudo a minha mãe a arrumar a casa, também ajudo a tratar do meu irmão, às vezes... (...) Filipa:// eu e a minha irmã, que é mais nova do que eu, ajudamos a pôr a mesa, a levantar a mesa". Miriam: // eu arrumo sempre o meu quarto...também é a minha obrigação...às vezes ajudo a minha mãe a limpar a casa ao sábado Joana: //...é...eu tamém...eu ajudo a tratar do meu irmão...ele é pequenito...dou-lhe banho, às vezes... e também ajudo a fazer as compras...adoro ir ao "Feira Nova" com a minha mãe...o meu pai também costuma ir...às vezes...(GDRg2)... Segundo Iturra (c/t. Stoer e Araújo, 1992:130) as tarefas domésticas que são atribuídas a raparigas e rapazes são distintas e distinguidas mais por referência à idade do que ao sexo. Mas, se o que a Ana Isabel diz em relação ao irmão mais velho parece confirmar essa distinção de irmão mais velho que tem 16 anos e, por isso, pode ajudar no campo, é logo contrariado pela indisponibilidade deste para ajudar em casa quando não há trabalho no campo. No entanto, essa tarefa é realizada com frequência pela Ana Isabel de 9 anos: o meu irmão mais velho é muito preguiçoso só sabe estar no sofá...chega a casa e pronto senta-se no sofá à espera da comida e a ver televisão... ...às vezes o meu irmão ajuda no campo...trabalha no campo ajuda a minha mãe e o meu pai...tira a rama das batatas, apanha as batatas..ahaaaa e eu trabalho na cozinha faço o comer ponho a mesa... (Não gostas de trabalhar no campo?) Eu não...prefiro estar na cozinha e limpar o pó e varrer a cozinha e varrer tudo...fazer tudo em casa e passar a ferro...( Outras raparigas, como a Setephanie, que não tem um irmão mas uma irmã mais velha, colabora juntamente com a irmã nas tarefas domésticas e nos trabalhos do campo. Diz de uma forma que faz pensar como essas tarefas estão tão intemalizadas na sua própria condição de rapariga: "Olha tirar as batatas...e fazer o arroz ou massa ta'mem eu faço! faço o comer à noite e lavo a loiça! quem não faz (GDRgl). As saídas em família ficam mais reservadas para o fim de semana e, para além de alguns passeios à beira-mar ou parque, as idas ao restaurante 137 elas", porque também são "distraídas nas aulas e dizem que sentem mais dificuldades a Português e Matemática. A Carina é referida pela professora e colegas como mais "fraquinha, por isso precisa de mais apoio". Também é considerada a "mais abebezada e queixinhas". Mas, ao mesmo tempo, é protegida pelas colegas do grupo. Deste "grupinho das meninas do 3o ano" as "melhores alunas" são também consideradas como as mais "populares" na escola. São apresentadas como "bonitas, simpáticas, amigas" e "disputadas" pelos rapazes do seu grupo. A Margarida é referida pelos rapazes como "um bocadinho maria-rapaz", porque é mais "turbulenta", "gosta de jogar futebol". Ela própria "assume" essa "qualidade". Segundo a professora, também "faz questão de marcar a sua posição, sempre que é interpelada ou provocada". Outras raparigas, como a Miriam, a Joana e a Marta também são referidas como assertivas nas aulas e "sempre prontas a rispostar, quando desafiadas". A Setephanie sente-se muitas vezes humilhada, sobretudo pelos rapazes, por ser "gorda". A Filipa e a Joana consideram-se "muito magras e pequenas para a idade". No entanto, segundo a professora todas elas são "cheias de vida, um pouco indisciplinadas, barulhentas como os rapazes", exigindo um controle e disciplina da parte dos docentes. Ao mesmo tempo são caracterizadas como "muito interessadas, responsáveis e trabalhadoras", o que contribuiu para facilitar o trabalho da docente na sala de aula, já que podem trabalhar em grupo ou pares, autonomamente. Deste modo a professora pode "dispensar" mais atenção/tempo para os que têm mais dificuldades. Do ponto de vista da professora, também os rapazes são geralmente "turbulentos" mas "menos empenhados" no desempenho académico. O Sérgio é destacado pela professora como sendo "o mais interessado, mais esperto, mais curioso". É também referido como sendo "meigo, simpático, mais calmo". As raparigas também o apresentam assim. Como já antes foi referido, o Sérgio foi o rapaz que se manteve nos grupos de discussão. Referiu que não gosta muito de jogar futebol. O João também é "bom aluno", "bonito" e "disputado" pelas meninas. Com o Sérgio, o Ricardo, o Paulo e outros do 4o ano, faz parte do grupo dos mais populares da escola. 144 Os rapazes como o Hugo, o Marco e o António estão já 'marcados' para um futuro que os afasta ou faz fugir da escola por não terem quem, do ponto de vista de outros adultos, os oriente (isto é mãe, pai ou outros familiares) no uso do tempo fora da escola e também no uso do saber da escola. As imagens dos seus quotidianos, esboçadas pela professora, pela auxiliar e alguns colegas, baseiam-se no conhecimento construído ao longo de anos de convivência na escola e de proximidade com o resto da comunidade. Resultam também do tempo investido por esta e outras professoras para cativar estes rapazes e as suas famílias a uma cultura escolar e social que é partilhada e reconhecida pela maioria dos pais e mães desta escola, mas que não 'chega' da mesma forma para todos/as. Destas "crianças que já não são como antes" e que quase já não são (ou não foram) crianças, como eles próprios dizem de si tão habituados e mesmo habilitados no mundo adulto masculino, diz-se que apresentam alguns dos indícios da "crise social da infância" (Sarmento, 2002) porque, segundo os adultos32 que os tentam chamar à ordem, são "rebeldes, indisciplinados e agressivos". Como se verá pela frequência e modo como algumas e alguns se nomeiam ou são nomeados, cada um/a tem uma presença diferente e até desigual nestes textos. Por exemplo, o António, o Rafael, o José, o Marco porque não quiseram falar de si fora da escola ou porque "não gostam muito de escrever" usaram doutra forma o caderno que lhes tinha oferecido. Ainda participaram numa primeira sessão de discussão porque foram 'seduzidos' com a promessa de também participar em jogos 'divertidos'. E tal como o Paulo e o Luís, apareceram algumas vezes na sala para "ver quem estava" e, aproveitando a permissão para estar dentro do recinto escolar, passavam a tarde a jogar futebol com outros rapazes mais velhos. Por isso, aparecem no texto mais como "alunos do III grupo" ou "alunos do IV grupo". O Sérgio e o Ricardo foram presenças mais assíduas nos grupos de discussão. 32 No passeio situado na esquina da escola, que ficava num cruzamento de estrada municipal com as ruas circundantes da escola, estavam quase sempre reunidos um pequeno grupo de reformados, observadores atentos do que se passava dentro e fora da escola. Diziam conhecer os alunos e alunas da escola ,também os respectivos pais e mães e, como tal vaticinavam alguns (negros) futuros destes rapazes. 145 Algumas das raparigas, como a Joana, a Filipa e a Marta disseram que não queriam ou não tinham tempo para escrever no diário. A Marta e a Filipa não estiveram presentes em todas as sessões de discussão. Mais à frente se notará que estes rapazes marcam mais as suas posições pela ocupação e investimento nas actividades da escola física. Enquanto as raparigas são destacadas pelo investimento e "autonomia visível", os rapazes aparecem (já) como mais "desafectados" da escola oficial (Araújo e ai, 2000). Estou consciente de que as imagens aqui esboçadas não são suficientes para compreender a complexidade das vidas de cada uma destas crianças. Refiro apenas o que, do ponto de vista das raparigas e rapazes poderia ser revelado e serve tão só para interagir de outra forma com elas e eles quando se posicionam como cidadãos/aprendizes na escola. • "agora a escola está mais bonita"- valorização de dimensões estéticas e expressivas No início deste ano lectivo (de 2000/2001), perguntei às crianças o que viram de diferente quando regressaram à escola. Nas respostas ao questionário, quase todas referem o aspecto renovado, mais colorido: "a escola estava muito bonita e estava pintada(Qla); as janelas estavam pintadas de verde, tinha canteiros novos, mudaram o quadro velho por um novo (Q12a); de terem arranjado, ficou mais nova (Q2b); estão a arranjar os passeios dentro da escola (Q7b); porque meteram terra [nos canteiros] em todos os lados da escola (Q8b). O que ficou preso nas memórias foi esta renovação estética, uma reconhecida importância da face da escola mais alegre, mais cuidada. Além do aspecto mais colorido, referem também os novos materiais e as novas actividades como aspectos positivos: [antes] não tinha tantos jogos e livros (Q5b); tinha computadores mas teve de ser arranjada (QRzl3); termos matérias diferentes (QRz3) mudaram algumas coisas: expressão dramática, assembleias de escola, planos diários, conselho de grupo, música (QRg4); porque não havia tantas actividades e também assembleia (QRz9). 146 As mudanças na rotina da sala de aula também facilitam as pausas nos tempos mais pesados e sérios das "disciplinas mais importantes, como as identificam mais à frente • "temos mais disciplinas" - sentidos das mudanças curriculares Os novos materiais e actividades relacionadas com as áreas de expressão e a informática foram mudanças marcantes que multiplicaram os afazeres das crianças no tempo lectivo. Evidenciam ainda um expressivo 'movimento' na sala de aula que veio alterar uma agenda anteriormente circunscrita a actividades relacionadas com áreas do core curriculum como o Português, a Matemática e o Estudo do Meio. Nas respostas à questão "quais foram as mudanças mais importantes na escola?" as alunas e alunos registam o modo como esta reorganização do desenho curricular preencheu o horário lectivo: [antes] não tinha tantos jogos e livros (Q5Rg); temos matérias diferentes (Q3Rg) mudaram algumas coisas: expressão dramática, assembleias de escola, planos diários, conselho de grupo, música (Q4Rz); porque não havia tantas actividades e também assembleia (Q9Rz). tínhamos mais disciplinas, expressão musical, expressão dramática, projecto, inglês..."(Q6Rg).tinha computadores mas teve de ser arranjada(Q13Rz). Por outro lado é uma acentuação de 'submissão' à importância social e escolar de áreas curriculares 'tradicionais' e do saber científico, que se reflecte quando se pergunta o que consideram mais importante na escola, surgindo muitas respostas que referem a Matemática e a Língua Portuguesa "porque ensinavam a fazer as contas e a escrever (Q4Rg). Em algumas respostas considera-se como mais importante "Trabalhar e fichas do Estudo do Meio" e a seguir apontam como "menos importante" "fazer projectos e assim porque perde-se tempo e devia-se trabalhar mais" (Q7Rg). • (a) fazeres quotidianos - espaços e tempos de agência das crianças Ao longo do dia as actividades sucedem-se em médio, pequeno e grande grupo. Multiplicam-se os afazeres na escola formal e gere-se o tempo e os dilemas a que todos (docentes, alunos/as) são submetidos, procurando 147 respostas ao que lhes é exigido na escola oficial. Na organização desses afazeres parte-se do princípio de que "todos devem ter oportunidade de se expressar, escolher, opinar, sugerir, gostar e não gostar" (EB1A,2001). Significa que alunos e alunas têm, em princípio, os mesmos direitos e responsabilidades e devem participar activamente, para que se transformem, com "progressiva autonomia e categoria (...) em cidadãos activos, participativos e críticos" {ibidem). Espaços e tempos que são formalmente distribuídos e normalizados para que todos tenham oportunidade de participar, expressar os seus interesses, sugestões, pontos de vista. Hugo: nós planificamos em grupo...damos sugestões para trabalhar nas aulas. Dizemos que projectos são, o que queremos fazer, apresentamos as propostas na assembleia e nos conselhos de grupo. Depois cada grupo trabalha...algumas coisas são discutidas em Conselho de grupo...e depois dizemos se cumprimos ou não cumprimos, se gostamos ou não gostamos...(GDRzl). E, com a mesma formalidade, são registados por alunos e alunas em actas que servem para firmar os compromissos e regras de registo "iguais" às instituídas para qualquer contrato escrito. É tarefa do/a secretário/a passar cuidadosamente o texto, para que possa ser lido em voz alta, com clareza e correcção na próxima assembleia: Aos vinte e quatro dias do mês de Janeiro realizou-se a assembleia de escola (...) foram apresentados projectos e as seguintes propostas de trabalhoEscrever adivinhas, 1er livros, fazer pintura, fazer fichas de Língua Portuguesa, escrever anedotas, fazer colagens, fazer pintura com aguarelas, fazer desenhos em lixa, fazer plasticina, etc (actaAssJanOl). Nestes registos reflecte-se ainda o 'peso' de áreas e conteúdos do core curriculum mesmo que nomeadas a par de outras mais expressivas. As "fichas" 'pre-formatadas, os ditados, as contas com as jardinagens e aguarelas parecem apontar para uma aparente igualdade de estatuto de sabere saber fazer: O presidente escolheu dois meninos para fazerem sugestões que são estas: fazer textos, fazer jardinagem, pinturas de aguarelas, ditados, contas e colagens (ActAss24Jan01). As sugestões para a próxima semana foram as seguintes: Banda Desenhada, fazer desenhos com aguarelas, fazer trabalhos nos 148 computadores, fazer trabalhos com plasticina, escrever textos e fazer fichas de matemática (ActAssl8Fev01). Mas quando questionadas sobre o que gostam mais ou menos, as preferências centram-se mais nas áreas de expressão plástica e motora. Tanto nos GDF, como nas respostas aos inquéritos ou outros registos, reforça-se o gosto quase geral pela Educação Física, porque "fazemos muitos jogos, é divertido, gostamos do professor, é fixe...fazemos coisas diferentes". No que registam sobre o que cumpriram ou não cumpriram, gostaram ou não gostaram, as crianças revelam como é quase sempre "a falta de tempo" que as impede de cumprir o prometido, como "estender frases" ou "fazer projectos". Não expandimos frases nem reduzimos frases, porque os meninos portaram-se mal (ActGr22abr01) Não trabalhamos no projecto porque os meninos não trouxeram material(ActGr). Porque fizemos outras actividades que não estavam previstas. Fizemos muitas questões de Estudo do Meio e não tivemos tempo de fazer Ciência viva (ActGruMarç). Estávamos com cola e verniz de fazer o trabalho para o Dia da Mãe (ActConGr). Também é notória nestes e outros testemunhos a importância do tempo do recreio e do que aí ocorre que marca os gostos e desgostos formalizados no registo 'normalmente' preenchido. Salienta-se como quem escreve, reflecte (sobre) os seus próprios interesses. Gostamos mais da expressão dramática (Ricardo, Ana Isabel, Miriam). Educação Musical (Ana Isabel, Margarida, Sofia) De jogar à bola (Orl, Pedro, Held) Fazer as experiências com a electricidade. Foi giro ver o balão preso na parede (Sofia, Miriam) Todos gostaram do recreio(Sergio,Luís,João) Muitos meninos gostaram de fazer expressão dramática, o Luís gostou de meter um golo, o Marco gostou do projecto dos dinossauros, e o Hugo de brincar no recreio (Sofia, Luís e Marco) Os meninos gostaram de todo o dia de aulas (ActG3) Todos gostaram de educação Física (Margarida, Ana Isabel, Miriam) O Hugo, o Luís e o João gostaram de jogar a bola(Actg3) De uma maneira geral todos gostaram de educação física (Sérgio, Marco) 149 Quando focam no que "não gostaram" são mais uma vez salientadas as interferências nos tempos e espaços do recreio ou em rotinas do grupo ou situações pessoais. Quase não referem as actividades do currículo formal, como se exemplifica pelos registos de actas de Conselho de Grupo: Não gostamos da barulheira que os meninos fizeram (todos) Alguns meninos disseram que não gostaram de ir para o grupo dois. Sugerimos que os outros meninos venham para a nossa sala (Marta, Ana Isabel e Sofia). O Marco não gostou quando os meninos fizeram barulho. O Pedro não gostou que a bola batesse na cara dele; o Hugo não gostou de ter perdido a jogar à bola (João, Luís, Marco). O Diogo e o Xavier não gostaram que a máquina andasse no recreio (g) O Damien não gostou que lhe doesse a perna e por isso não pode brincar durante o recreio (g4) O Diogo não gostou que o recreio fosse pequeno (pouco tempo) Quando há uma chamada de atenção por parte da professora registam-na da mesma forma, nomeando-a como posição pessoal: "A professora Fernanda diz que não gostou que nos portássemos mal" (ActglII). Em assembleia é validada esta informação sobre os diferentes grupos, com base nas propostas apresentadas para a quinzena e o cumprimento desses contratos. "A acta do quarto grupo não foi aprovada porque faltavam muitos assuntos do plano diário". Não foram dadas sugestões e a professora Fernanda disse à presidente para escolher 3 meninos(as) para dizerem sugestões para a próxima semana (ActAssJanOl). O presidente de cada conselho de grupo escolheu 2 meninos para dizerem sugestões para a próxima semana. As sugestões foram fichas de avaliação, pinturas com aguarelas, computadores e contas de dividir (ActAsslOJanOl). As raparigas e rapazes sentem a formalidade destes registos, mostrando como tal significa um acréscimo de trabalho, uma tarefa que torna o desempenho das funções no Conselho de Grupo como pouco desejadas, mesmo pelas boas alunas. A Joana diz assim: É muito chato fazer as actas. Às vezes até levava para casa. Temos que escrever o que cumprimos e que não cumprimos e é chato...depois a professora vê se nós registamos bem. Mas é uma seca (GDRg2). 150 • "gostamos ou não gostamos" - crianças informadas e consultadas Todos os alunos e alunas registam no caderno a planificação diária e, no final do dia ou na manhã seguinte, são os elementos do Conselho de grupo os responsáveis pela avaliação, referenciando-a em termos de cumprimento ou não do que se tinham proposto fazer. Os registos que se apresentam servem para ilustrar como no contexto formal da sala de aula existem momentos diversificados de participação de alunas e alunos. Língua portuguesa: 1er, interpretar e resumir o texto, fazer revisão de matemática, trabalho de projecto, educação musical, reflectir(...) não cumprimos por falta de tempo (...) gostamos de Ed. Musical (ActGr30Abr01). Existe um compromisso e responsabilização mais individualizada, quando cada criança fala do seu PIT e se submete à apreciação da professora e dos colegas. A "exposição" à avaliação dos colegas é mais alargada, quando dois grupos/turmas competem sobre conhecimentos, organizando-se para as olimpíadas temáticas ou ainda 'testam' a atenção da turma quando, em pequenos grupos apresentam os projectos e "fazem perguntas" ou respondem às que lhes são dirigidas. "Hoje iremos apresentar planos individuais. Depois juntamente com o grupo IV, iremos fazer olimpíadas temáticas...alguns irão apresentar trabalho de projecto (ActGr03Jan01). Os processos de normalização e regulação sentidos e vividos nos EB1A são visíveis nos registos das alunas e alunos desta escola, quando nas actas de Conselho de Grupo (AGrupo), de Assembleia (ActAss) ou mesmo nos Planos Individuais de Trabalho (PIT) são recorrentes as referências às chamadas de atenção das professoras e justificam o não cumprimento do plano contratualizado diária e/ou quinzenalmente. • "fazemosprojectos de investigação": da iniciativa das crianças Sempre que uma criança traz uma nova ideia sobre um tema que gostaria de investigar, a proposta é apresentada no grande grupo e forma-se um grupo com outras que manifestem interesse. Nos exemplos observados vêem-se que 151 são diversos os interesses, muitos para além do que lhes é pedido pelo currículo oficial. Setephanie, Vânia, Carina; Bruno, André, Marilisa: Animais Lúcia, Celina, Carina: Tradições de Natal Bruno, André, Paulo: dinossauros Ana e Setephanie: Poluição da água Marian, Lúcia, Marta, Margarida: Os rios Joana, Marta, Setephanie e Maria: Animais Sofia: Personagens Célebres; Como crescem os patos Marta, Maria e Audrey: Vitaminas Setephanie, Marilisa e Vânia: Animais terrestres e aquáticos Sérgio: Os sítios e monumentos mais famosos do Mundo Uma das propostas que envolveu de forma significativa alunos e alunas foi a do "projecto do Titanic ". Numa das sessões de planificação conjunta com todos os grupos relembravam as experiências realizadas sobre a "observação de fenómenos de condensação, solidificação, evaporação", temática que faz parte do Estudo do Meio. Na fase de "chuva de ideias" procurava-se identificar o que sabiam e, porque se lembram de programas de televisão e de outras investigações, faz-se referência a glaciares e icebergues. O João, aluno do Io ano diz que o avô sabe muito sobre isso e que costuma 1er histórias e até já leu a história do titanic. A partir daqui, o João começa a recolher informação e, com a orientação da professora inicia o projecto do titanic. Quando nessa semana apresenta a proposta na assembleia, outros alunos e alunas manifestam o seu interesse no projecto. E assim se forma um grupo heterogéneo multiidades, • baseado em interesses comuns. • A coreografia de género: separação e integração na sala de aula33 Os grupos de trabalho eram formados de acordo com os interesses sobre o tema. E 'naturalmente' formavam-se grupos só de raparigas ou só de rapazes. Como já foi dito pela professora, as mudanças de elementos nos grupos eram quase sempre forçadas. As alunas e alunos reconhecem que às vezes "a professora muda os grupos", porque os "grupos não funcionam" ou porque assim "uns ajudam os outros". Como já antes referi, a professora apoia as 33 Expressão adaptada de Thome (1993). 152 escolhas de elementos para trocar e formar grupos mistos nas "qualidades académicas" agrupando os "bons alunos" com as alunas mais "fracas" ou então as "boas alunas" com os "alunos mais fracos". Como referem as raparigas, alguns colegas "não dão para trabalhar com outros" e aqui estão a referir-se a modos de ser muito diferentes que fazem com que um grupo "não funcione". A Setephanie exemplifica: Por exemplo eu e a Margarida não trabalhamos muito bem somos amigas e isso mas não sei...não conseguíamos trabalhar e eu dizia duma maneira ela dizia de outra e prontos...a Professora veio e disse se calhar era melhor mudar...e assim eu fui pr'o grupo da Ana Isabel e a Miriam veio pr'o da Margarida...(GDRg2). O empenho, o interesse, a capacidade de iniciativa, o investimento no trabalho são qualidades valorizadas na escola e atribuída "normalmente" às raparigas. A maior quantidade de "projectos de investigação" realizados pelas raparigas ao longo do ano parece vir confirmar estes atributos. As investigações têm também confirmado estas "diferenças tradicionais que levam a reconhecer que as raparigas são mais responsáveis e mais trabalhadoras que os rapazes" (Gordon ecolegas,2000:191). E a forma como alguns rapazes deste grupo se posicionam e/ou são posicionados face à escola, revelando "desinteresse", fazendo "o mínimo indispensável" é 'confirmada' pelas raparigas "queixando-se" do pouco investimento dos rapazes que significa um acréscimo de trabalho para o resto do grupo. Diz a Margarida: É.... com alguns rapazes eu não gosto...de trabalhar...nunca fazem nada...e depois sabes...nós é que fazemos o trabalho todo....(GDRg2). No entanto, o Sérgio contraria esta representação de desinvestimento dos rapazes. Ele próprio diz que gosta "mais de trabalhar com as raparigas". Ele próprio afirma-se como sendo diferente dos outros colegas, mostrando-se "disponível" para trabalhar com as raparigas e mesmo com alunos do Io ano, como aconteceu no projecto do Titanic. Parece que este rapaz reúne todas as "qualidades" que são valorizadas na escola: é "bom aluno", "gosta de ajudar os outros", traz sugestões criativas e inovadoras. Por exemplo, um dia "teve a ideia de formar um Clube de Amigos...todos os que quisessem poderiam fazer 153