Factores de abandono escolar no ensino vocacional da música

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO FACTORES DE ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO VOCACIONAL DA MÚSICA Dissertação de Mestrado em Psicologia da Música, sob a orientação da Professora Doutora Graça Mota RUI PAULO VASCONCELOS FERREIRA DE SOUSA Porto 2003 Dedicado à memória do meu pai. AGRADECIMENTOS Na realização dum trabalho deste género são sempre muitas as pessoas a quem agradecer, sem as quais não seria possível a sua efectivação. Asshn, queria agradecer à minha orientadora, Professora Doutora Graça Mota, por toda a ajuda concedida, pela colaboração, pelas ideias, pela cumplicidade. Ao Professor Doutor Pedro Lopes dos Santos, pelos inestimáveis préstimos na realização da parte estatística e do tratamento de dados, e igualmente pelas óptimas sugestões. À Lina, pela excelente assistência na revisão do texto. Queria também agradecer a colaboração das três escolas envolvidas neste estudo, a Academia de Música de Viana do Castelo, a Academia de Música de S. J. da Madeira e a Escola de Música Óscar da Silva, de Matosinhos, nas pessoas dos seus directores e funcionários, que prontamente colocaram ao meu dispor todos os elementos solicitados. À Susana, pela ajuda em tudo o que diz respeito à bibliografia de áreas específicas da Psicologia. Aos meus pais, que sempre me apoiaram e me deram ânimo para que levasse esta nau a bom porto. A todos aqueles que se prontificaram a tomar conta do meu filho, para que o pai pudesse fajer a teje. Por último, last but not least, à Jó e ao Afonso: por entre risos, choros, berros e abraços, apesar de tudo, estiveram sempre ao meu lado, nos bons e nos maus momentos, permitindo que sobrevivêssemos. RESUMO Este trabalho tem como objectivo determinar as causas do abandono escolar no ensino vocacional da música. Desenvolvemos, a partir da literatura revista, um modelo teórico interpretativo do abandono escolar no ensino vocacional da música que indica como principais factores dificuldades em conciliar o estudo da música com o ensino genérico e práticas escolares deficientes. O presente estudo desenrolou-se em três escolas de música privadas das regiões Norte e Centro, com uma amostra constituída por 188 participantes que tinham desistido de estudar um instrumento musical. Os resultados apontaram para uma confirmação do modelo, com preponderância para os motivos relacionados com as dificuldades de conciliação do ensino genérico com o ensino da música. Os participantes que abandonaram por motivos relacionados com o ensino revelaram maior insucesso do que os restantes. Os alunos desistiram, em média, por volta dos 15 anos, estudaram, também em média, cerca de 5 anos e, na sua maioria, não ultrapassaram o 3o grau. A idade de início da aprendizagem não influenciou significativamente o nível alcançado, mas revelou uma associação estatística negativa com o tempo de estudo, isto é, aqueles que iniciaram o estudo do instrumento mais precocemente tendem a estudar durante mais tempo. É notória a influência do apoio dos professores na aprendizagem, quer em termos da persistência no estudo, quer em termos do nível alcançado. ABSTRACT The aim of this study is to research the causes of dropout in the specialist music schools. An explanatory theoretical model was developed, based on the literature review. This model points out, as main factors, on the one hand, the problems in adjusting music learning with general education demands, and on the other hand, deficient school practices. The present study took place in three private schools in the North and Middle regions of Portugal, with a sample of 188 participants that gave up studying a musical instrument. The results confirm the model, with a prevalence of reasons related with the difficulties in adjusting the general school with the music school. The participants that dropout because of factors related with the teaching process revealed more failure than the others. The students give up on average when they are 15 years old, they study for about 5 years, and the great majority did not go beyond the third grade. The beginning age for the learning of an instrument did not have significant influence on the level attained, but revealed a negative statistic association with the duration of study, which means that the ones that began to learn the instrument earlier tend to study longer. It is notorious the value of the teachers support in the learning process, in terms of perseverance and attained level. RESUMEE Le but de ce travail est de déterminer les causes de l'abandon scolaire dans l'enseignement vocationnel de la musique. Nous avons mis au point, à partir de la littérature lue, une théorie interprétative de l'abandon scolaire dans l'enseignement vocationnel de la musique montrant comme causes déterminantes, d'un côté, les difficultés à harmoniser l'enseignement de la musique et l'enseignement général et, de l'autre côté, les pratiques scolaires anti-pédagogiques. Cette étude a été faite dans trois écoles de musique privées, de la région Nord et de la région Centre du Portugal, dont 188 anciens élèves qui avaient abandonné l'apprentissage d'un instrument musical ont accepté de répondre à un questionnaire. Après l'analyse des résultats nous confirmons la thèse initiale, à savoir : la difficulté d'intégrer les horaires et les exigences de l'enseignement général et les horaires et les exigences de l'enseignement de la musique est, en fait, la cause principale d'abandon. Nous concluons aussi que les élèves qui ont abandonné à cause du type d'enseignement ont révélé beaucoup plus d'insuccès que les autres. Les élèves ont abandonné l'école de musique, en moyenne, vers quinze ans et ils ont étudié, en moyenne, 5 ans n'ayant la plupart obtenu que le 3ème niveau. L'âge d'initiation de l'apprentissage n'a pas influencé le niveau obtenu, mais nous avons remarqué une association statistique négative avec la durée de l'étude, c'est-à-dire, ceux qui ont commencé plus tôt ont étudié pendant une période plus longue. Il faut souligner l'influence de l'appui des professeurs soit dans la persistance pendant l'apprentissage soit dans le niveau atteint. 1 ÍNDICE ÍNDICE PRIMEIRA PARTE - ABANDONO ESCOLAR INTRODUÇÃO * CAPÍTULO I - ENSINO VOCACIONAL DA MÚSICA EM PORTUGAL 6 CAPÍTULO II - ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO GERAL 24 1. INTRODUÇÃO 24 2. ABANDONO ESCOLAR 25 3. ESTUDOS SOBRE O ABANDONO ESCOLAR 27 4. CAUSAS DO ABANDONO ESCOLAR 28 4.1. Factores escolares 4.2. Factores individuais 34 4.3. Contextos locais 36 5. CONCLUSÃO 39 CAPÍTULO IH - ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO DA MÚSICA 41 41 43 1. INTRODUÇÃO 2. MOTIVAÇÃO 2.1. Teorias de motivação 4* 2.1.1. Eccles - teoria da expectativa vs. valores 45 2.1.2. Dweck - modelo de motivação de realização 49 2.1.3. Csikszentmihalyi - teoria do flow 55 2.1.4. Weiner - teoria das atribuições 60 3. CAUSAS DO ABANDONO 65 3.1. Causas endógenas 65 3.1.1 .Falta de interesse/desmotivação 65 3.1.2. Percepção das capacidades musicais 68 3.2. Causas exógenas °9 3.2.1. Conflitos de horários 69 3.2.2. Pressões externas 71 3.2.2.1. Pares 71 3.2.2.2. Pais 71 3.2.2.3. Professores 72 3.3. Outras causas 75 3.4. Factores que podem predizer o abandono 76 3.5. Conclusão 77 CAPÍTULO IV - MODELOS INTERPRETATIVOS DO ABANDONO ESCOLAR 79 1. FINN 80 1.1. Modelo de autoestimafrustração 80 1.2. Modelo de participaçãoidentificação 82 1.2.1. Ciclo de afastamento 83 1.3. Comparação entre os modelos 85 2. KAPLAN 3. MODELO TEÓRICO INTERPRETATIVO DO 86 ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO VOCACIONAL DA MÚSICA 89 SEGUNDA PARTE - ESTUDO SOBRE AS CAUSAS DO ABANDONO DO ESTUDO DE UM INSTRUMENTO MUSICAL CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO E OBJECTIVOS DO ESTUDO 97 CAPÍTULO II - MÉTODO 107 1. Participantes 107 2. Medidas e procedimento 109 CAPÍTULO in - RESULTADOS 1 *2 1. Características psicométricas dos itens relativos às causas do abandono *■ ^2 1.1. Sensibilidade dos itens 113 1.2. Estrutura factorial e subescalas do questionário 115 2. Classificação tipológica dos participantes 120 Introdução 3 afluência de crianças e jovens interessados em aprender música e tocar um instrumento musical é muito escasso o número de alunos a concluir o curso de instrumento, sendo elevada a taxa de insucesso e de abandono. Verificamos a existência de uma discrepância entre as disponibilidades dos alunos para o estudo da música e a exigência dos professores e da própria escola, havendo uma enorme dificuldade de conciliação entre a aprendizagem musical e o ensino genérico. As Academias têm currículos, planos de estudo e programas oficiais, mas a generalidade dos alunos não os completa. Assim, considerámos que seria importante investigar as causas que conduzem uma grande parte dos alunos a abandonar o estudo do instrumento antes de concluir o curso. Esta foi a principal razão da escolha deste tema para a nossa investigação, cujo principal objectivo é o de procurar os motivos para o abandono escolar no ensino vocacional da música. Tendo em conta que este assunto não tem suscitado muito interesse por parte dos investigadores no domínio da música, particularmente em Portugal, não havendo desta forma um corpo teórico importante, tivemos de procurar nos estudos sobre o abandono escolar no ensino geral, bastante mais numerosos, a fundamentação teórica para o nosso trabalho. Consequentemente, partindo do modelo de auto-estima-frustração e dos modelos de Finn (1989) e de Kaplan, Peck & Kaplan (1997), construímos um modelo teórico que fosse capaz de explicar, por um lado, os motivos principais de abandono e, por outro lado, a cadeia de acontecimentos que, partindo do insucesso, conduz ao abandono. Com a finalidade de verificarmos se o nosso modelo teórico interpretativo do abandono escolar no ensino vocacional da música poderia ser aplicado ao contexto das Academias de música, elaborámos um questionário, a ser administrado a antigos alunos Introdução 4 de instrumento em escolas de música que tinham desistido sem concluírem o respectivo curso. O estudo desenvolveu-se nas Academias de música de Viana do Castelo e de S. João da Madeira e na Escola de Música Óscar da Silva, em Matosinhos. O nosso trabalho encontra-se dividido em duas partes. Enquanto a primeira trata da revisão da literatura e da fundamentação teórica, a segunda apresenta a investigação. No primeiro capítulo, traçamos uma breve história do ensino vocacional da música em Portugal, desde a criação do Conservatório de Música, em Lisboa, em 1835, até aos dias de hoje, de forma a contextualizarmos a actual situação do ensino vocacional da música e a evidenciarmos alguns dos seus problemas. O segundo capítulo é dedicado ao abandono escolar no ensino geral. Aí definimos abandono escolar, descrevemos diferentes artigos sobre este tema, com destaque para o de Benavente et ai. (1994), que apresenta um quadro interpretativo do abandono escolar, e fazemos uma revisão da literatura, afirmando as principais causas do abandono. No terceiro capítulo, tratamos mais especificamente do abandono escolar no ensino da música, falando sobre a motivação na aprendizagem musical e apontando quatro das principais teorias da motivação que têm aplicação directa à música; por fim, expomos os motivos mais importantes no que concerne ao abandono no ensino da música, de acordo com a literatura. O quarto capítulo inclui os modelos teóricos interpretativos do abandono escolar de Finn e Kaplan, Peck & Kaplan, a que já aludimos, e o nosso modelo, relativo ao ensino vocacional da música. A segunda parte deste trabalho diz respeito ao estudo sobre as causas do abandono do estudo de um instrumento musical. No primeiro capítulo, enquadramos a problemática em estudo e equacionamos os objectivos do trabalho. O segundo capítulo fala da metodologia utilizada, descrevendo os participantes, as medidas e o procedimento. No terceiro capítulo, apresentamos os Introdução 5 resultados, analisando as características psicométricas dos itens relativos às causas do abandono, a classificação tipológica dos participantes e as relações entre as diferentes O quarto capítulo diz respeito à discussão dos resultados, enquanto no quinto pítulo retiramos as respectivas conclusões, apresentando sugestões para futuras investigações e medidas interventivas, no sentido da diminuição das taxas de abandono nas escolas de música do ensino especializado. variáveis ca Ensino vocacional da música em Portugal 6 CAPÍTULO I - ENSINO VOCACIONAL DA MÚSICA EM PORTUGAL Para compreendermos melhor a organização e a forma como se processa o ensino vocacional da música em Portugal nos nossos dias, e para assim contextualizarmos a problemática em estudo e o seu interesse, vamos falar brevemente sobre a evolução deste subsistema de ensino, desde a criação do Conservatório Real até hoje, com especial ênfase naquilo que se passa actualmente. Até à revolução liberal do início do século XIX, o ensino da música em Portugal estava praticamente circunscrito à Igreja, com raras excepções de algumas Universidades. Com o aparecimento do regime liberal, o Estado toma a seu cargo a implementação do ensino artístico público, adoptando simultaneamente uma função política e uma responsabilidade sobre a educação (Costa, 2001). Desta forma, um Decreto de 5 de Maio de 1835 institui o Conservatório de Música, que substituiu, na formação de músicos profissionais, o Seminário da Patriarcal, extinto em 1834. Tendo sido criado por Almeida Garrett, a parte instrutiva do Conservatório foi entregue ao compositor João Domingos Bomtempo. Algumas das características mais inovadoras foram, além de apontar para uma acção caritativa, o pretender ministrar uma formação laica a ambos os sexos. O Conservatório, "durante pelo menos 80 anos, foi o único lugar onde a música era ensinada de uma forma sistemática, tendo produzido alguns dos mais significativos músicos desse período" (Mota, 2001, p. 151). Em 1836, através de um Decreto de 15 de Novembro, o Conservatório de Música é incorporado no Conservatório Geral de Arte Dramática, assumindo em 1841 a Ensino vocacional da música em Portugal 7 designação de Conservatório Real de Lisboa, agrupando três escolas - a de declamação, a de música e a de dança - vindo posteriormente esta última a ser suprimida, em 1869. Ao longo desta nossa resenha histórica sobre a evolução do ensino da música vocacional em Portugal, restringimo-nos a falar apenas no Conservatório de Lisboa, e nas reformas nele produzidas, devido ao facto de esta instituição ter sempre servido de base de referência para os modelos pedagógicos adoptados por todas as outras escolas de música desde então formadas, públicas ou privadas, como é o caso do Conservatório de Música do Porto, criado pela Câmara Municipal em 1917. Os últimos anos do século XIX e os primeiros do século XX irão ser palco de várias reformas, que vão principalmente alterar as estruturas do ensino da música. Assim, além da inclusão do canto coral no currículo dos primeiros anos da instrução primária em 1878, podemos destacar os Decretos de 6 de Dezembro de 1888 e de 20 de Março de 1890, que reformam o currículo da escola de música, com a referência, pela primeira vez, à duração em anos dos diferentes cursos e disciplinas ministrados. Em 1898, com os Decretos de 13 de Janeiro e de 28 de Julho, é modificada a estrutura do ensino da música em vigor no Conservatório Real de Lisboa, com a criação de cursos gerais e superiores para quase todos os instrumentos. No entanto, esta alteração pouco tempo durou, já que, através de um Decreto de 24 de Outubro de 1901, baseado num estudo apresentado pelo então director, Augusto Machado, são eliminados todos os cursos superiores de instrumento, com a excepção dos cursos de piano, violino e violoncelo. Com a implantação da República em 1910, o nome do Conservatório é alterado mais uma vez, passando agora a chamar-se apenas Conservatório de Lisboa, designação essa que mudaria de novo em 1919 para Conservatório Nacional de Música. Ensino vocacional da música em Portugal 8 É precisamente nesta altura, com a publicação dos Decretos n.° 5546, de 9 de Maio e n.° 6129, de 25 de Setembro, ambos de 1919, que se dá uma das principais reformas do Conservatório, levada a cabo por Viana da Motta e Luís de Freitas Branco, que preconizava um "ideal de educação artística visando a formação de músicos profissionais" (Gomes, 2000, p. 43). Entre as principais características desta reforma, podemos salientar as seguintes: em primeiro lugar, a modificação da forma antipedagógica como o solfejo, no dizer dos autores da reforma, era então ensinado; em segundo lugar, a divisão dos diferentes cursos de instrumento, canto e composição em três níveis - elementar, complementar e superior - aumentando a duração dos cursos de musica vocal e de piano; em terceiro lugar, o estabelecimento do ensino individual, com meia hora de aula de instrumento por semana para cada aluno; em quarto lugar, a instituição do ensino da composição, da regência de orquestra, da instrumentação, da acústica e da estética musical; em quinto lugar, a possibilidade da abertura de cursos livres para todos as disciplinas; finalmente, em sexto lugar, o estabelecimento de subsídios e bolsas de estudo a alunos mais carenciados. Após o golpe militar de 28 de Maio de 1926, que instituiu o regime ditatorial, dá-se a fusão entre o Conservatório Nacional de Música e o Conservatório Nacional de Teatro, criando-se então o Conservatório Nacional, através do Decreto n.° 18461, de 14 de Junho de 1930. Esta nova reforma, determinada pelo Decreto n.° 18881, de 25 de Setembro de 1930, à luz das ideias políticas que governavam então o país, com a justificação económica da necessidade do Estado poupar dinheiro, mas com a real intenção de impor um "forte controle ideológico da população" (Gomes, 2000, p.34), à semelhança do sucedido em todo o ensino, reduz a duração de alguns cursos e extingue, por exemplo, o grau de virtuosidade em piano, violino e violoncelo, e as disciplinas de Ensino vocacional da música em Portugal 9 instrumentação e leitura de partituras, regência de orquestra e ciências musicais, criando cursos superiores monodisciplinares. Entre outras medidas, salientam-se o fim, em alguns cursos, da diferenciação por graus, a restrição ao mínimo indispensável das disciplinas literárias auxiliares do ensino técnico, a extinção de vários postos de professores e, por fim, a resolução de determinar "a maior concentração das atenções e das capacidades do aluno no estudo do instrumento ou da especialidade artística a que se dedica" (Decreto n.° 18881: Preâmbulo). Apesar da constituição de várias comissões encarregues de reformar o ensino da música em Portugal, e da criação de três projectos de reforma entre 1938 e 1971, nenhum deles foi aprovado pelo governo, o que, aliado ao facto do número de alunos do Conservatório Nacional ter diminuído drasticamente entre 1930 e 1950, "(...) Demonstra claramente que a política seguida relativamente ao ensino artístico, pelo estado novo, é uma política de estrangulamento, ou mesmo de aniquilação deste ensino, não tendo existido nem vontade nem interesse político no seu real desenvolvimento" (Gomes, 2000, p. 39). No início da década de setenta, com a morte de Salazar e o advento da chamada "Primavera Marcelista", assiste-se a uma ampla discussão pública acerca da reforma geral do ensino em Portugal, que incluía o ensino artístico, e que ficou conhecida, no caso da música, como a Experiência Pedagógica de 1971. Apesar de nunca ter sido oficialmente aprovada, e de os seus planos de estudos apenas terem sido homologados já nos anos noventa, ainda hoje alguns dos programas em vigor em certas disciplinas são oriundos dessa reforma. Ensino vocacional da música em Portugal 10 Esta experiência pedagógica era já uma tentativa de incluir o ensino artístico no sistema de ensino regular, ensaiando igualmente a introdução de uma formação psicopedagógica das artes. Com o funcionamento, no Conservatório Nacional, de uma secção da Escola Preparatória Francisco Arruda, visava-se a realização do ensino integrado da música e da dança. No novo plano de estudos então aplicado, o curso geral de instrumento tinha a duração de seis anos, seguidos de dois anos do curso complementar. Apesar da sua denominação de experiência pedagógica, a reforma de 1971 continuou em vigor até muito depois da aprovação da reforma seguinte (1983), devido, por um lado, ao facto de as alterações políticas que se seguiram à revolução de 25 de Abril de 1974, que aconteceu pouco tempo depois daquela experiência, não terem exercido grande influência no estado das coisas em relação ao ensino vocacional da música e, por outro lado, devido à enorme resistência dos diversos agentes do ensino em aceitarem a reforma decretada em 1983, de que falaremos seguidamente. Com a publicação do Decreto-Lei n.° 310/83 de 1 de Junho, o ensino vocacional da música é integrado pela primeira vez no esquema geral do ensino regular, quer seja básico, complementar ou superior, do qual tinha estado sempre afastado, constituindo até então um sistema de ensino à parte. Esta reforma introduz profundas alterações à formação ministrada nos conservatórios até 1983. Até esta data, competia a estas escolas toda a formação vocacional na área da música, através de um ensino vertical: os alunos desenvolviam no mesmo estabelecimento de ensino os seus estudos musicais desde o primeiro grau até à conclusão do curso superior, nos casos em que este existisse. Com esta reforma, que cria as escolas superiores de música de Lisboa e do Porto, inseridas no ensino superior politécnico, aos conservatórios passam a estar Ensino vocacional da música em Portugal 11 reservados apenas os níveis básico e complementar, o que representou uma grave perca de prestígio para estas instituições e para os seus professores e contribuiu para a forte contestação que este decreto sofreu. Apesar desta polémica, um dos méritos que se podem atribuir à inclusão da formação vocacional da música no esquema geral do ensino poderá ser a democratização do seu acesso, fruto natural da recente conquista da democracia, o qual, na opinião de Gomes (2000), "só será efectivo na sua plenitude se houver uma plena integração destas formações ao nível da escolaridade obrigatória" (Gomes, 2000, p. 118). Uma das características desta reforma era a de assumir uma opção vocacional por volta dos 9-10 anos de idade pois, para o legislador, "(...) Nos ensinos da música e da dança há uma educação artística e um adestramento físico específicos, que têm de iniciar-se muito cedo, na maior parte dos casos até cerca dos 10 anos, constituindo assim uma opção vocacional precoce em relação à generalidade das escolhas profissionais, que só vêm a realizar-se cerca dos 15 ou 16 anos de idade, na entrada do 10° ano de escolaridade" (Decreto-Lei n.° 310/83: Preâmbulo). No entanto, isto nunca constituiu uma realidade generalizada neste ensino, devido, em parte, à falta de condições sócio-culturais na sociedade portuguesa para a sua viabilização (Gomes, 2000). Os problemas estruturais que implicaram a integração das escolas do ensino especializado da música no sistema geral de ensino nunca foram inteiramente resolvidos, devido à falta de mecanismos legais por parte da administração (Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998). Verificou-se que diversas disposições legais que o referido decreto impunha nunca foram postas em prática, quer pelas próprias escolas, Ensino vocacional da música em Portugal 12 quer pela própria tutela, devido à ausência de regulamentação. Desde 1983 até hoje, vários foram os Decretos ou Portarias que o tentaram fazer, mas sempre sem grande sucesso. Como exemplo, podemos referir o Decreto-Lei n.° 344/90, de 2 de Novembro, que previa a publicação de regulamentação própria referente ao ensino especializado da música no prazo máximo de dois anos, o que, passados já mais de dez anos, ainda não aconteceu. No quadro 1 podemos observar a estrutura deste subsistema de ensino e a sua inserção no sistema educativo português. Como se pode ver, a organização curricular do ensino da música de nível não superior desenvolve-se numa sequência de dois ciclos: o básico, com a duração de cinco anos, e o complementar, com a duração de três anos. Tal como se pode ainda verificar no mesmo quadro, coexistem no sistema dois tipos de escolas de ensino especializado da música, onde podemos encontrar os cursos básicos e complementares, mas com diferentes modelos de formação: são as escolas vocacionais (públicas e particulares ou cooperativas) e as escolas profissionais (particulares). A formação adquirida em qualquer uma destas escolas permite o prosseguimento de estudos no ensino superior, quer politécnico quer universitário, ou a inserção no mercado de trabalho (DES, 1997). No entanto, apesar do Decreto n.° 310/83 preconizar o oposto, existe uma desarticulação entre o ensino secundário e o ensino superior, de forma que não é necessária a conclusão do ensino secundário, no que diz respeito à parte vocacional, para ingressar no ensino superior, o que permitiu, numa fase inicial, o acesso ao nível superior de alunos com baixa formação musical (Gomes, 2000). Ensino vocacional da música em Portugal 19 música de câmara, de orquestras, muitas delas sinfónicas, que se têm revelado como autênticas orquestras regionais, servindo, em muitas zonas do país, como únicos pólos de divulgação musical. Em quarto lugar, um ensino muito mais intensivo do ponto de vista instrumental, com várias horas de aulas de instrumento por semana, além de aulas de estudo acompanhado do instrumento. Em quinto lugar, uma formação em contexto profissional, com a realização de inúmeros concertos e estágios. Em sexto lugar, a contratação de professores estrangeiros, muitos de reconhecida qualidade, vindos para Portugal expressamente para leccionarem nestas escolas, ou instrumentistas contratados em diferentes orquestras portuguesas, o que fez com que aumentasse a qualidade dos corpos docentes, pois muitos destes professores, com experiência em países com um desenvolvimento musical superior ao nosso, vieram constituir uma verdadeira maisvalia em relação ao panorama português. Em sétimo lugar, o alargamento do leque de opções em termos de instrumentos estudados, com uma aposta em todos os instrumentos da orquestra, inclusive a percussão. Finalmente, em oitavo lugar, a aplicação na prática de uma medida preconizada pelo referido Decreto-Lei n.° 310/83 para as escolas do ensino vocacional mas que, como vimos, nunca teve um efeito generalizado, que é a constituição de um verdadeiro ensino integrado, com os alunos a terem as disciplinas de formação geral e vocacional no mesmo estabelecimento de ensino, com um desenho curricular adaptado a este tipo de ensino. Apesar destes importantes contributos para a formação musical portuguesa, nomeadamente ao nível instrumental, convém referir que os programas de estudos destas escolas seguem ainda estruturas de certo modo tradicionais, com "poucos ou nenhuns pontos de convergência interdisciplinar, e pouco espaço para a experimentação e para a promoção da criatividade e da invenção" (Mota, 2001, p. 157). O mesmo se Ensino vocacional da música em Portugal 20 passará em relação às restantes escolas de música especializadas. Por outro lado, a fraca preparação dos alunos das escolas profissionais nas disciplinas de formação geral e o baixo grau de exigência nessas disciplinas poderá estar a contribuir para a formação de músicos com um elevado grau de proficiência técnica, mas com um reduzido nível de cultura e de formação geral. Um outro ponto refere-se às idades em que os alunos ingressam nas escolas profissionais de música, o que se verifica por volta dos 12/13 anos, no caso do curso básico. Esta idade pode ser considerada como tardia, principalmente para os instrumentistas de cordas, se atendermos ao facto de a maior parte dos alunos iniciar a aprendizagem do instrumento nesta altura. Várias investigações realizadas com o objectivo de conhecer como se processaram as aprendizagens musicais de músicos profissionais, conduzidas através de entrevistas, concluíram que as idades médias com que esses músicos de sucesso iniciaram a aprendizagem do instrumento foram bastante inferiores ao nível etário referido em relação às escolas profissionais de música. Assim, Sloboda et ai. (1996) indicam os 8 anos como a idade média do início da aprendizagem instrumental; Linzenkirchner (1994) refere os 7 anos; Kopiez (1997) indica a média de 7,1 anos para violinistas que na altura da investigação se encontravam a frequentar escolas superiores e a idade média de 5,1 anos para violinistas com carreiras internacionais; finalmente, Jorgensen (2001) indica a média de 11,3 anos no seu estudo. Apesar destas diferenças fundamentais em relação à idade do início da aprendizagem instrumental, convém no entanto analisá-las com alguma precaução, pois, além de, como já referimos, não haver ainda estudos sistemáticos para aferir o impacto destas escolas, por outro lado, será talvez ainda um pouco prematuro, devido ao pouco tempo 21 Ensino vocacional da música em Portugal de funcionamento das escolas profissionais de música, concluir sobre a influência deste tipo de estabelecimentos de ensino. De modo a podermos compreender melhor a forma como se processa o ensino nas escolas vocacionais de música, em que se incluem as que fazem parte do nosso estudo, vamos enunciar algumas das características que as distinguem do ensino regular. Assim, em primeiro lugar, o processo de ensino-aprendizagem é essencialmente individualizado, estando, como já referimos, centrado em torno da aprendizagem de um instrumento, exigindo um alargado e continuado período de estudo. Em segundo lugar, a aprendizagem constrói-se sempre numa dialéctica entre a aprendizagem formal na sala de aula e a apresentação pública do trabalho desenvolvido, em audições escolares ou concertos. Em terceiro lugar, os alunos podem iniciar esta formação vocacional com idades muito diversas e, ao mesmo tempo, frequentar o curso básico e o curso complementar (Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998). Não é caso raro um aluno frequentar em simultâneo, por exemplo, a disciplina de instrumento no curso complementar e a de formação musical no curso básico, ou vice-versa. Além disso, é igualmente comum em várias escolas encontrarmos na mesma classe, por exemplo, de formação musical, em que as aulas são colectivas, lado a lado alunos de dez ou onze anos e alunos adultos, de vinte, trinta ou quarenta anos. Ao longo do século XX, como se pôde notar no decorrer da nossa exposição sobre a evolução do ensino especializado da música em Portugal, este foi sendo construído à base de lógicas contraditórias, que têm origem, por um lado, na forma como a nossa sociedade tem enfrentado este género de ensino, no que diz respeito tanto a princípios orientadores, como a estratégias e modos de organização e, por outro lado, Ensino vocacional da música em Portugal 22 nas características internas particulares do próprio subsistema de ensino (Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998). O modelo do ensino vocacional da música, que se baseia na formação de instrumentistas solistas, com raízes no século XIX e perspectivado numa única tipologia musical (a música clássica europeia ocidental, principalmente dos séculos XVIII e XIX), tem obstado a que se dêem as respostas convenientes "à procura crescente da aprendizagem musical que correspondam à heterogeneidade dos territórios, dos alunos, dos públicos, dos profissionais e do desenvolvimento do mercado de emprego" (Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998, p. 7). Um dos aspectos principais com que se debate este ensino é, reconhecidamente, o facto dos actuais currículos terem sido desenhados tendo em vista um tipo de aluno ideal, que pode ser sumariamente descrito como tendo iniciado os seus estudos vocacionais de música aos dez anos, ou mesmo antes, e granjeado, durante cinco anos, as competências musicais necessárias para ingressar num curso secundário. O que significa que o aluno, para continuar os seus estudos a nível secundário, terá de fazer uma opção vocacional da mesma forma que qualquer outro aluno o faz ao entrar no ensino secundário regular. No entanto, "os constrangimentos sócioprofissionais e sócioculturais fazem com que esta opção seja encarada como um grande risco no que respeita à sua futura inserção no mercado de trabalho" (Folhadela, Vasconcelos & Palma, 1998, p. 53). Para os pais, este será logicamente um factor com um peso muito importante, levando-os a relegar para segundo plano a aprendizagem musical dos seus filhos quando estes entram no ensino secundário, o que pode em parte ajudar a explicar o estreitamento da referida pirâmide. Ensino vocacional da música em Portugal 23 Atendendo às elevadas taxas de abandono e de insucesso que se têm verificado nos últimos anos nas escolas vocacionais de música, poderemos concluir que a organização escolar, pedagógica e curricular não tem sido capaz de fazer face às necessidades de formação de músicos profissionais e amadores (DES, 1997). Abandono escolar no ensino geral 24 CAPÍTULO II - ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO GERAL 1. Introdução O problema do abandono escolar tem suscitado nas últimas décadas grande preocupação junto de governantes e da opinião pública em geral, sendo reconhecido como um problema simultaneamente social e institucional. No entanto, a comunidade científica portuguesa não lhe tem dado o devido realce, já que, em Portugal, são escassos os estudos empíricos sobre esta matéria. Isto deve-se, por um lado, à imprecisão dos dados estatísticos, que resulta, em parte, da falta de controle da fuga à matrícula inicial no ensino básico; por outro lado, à falta de interesse que a própria escola, até há bem pouco tempo, dedicava a este assunto e, ainda, à natural dificuldade em ter acesso aos sujeitos que tenham abandonado o sistema educativo. A importância que esta questão desfruta na sociedade é-nos dada pela frequência com que é abordada pelos diferentes media, como os jornais, a rádio ou a televisão. Na verdade, taxas de abandono e de insucesso escolar elevadas constituem, em parte, um fracasso do sistema educativo e das políticas postas em prática pelos diferentes governos nesta área. Deste modo, podemos dizer que a problemática do abandono escolar constitui, hoje em dia, uma questão cujas causas e soluções fazem parte do domínio do senso comum Qualquer pessoa tem ideias mais ou menos óbvias sobre os motivos e causas que conduzem ao abandono da escola sem que, no entanto, a existência de estudos empíricos permita a sua validação. Abandono escolar no ensino geral 25 É de notar que as causas do abandono escolar que vamos agora abordar dizem respeito unicamente ao ensino geral, não havendo grande relação com as causas apresentadas para a desistência do ensino da música, que analisaremos no capítulo III. Neste capítulo, iremos, primeiramente, falar sobre aquilo que se entende por abandono escolar; seguidamente, iremos descrever de forma sucinta os diferentes artigos sobre o abandono escolar e, por fim fazer uma revisão da literatura, enunciando as principais causas apontadas para o abandono escolar no ensino geral. 2. Abandono escolar De acordo com Benavente et ai. (1994), poderemos definir abandono escolar como o abandono das actividades escolares sem que o aluno tenha completado o percurso escolar obrigatório e/ou atingido a idade legal para o fazer. Em Portugal, a escolaridade obrigatória tem vindo a ser sucessivamente alargada: 4 anos em 1836, 6 anos em 1964 e 9 anos actualmente, o que se verifica desde 1986, falando-se já do alargamento para os 12 anos em toda a União Europeia. Apesar disso, as taxas de cumprimento desse ensino obrigatório continuam a ser baixas: em 1990, 70% dos alunos tinham completado o 2° ciclo e apenas 44% o 3o ciclo (Benavente et ai, 1994). Sendo ao mesmo tempo uma forma de exclusão e uma manifestação de desigualdades, a problemática do abandono escolar abrange diversas dimensões pessoais, sócio-culturais e institucionais, provocando um choque entre as experiências de vida dos jovens e o modelo organizacional, os saberes e a linguagem da escola. Estudos sobre o abandono escolar como o de Benavente et ai. (1994) falam de desigualdades de acesso ao sistema educativo e do seu efeito. Destas desigualdades Abandono escolar no ensino geral 26 podem advir consequências graves para a sociedade no seu todo: por um lado, podem pôr em causa o papel da democratização geralmente atribuído à escola; por outro lado, podem levar a uma renúncia do estabelecimento da igualdade de oportunidades, "(...) reconhecendo e aceitando que a escola tem sobretudo uma função de coesão social, de integração dos jovens e de redistribuição das desigualdades" (Benavente et ai, 1994, p. 20); finalmente, pode conduzir a uma busca de novas formas, alternativas, de educação e de formação. As políticas educativas que o estado encontra para combater este problema são normalmente de três tipos diferentes: em primeiro lugar, medidas financeiras, em segundo lugar, medidas centradas nas estruturas escolares e, em terceiro lugar, medidas pedagógicas de compensação dos handicaps sócio-culturais (Benavente et ai, 1994). Estas políticas esbarram muitas vezes em vários obstáculos, como sejam a falta de sanções previstas para os alunos e para as famílias dos alunos que não cumprem a escolaridade obrigatória, isto é, a falta de mecanismos oficiais que intervenham junto daqueles; a proliferação do trabalho infantil; um desequilíbrio nítido na distribuição da rede escolar, além das já referidas fugas não controláveis à matrícula inicial no ensino básico, o que ajuda sobremaneira a uma imprecisão dos dados estatísticos sobre o abandono escolar. Abandono escolar no ensino geral 27 3. Estudos sobre o abandono escolar Podemos dividir os estudos que tratam os problemas do abandono escolar em três correntes diferentes. Uma teve preponderância até final dos anos sessenta e punha a ênfase nas maiores ou menores capacidades dos alunos, na sua inteligência, nas suas aptidões naturais como causas para diferentes níveis de sucesso escolar. Desde finais dos anos sessenta, o abandono escolar pode ser explicado pela teoria do handicap sóciocultural, de natureza sociológica, que se baseia na pertença social, na maior ou menor bagagem cultural de que os alunos dispõem à entrada na escola. A partir dos anos setenta, surge também uma corrente sócio-institucional, que põe o acento na própria escola, no seu papel activo na produção do insucesso tendente ao abandono (Almeida & Ramos, 1992). Constatamos que vários dos artigos que abordam o abandono escolar tentam traçar uma espécie de perfil dos alunos que abandonam os estudos, encontrando diferenças significativas entre os alunos que não completaram a escolaridade obrigatória, abandonando a escola, e aqueles que concluíram os estudos. Em simultâneo, alguns dos autores que estudaram esta problemática preocuparam-se em investigar se seria possível encontrar alguns factores que pudessem predizer o abandono escolar, isto é, demonstrar estatisticamente que determinadas características de alguns jovens estudantes podem fazer com que eles se transformem em potenciais dropouts1. Da mesma forma, procuraram descobrir em que ano(s) de escolaridade essa previsão 1 Utilizamos aqui a palavra dropout como sinónimo de abandono escolar. Quando nos referimos a determinado indivíduo, dizendo que é um dropout, significa que essa pessoa abandonou a escola antes de cumprir a escolaridade obrigatória. A partir de agora, e de acordo com as necessidades de construção da frase, utilizaremos indiscriminadamente os termos abandono escolar e dropout. Abandono escolar no ensino geral 28 poderia ser feita com mais precisão, podendo contribuir, assim, para uma redução das taxas de abandono escolar, detectando atempadamente os alunos em risco. 4. Causas do abandono escolar De todos os estudos sobre o abandono escolar a que tivemos acesso resulta um aspecto comum, no que diz respeito às razões e aos motivos do abandono, que é o de ser uma combinação de causas múltiplas e simultâneas, de factores sociais, psicológicos, físicos e educacionais, de ser uma interacção de diversas e complexas variáveis, sendo, por isso, difícil determinar quais as mais significativas. De entre estas, podemos, no entanto, salientar causas relacionadas, por um lado, com a escola, por outro lado com o próprio indivíduo e, finalmente, razões de ordem familiar, económica, social e demográfica como os principais motivos apontados para o abandono escolar. O processo do abandono escolar, de se tornar um dropout, "é complexo porque o acto de rejeitar uma instituição tão fundamental para a sociedade como a escola deve ser também acompanhada pela crença de que a instituição tinha rejeitado a pessoa" (Wehlage & Rutter, 1986, p. 385). Benavente et ai. (1994) resumem no seu trabalho as diferentes razões existentes que justificam o abandono escolar, apresentando um quadro interpretativo assente em quatro vértices. Em primeiro lugar, temos diversas configurações que proporcionam o dropout, tais como as características das famílias, dos projectos escolares, o rendimento escolar, o absentismo, as necessidades pedagógicas e os sentimentos dos jovens, como a confiança, o interesse pela escola, o isolamento ou a auto-estima. Abandono escolar no ensino geral 35 educativos, profissionais e em relação ao seu fiituro em geral (Bickel & Lange, 1995; Hemmings, Jin & Low, 1996; Rumberger, 1987), traços de personalidade próprios (Hemmings, Jin & Low, 1996), como é o caso de traços neuróticos (Janosz et ai, 1997), problemas emocionais vários (Nelson, 1985), como, por exemplo, a repressão emocional (Janosz et ai, 1997), uma certa dificuldade em moldar-se ao ambiente social que o rodeia (McCaul et ai, 1992; McDUL Natriello & Palias, 1985; Nelson, 1985), baixas competências sociais e comunicacionais (Tidwell, 1988), um sentimento de alienação em relação à sociedade e aos outros (Bickel & Lange, 1995; McCaul et ai, 1992; Tidwell, 1988) e um locus de controle externo como algumas das principais características psicológicas dos alunos que desistiram da escola. Este último ponto implica a tendência para os sujeitos acreditarem que não têm controle sobre as suas vidas, que a sorte e o acaso são importantes, parecendo haver sempre algo que os impede de ir mais além na vida (Bickel & Lange, 1995; Rumberger, 1987; Schwartz, 1995), ou seja, "sentirem que o destino está fora das suas mãos" (Janosz et ai, 1997, p. 753). Quanto aos comportamentos desviantes, incluem-se aqui a delinquência, problemas com a lei, que podem conduzir à prisão, o consumo excessivo de drogas ou de álcool e ainda comportamentos que podem ser considerados como agressivos ou impulsivos (Cairns, Cairns & Neckerman, 1989; Gaustad, 1991; Janosz et al, 1997; McDill, Natriello & Pallas, 1985; Schwartz, 1995; Tidwell, 1988; Walker et al, 1998). Em relação ao terceiro grupo de causas que incluímos nos factores individuais, quando falamos em gravidez estamos a referir-nos também à maternidade ou paternidade e ao casamento, ou planos futuros para tal, o que é mais frequente no sexo feminino. São vários os autores que referem este motivo como uma das principais Abandono escolar no ensino geral 36 causas do abandono precoce da escola (Benavente et ai, 1994; Gaustad, 1991; McDill, Natriello & Palias, 1985; Rumberger, 1987; Schwartz, 1995; Tidwell, 1988; Walker et ai, 1998). 4.3. Contextos locais No que diz respeito ao que chamamos de causas relacionadas com os contextos locais em que se inserem os indivíduos que desistiram de estudar, dividimo-las em três áreas, a saber: factores familiares e económicos, sociais e demográficos, sempre tendo em linha de conta a multidimerisionalidade deste fenómeno e a interligação dos diferentes factores. Deste modo, causas como a gravidez ou o emprego, por exemplo, tanto podem ser consideradas factores familiares, como individuais ou económicos. Quanto aos factores familiares e económicos, a pertença a famílias com um baixo estatuto sócio-económico tem sido apontada como uma das principais causas do abandono escolar (Benavente et ai, 1994; Cairns, Cairns & Neckerman, 1989; Ekstrom et al, 1986; Gaustad, 1991; Hemmings, Jin & Low, 1996; Janosz et al, 1997; McCaul et al, 1992; McDill, Natriello & Pallas, 1985; Rumberger, 1987; Tidwell, 1988; Wehlage & Rutter, 1986). Outra causa relacionada com os factores económicos é a necessidade de os alunos arranjarem um emprego para poderem subsistir. Esta necessidade pode dever-se ao facto de o aluno ter de sustentar a família, ao facto de ter contraído responsabilidades familiares ou pode ainda ser uma escolha pessoal, havendo assim uma natural atracção pelo mercado de trabalho. Começando muitas vezes como um emprego a tempo parcial, Abandono escolar no ensino geral 37 acaba frequentemente por se tornar uma ocupação a tempo inteiro, afastando os jovens cada vez mais da escola, devido eventualmente a problemas para conciliar o trabalho com a escola, conduzindo até ao abandono definitivo, com a opção pela inserção na vida profissional activa (Benavente et ai, 1994; McDill, Natriello & Palias, 1985; Naylor, 1987; Rumberger, 1987; Schwartz, 1995; Tidwell, 1988; Walker, 1998). Um background familiar desvantajoso e intelectualmente desfavorecido (Benavente et ah, 1994; McDill, Natriello & Palias, 1985), juntamente com um baixo nível educativo e profissional dos familiares mais directos (Bickel & Lange, 1995; Janosz et ai, 1997; Rumberger, 1987) são outras das características dos alunos que abandonam os estudos. O tipo de famílias das quais são oriundos os alunos pode também contribuir fortemente para o abandono escolar. Desta forma, são referidas na literatura como tipos de família mais propiciadoras do abandono as mono-parentais, isto é, em que os alunos vivem apenas com um dos progenitores, e as famílias numerosas (Bickel & Lange, 1995; Gaustad, 1991; Janosz et ai, 1997; McDill, Natriello & Palias, 1985; Rumberger, 1987; Tidwell, 1988; Walker et ai, 1998). A morte de um familiar, o divórcio dos pais ou a separação do aluno da sua família, bem como histórias de abusos sofridos pelos alunos são também causas do abandono e características de alguns alunos que abandonam os estudos precocemente (Nelson, 1985). Outro elemento importante relacionado com as famílias é o facto de haver um passado de irmãos e/ou irmãs que tenham igualmente abandonado a escola (Hemmings, Jin & Low, 1996; Janosz et ai, 1997; Nelson, 1985). Benavente et ai (1994) referem também como causa do dropout a interferência do processo de escolarização nas rotinas e estratégias familiares, aliada à possível consideração por parte da família de que um determinado nível de instrução, mesmo Abandono escolar no ensino geral 38 que inferior à escolaridade obrigatória, possa ser considerado como suficiente para as baixas expectativas familiares (Bickel & Lange, 1995; Finn, 1989; Janosz et ai, 1997). A falta de apoio em casa por parte das famílias, principalmente dos pais, em relação aos estudos e à educação dos filhos é apontado igualmente como uma das características das famílias de onde provêm os indivíduos que desistem de estudar (Benavente et ai, 1994; Finn, 1989; Hemmings, Jin & Low, 1996; Naylor, 1987). Numa investigação longitudinal efectuada com o propósito de aferir o peso de alguns factores preditivos do abandono escolar, Janosz et ai. (1997) estudaram a influência no dropout do que os autores chamam de processos familiares, tendo os resultados mostrado que os dropouts são frequentemente oriundos de famílias que se caracterizam por uma falta de supervisão em relação às actividades dos filhos e por um estilo parental permissivo. Nos factores sociais incluímos aqueles que se relacionam com os grupos de pares a que os sujeitos pertencem. Assim, o facto de os jovens pertencerem a grupos de pares numerosos, como os bandos ou gangs, com comportamentos desviantes normalmente associados à delinquência, ou cujos pares sejam igualmente dropouts aumenta as possibilidades de estes indivíduos também virem futuramente a abandonar a escola (Cairns, Cairns & Neckerman, 1989; Janosz et al, 1997; Rumberger, 1987; Schwartz, 1995; Tidwell, 1988). Finalmente, nos aspectos demográficos, temos causas relacionados com o género, com a localização geográfica e com o facto de os sujeitos pertencerem a minorias de vária ordem como factores propiciadores do dropout. Vários autores, como Cairns, Cairns & Neckerman, (1989), Hemmings, Jin & Low (1996), Janosz et ai (1997), McCaul et ai (1992), Naylor (1987) e Rumberger Abandono escolar no ensino geral 39 (1987), concluíram nos seus estudos que os indivíduos do sexo masculino têm tendência para abandonarem mais cedo a escola do que os do sexo feminino. A área de residência dos indivíduos pode também ser um motivo diferenciador para as taxas de dropout, com uma maior incidência nos grandes aglomerados populacionais, nas regiões urbanas densamente povoadas, nas cidades e principalmente nos seus subúrbios por oposição aos meios mais rurais (Bickel & Lange, 1995; Gaustad, 1991; McCaul et ai, 1992; Naylor, 1987; Tidwell, 1988). Por último, a pertença dos alunos a minorias raciais, étnicas e/ou linguísticas faz aumentar a probabilidade de estes sujeitos desistirem da escola antes da conclusão da escolaridade obrigatória (Bickel & Lange, 1995; Cairns, Cairns & Neckerman, 1989; Gaustad, 1991; Janosz et al 1997; McCaul et ai, 1992; Naylor, 1987; Rumberger, 1987). 5. Conclusão A decisão de um estudante abandonar a escola é frequentemente, como vimos, o resultado final de uma longa série de experiências escolares negativas, como o fracasso académico, reprovações ou frequentes suspensões (Wells, 1989). A retirada da escola é a resposta a um falhanço em relação aos objectivos de vida colocados, o que é experimentado primeiramente nos contextos académicos, sociais e escolares (McDill, Natriello & Palias, 1985). Os estudantes em risco de abandonarem a escola apresentamse diante de "elos de uma longa cadeia de problemas interligados" (McDill, Natriello & PaUas, p. 427). Este aspecto será apresentado mais detalhadamente e mais Abandono escolar no ensino geral 40 desenvolvidamente no próximo capítulo, em que nos debruçaremos sobre o abandono escolar no ensino da música. Como podemos constatar deste rol de motivos conducentes ao abandono escolar, trata-se, como já foi referido, de uma complexa teia de motivos, todos eles relacionados entre si e dificilmente separáveis, apesar da nossa sistematização. Como diz Rumberger, «(...) Embora estas razões apontadas sugiram que os alunos que desistem o façam por variados motivos, não revelam os factores causais que conduzem ao abandono escolar. Muitas razões, tais como o trabalho, a gravidez ou as actividades e comportamentos desviantes, por exemplo, devem ser considerados mais como sintomas de problemas existentes do que causas para o dropout " (Rumberger, 1987, p. 109). Não podemos dizer com certeza o que sucedeu primeiro, se a desistência e depois o arranjar de um emprego, por exemplo, se o contrário. Da mesma maneira, Finn diz que "embora o grande número de factores usualmente apresentados possa estar correlacionado com o dropout, isto não significa que estes factores sejam a causa da desistência dos indivíduos" (Finn, 1989, p. 118). Cairns, Cairns & Neckerman (1989) realçam igualmente o facto de os motivos apresentados para o abandono escolar poderem ser tanto causas como sintomas, "não podendo todas as falhas e lacunas que os jovens que não concluíram os estudos possam evidenciar perante a comunidade serem atribuídas a um simples facto, como seja o de terem abandonado a escola" (Cairns, Cairns & Neckerman, 1989, p. 1451). Abandono escolar no ensino da música 41 CAPÍTULO III - ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO DA MÚSICA 1. Introdução Apesar de não haver um grande número de investigações no domínio do abandono escolar, especificamente relacionadas com a música, desde pelo menos os anos cinquenta que o dropout no ensino da música, e mais especificamente no ensino instrumental, tem sido um problema frequentemente estudado por diferentes autores, principalmente nos Estados Unidos. Em Portugal, as pesquisas sobre este tema são ainda praticamente inexistentes o que, aliado à escassez de dados oficiais, vem aumentar as dificuldades de quem queira investigar o abandono do estudo de um instrumento musical. Em relação ao que foi dito anteriormente sobre as causas do abandono no ensino em geral, apesar das diferenças óbvias que se podem estabelecer entre estes dois campos, podemos, contudo, encontrar alguns pontos em comum. Assim, um factor que se reveste de enorme importância, tanto no ensino em geral como no ensino da música, é o insucesso escolar, que será um das causas imediatas mais importantes do abandono. Além disso, a triangulação1 referida por Benavente et ai. (1994) entre os contextos locais, a escola e os alunos pode sintetizar de uma certa forma alguns traços comuns ao abandono nestes dois tipos de ensino, o geral e o da música. No entanto, pensamos que uma das causas mais importantes para o abandono no ensino geral, os factores económicos, não terá um peso tão elevado no ensino da música, pelo menos no que diz 1 Ver página 30. Abandono escolar no ensino da música 42 respeito ao contexto próprio das Academias de música privadas, que fazem parte do nosso estudo. O próprio facto de os alunos terem de pagar os estudos de música e de o valor dessas propinas ser habitualmente bastante elevado, já poderá contribuir para haver uma certa selecção no que diz respeito ao estatuto sócio-económico dos alunos que as frequentam. A atestar a complexidade deste assunto está a enorme variedade de motivos que são apontados na literatura, sempre com evidentes relações entre eles. Podemos, no entanto, encontrar dois tipos principais de razões para os alunos desistirem de estudar música e que atravessam praticamente todos os estudos existentes (Hartley, 1996; Kourajian, 1982; Rawlins, 1979; Solly, 1986). Um desses motivos será mais exógeno, como sejam os conflitos de horários e as pressões exercidas por pares, pais ou professores, e um outro grupo de motivos mais endógeno, como sejam a falta de interesse associada à falta de motivação dos alunos que desistem e ainda a percepção das capacidades musicais por parte dos alunos. Neste capítulo iremos falar sobre a motivação na aprendizagem musical e referir quatro das principais teorias da motivação que se podem aplicar mais directamente a esta, de forma a podermos compreender melhor a possível influência deste factor no abandono do estudo de um instrumento. Por fim, vamos expor as principais causas do abandono do estudo de um instrumento musical. Abandono escolar no ensino da música 43 2. Motivação A motivação desempenha um papel fundamental na aprendizagem e na performance musicais. É geralmente aceite a percentagem de 20% como a proporção representativa da motivação no que diz respeito ao desempenho na escola em geral, sendo que os restantes 80% dizem respeito a outras variáveis, tais como a inteligência, a aptidão, o estatuto sócio-económico, etc. (Asmus, 1993). Quanto à música, esta percentagem poderá ser ainda maior, com alguns estudos a indicarem a percentagem de 38% como aquela a ser atribuída à motivação em termos de desempenho musical na aprendizagem (Hedden, 1982). Podemos deste modo constatar que a aprendizagem da música não poderá acontecer sem a existência de motivação, pois esta é a força condutora por detrás de um comportamento que pode levar um aluno a participar em actividades de aprendizagem musical e a adquirir os conhecimentos e competências que constituem o seu núcleo fundamental (Asmus, 1993). É a motivação que pode definir porque é que um indivíduo se comporta de uma determinada forma, o que é que dá início a esse comportamento e qual a intensidade ou o grau de persistência desse comportamento (Dweck & Elliot, 1983). A motivação pode ser definida, a partir da perspectiva que emana do paradigma sócio-cognitivo, como "(...) Um processo de tomada de decisão que pode envolver interpretações cognitivas de eventos passados, de uma tarefa próxima ou das próprias cognições (metacognição). A iniciação, direcção, intensidade e persistência da motivação é determinada, assim, pelo conteúdo do pensamento e/ou pelo processo cognitivo" (Austin & Vispoel, 1992, p. 2). Abandono escolar no ensino da música 44 Os factores motivacionais exercem uma profunda influência no desempenho intelectual das crianças e na realização de tarefas, incluindo as musicais (Dweck & Elliott, 1983), afectando, em primeiro lugar, a maneira como podem empregar as suas capacidades e conhecimentos, em segundo lugar, a forma como adquirem novas capacidades e conhecimentos e, em terceiro lugar, a maneira como transferem essas capacidades e conhecimentos para novas situações (Dweck, 1986). Podemos distinguir entre duas formas principais de motivação, a intrínseca e a extrínseca. Quanto à primeira, ela tem origem no interior do sujeito, sendo a sua base a energia dentro do organismo. O aluno toma decisões internas quanto à quantidade de esforço que deve ser posto em cada situação de aprendizagem. Este tipo de motivação é cognitiva por natureza, assumindo que o aluno avalia o esforço interno à luz da situação externa (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). Os comportamentos intrinsecamente motivados são originados pela própria vontade, tendo, assim, efeitos mais positivos no desempenho do que a motivação extrínseca. A investigação sugere que os alunos intrinsecamente motivados tendem a persistir na realização de tarefas quando os motivadores externos não estão acessíveis e desenvolvem auto-imagens reforçadas a partir do desempenho nessas tarefas (Asmus, 1993; Dweck & Elliott, 1983). Em relação à motivação extrínseca, ela é devida a factores que têm origem no exterior do sujeito, tais como o reforço, o feedback, e factores ambientais ou sociais. As estratégias motivacionais extrínsecas não serão tão efectivas como as intrínsecas, devido à opção dos alunos em não persistirem na realização das tarefas que lhes estão destinadas. Os motivadores extrínsecos tendem a inibir o desenvolvimento da motivação intrínseca, podendo, a longo prazo, ter efeitos negativos no desempenho (Lepper & Hodell, 1989; Stipek, 1984). Abandono escolar no ensino da música 51 uma escolha de objectivos, e aqueles que as crianças preferencialmente adoptarem vão fazer prever o padrão de realização que a criança irá mostrar" (Dweck, 1986, p. 1041). As teorias sobre a inteligência apontam para que as crianças tenham diferentes objectivos: aquelas que crêem que a inteligência é uma característica fixa tendem a orientar-se para uma procura da obtenção de julgamentos favoráveis ou para evitarem julgamentos negativos das suas competências; por outro lado, as crianças que acreditam que a inteligência é uma qualidade maleável e flexível tendem a orientar-se para desenvolver essa qualidade, procurando aumentar a sua competência, compreender ou dominar algo de novo. Ao primeiro caso chamamos de objectivos de realização (performance goals) e ao segundo de objectivos de aprendizagem (learning goals). Estes diferentes objectivos devem pois provocar diferentes padrões de comportamento: deste modo, aos objectivos de realização corresponderá um padrão helpless e aos objectivos de aprendizagem um padrão mastery-oriented. No que diz respeito às principais diferenças entre estes dois tipos de objectivos, podemos referir que, quando uma criança persegue um objectivo de realização, toda a escolha da tarefa e todo o processo de persistência é construído à volta de preocupações acerca do seu nível de capacidade, mas quando uma criança procura objectivos de aprendizagem, o processo de escolha e persistência envolve o enfoque no progresso e no domínio através do esforço. Além disso, o realce posto nos julgamentos das capacidades, característico dos objectivos de realização, pode resultar numa tendência para evitar ou mesmo abandonar os desafios. Pelo contrário, o relevo no progresso através do esforço cria uma tendência para a procura do desafio, tal como é característico dos objectivos de aprendizagem. Enquanto os objectivos de realização promovem estratégias defensivas que podem interferir com a procura de desafios, com Abandono escolar no ensino da música 52 os objectivos de aprendizagem as crianças estão dispostas a arriscar, mesmo mostrando ignorância, de maneira a poderem adquirir competências e conhecimentos. Em vez de calcularem o seu nível exacto de capacidade e de se preocuparem com a maneira como esse nível será julgado pelos outros, pensam mais no valor das competências a serem desenvolvidas e no seu interesse nas tarefas a realizar. Mais ainda, as crianças com objectivos de realização interpretam os resultados negativos em termos da sua capacidade, atribuindo erros ou falhas à sua falta de capacidade, vendo nisso uma antevisão de um continuado fracasso, com uma consequente retirada do esforço ou uma debilitação em face dos obstáculos. Pelo contrário, as crianças com objectivos de aprendizagem usam os obstáculos como um veículo para aumentarem o esforço ou para analisarem e variarem as suas estratégias, com o resultado que daí advém de obterem performances melhoradas ao enfrentarem dificuldades. Em suma, nos objectivos de realização, o enfoque é posto nas capacidades, enquanto nos objectivos de aprendizagem a palavra chave é o esforço. No primeiro caso, "a satisfação com os resultados é baseada na capacidade que acreditam poder mostrar", enquanto, no segundo caso, "a satisfação com os resultados é baseada no esforço posto na persecução de um objectivo" (Dweck, 1986, p. 1042). Como consequência, os objectivos de realização podem criar as condições para minar a motivação intrínseca das crianças na actividade ou tarefa que desenvolvem. Resumindo o modelo de motivação de realização de Dweck (figura 4), um indivíduo que acredite que a sua inteligência ou capacidade seja fixa, vai ter objectivos de realização, o que implica que, se tiver uma confiança alta nas suas presentes capacidades, poderá ter um padrão de comportamento dito de mastery-oriented, procurando os desafios e com elevados níveis de persistência; mas se a sua confiança Abandono escolar no ensino da música 53 for baixa, esse padrão será, pelo contrário, de helpless, evitando os desafios e revelando baixos níveis de persistência. Por outro lado, quando um indivíduo acredita que a sua inteligência ou capacidade é maleável ou flexível, os seus objectivos vão ser de aprendizagem, com um consequente padrão de comportamento de mastery-oriented, independentemente da confiança nas suas capacidades ser alta ou baixa, procurando igualmente os desafios que promovam a aprendizagem e com um elevado grau de persistência. Teoria de Confiança nas inteligência Orientação dos objectivos capacidades actuais Individual ►Objectivos de realização Se alta ► (A inteligência (O objectivo é obter julgamentos éfixa) positivos/evitar julgamentos negativos das competências) Padrão de comportamento Masteryoriented • Procura o desafio • Alta persistência Incremental —►Objectivos de aprendizagem Se alta Se baixa ► Helpless • Evita o desafio • Baixa persistência ► Masteryoriented (A inteligência é maleável) (O objectivo é aumentar a competência) ou baixa • Procura o desafio (Que promova a aprendizagem) « Alta persistência Figura 4  Modelo de Motivação de Realização de Dweck (1986). Uma das principais implicações do modelo de Dweck é a de que a auto confiança das crianças, ainda mais do que as próprias capacidades, tem um papel fundamental na sua performance subsequente e nas avaliações dessa performance. No que diz respeito às consequências em relação à prática musical, os padrões motivacionais inadaptáveis (helpless) podem influenciar a performance musical mais cedo do que em outras situações de realização académicas. Nos primeiros anos de aprendizagem formal em contexto escolar, raramente é dada a oportunidade à criança de Abandono escolar no ensino da música 54 escolher uma determinada actividade ou matéria. Isto faz com que os padrões de comportamento helpless apenas influenciem o desempenho das crianças nos últimos anos da escola, quando estas começam a evitar ou mesmo abandonar cursos, matérias ou disciplinas que constituam desafios ou que impliquem o fracasso. Na música, as crianças enfrentam situações difíceis e de potencial insucesso logo muito cedo, praticamente desde o início da aprendizagem instrumental, principalmente devido à ênfase posta no desempenho musical (O'Neill, 1995). O estudo de um instrumento musical implica uma grande dose de empenho e de compromisso por parte da criança, já que é ela quem muitas vezes decide, por exemplo, se vai ou não estudar em casa, o que vai praticar e quanto tempo o vai fazer. É desta forma que as crianças helpless se podem distinguir das crianças mastery-oriented. Enquanto as primeiras podem evitar estudar peças difíceis ou desistir de estudar logo que surja alguma dificuldade, as crianças mastery-oriented procuram o desafio e persistem até que uma nova competência esteja dominada, tornando assim possível alcançar progressos mais rápidos e um nível de performance mais elevado nos primeiros tempos de aprendizagem de um instrumento musical. Isto mesmo foi observado por O'Neill (1995), num estudo em que crianças dos 6 aos 10 anos de idade, que mostraram padrões mastery-oriented durante a resolução de uma tarefa anterior ao início da aprendizagem musical, revelaram níveis mais elevados de desempenho musical no final do primeiro ano de aprendizagem formal de um instrumento musical do que as crianças que tinham mostrado um padrão de comportamento helpless. Este estudo mostra-nos a importância do modelo de Dweck para a compreensão do fenómeno do abandono escolar no estudo de um instrumento musical. Abandono escolar no ensino da música 55 2.1.3. Csikszentmihalyi - teoria do flow Uma das questões a que os estudos sobre motivação procuram dar resposta e que se reveste da maior importância para o nosso trabalho sobre o abandono no ensino da música é a de saber a que é que se devem as diferenças entre as performances musicais das crianças. Visto que "as diferenças no desenvolvimento das competências musicais das crianças não estão exclusivamente associadas a capacidades cognitivas" (O'Neill, 1999, p. 35), serão o esforço, a persistência e o tempo gasto a estudar o instrumento, os responsáveis por tais diferenças (Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993; Sloboda et ai, 1996). No entanto, emerge do que foi dito uma nova questão, que é a de saber porque é que algumas crianças conseguem estudar tanto e outras não. A investigação aponta aqui para razões externas, como o apoio dos pais ou professores (Davidson, Sloboda & Howe, 1996; Sloboda & Davidson, 1996; Sosniak, 1990), ou para factores intrínsecos ao próprio indivíduo (Amabile & Hennessey, 1992). Um dos autores que mais se destacaram no estudo da motivação intrínseca foi Csikszentmihalyi que, na sua teoria àoflow", sugeriu que as crianças com mais sucesso na música foram as que mostraram ter uma maior capacidade em desfrutar intrinsecamente das actividades musicais e simultaneamente aquelas que demonstraram possuir uma maior persistência face aos obstáculos e uma maior capacidade de transformar as dificuldades em oportunidades de aprendizagem (Csikszentmihalyi, 4 A tradução literal para português desta palavra seria defluxo, termo utilizado, por exemplo, em Arends (1995), mas como achamos que não tem exactamente o mesmo significado, optamos por manter o termo original. Abandono escolar no ensino da música 56 Rathunde & Whalen, 1993). Da mesma forma O'Neill (1999) mostrou que as crianças que registaram um maior número de experiências de flow foram aquelas que obtiveram maior evolução em termos de aprendizagem e performance num instrumento musical, o que nos ajuda a compreender %..)Porque é que algumas crianças atingem níveis elevados na aprendizagem de um instrumento, enquanto outras, com capacidades e potencial idênticos, apenas conseguem progressos modestos ou chegam mesmo a abandonar os estudos musicais" (O'Neill, 1999, p. 41). Flow é um estado em que "a actividade em que o indivíduo se envolve o leva a entregar-se totalmente, disponibilizando todas as suas capacidades" (O'Neill, 1999, p. 36). À medida que essas capacidade se vão desenvolvendo, também os desafios terão de ser maiores para se poder atingir esse estado de flow. Esta experiência do flow não é muito frequente acontecer, pois exige um equilíbrio raro entre o ser e o ambiente que o rodeia: " É um estado de consciência autotélico, é o que as pessoas sentem quando gostam do que estão a fazer, quando não querem fazer outra coisa. O que torna o flow tão intrinsecamente motivador é o facto de, em flow, o organismo humano funcionar na sua plenitude. Quando isto acontece, a experiência em si é a própria recompensa" (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989, p. 55). Abandono escolar no ensino da música 57 Desafios Elevados ANSIEDADE Competências Baixas FLOW Competências - Elevadas APATIA V Desafios e competências médios ENFADO Desafios Baixos Figura 5 - Teoria do Flow de Csikszentmihalyi. A teoria do flow de Csikszentmihalyi (figura 5) sugere que uma experiência óptima requer um balanço entre iguais níveis de desafios e de competências, numa situação envolvendo um estado de intensa concentração. As actividades são vistas como agradáveis, quando o desafio é correspondente aos níveis de competência de um indivíduo. Criam-se assim quatro diferentes quadrantes ou canais5: se uma actividade for demasiado fácil, com competências elevadas e desafios baixos, desenvolve-se tédio, enfado ou aborrecimento; pelo contrário, se essa actividade for demasiado difícil, se 5 Embora Csikszentmihalyi fole também de modelos com 8 ou mesmo 16 canais, que apresentam uma resolução mais fina, optamos pela solução de 4 canais, por acharmos que nos dá uma imagem global da situação, mais adequada ao nosso contexto. Abandono escolar no ensino da música 58 houver um desafio elevado para uma baixa competência, vai resultar em ansiedade e frustração; se tanto os desafios como as competências forem baixas, temos um estado de apatia; finalmente, se existir um equilíbrio entre desafios e competências, estando ambas as variáveis acima da média individual, temos o flow. Para permanecer cm flow, a complexidade da actividade deve aumentar com o desenvolvimento de novas competências e o tomar de novos desafios. Este flow é uma espécie de "transe", como se o tempo ficasse aparentemente suspenso. Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen (1993) descrevem seis diferentes dimensões desta experiência do flow: em primeiro lugar, a necessidade de termos objectivos claros; em segundo lugar, uma concentração focada exclusivamente no objectivo em mente, na tarefa a desempenhar; em terceiro lugar, sentir que os resultados e as consequências do que estamos a realizar estão sob o nosso controle; em quarto lugar, um sentido distorcido do tempo; em quinto lugar, uma sensação de autoconhecimento, auto-consciência e, finalmente, em sexto lugar, uma dimensão autotélica ou intrinsecamente recompensadora, isto é, que determina por si próprio o objectivo dos seus actos. As características desta dimensão autotélica correspondem, em primeiro lugar, a capacidades que focalizam a atenção no presente momento e na presente actividade, em segundo lugar, a capacidades que definam os objectivos numa actividade e que identifiquem os meios para os atingir e, em terceiro lugar, a capacidades que procurem um feedback e que assentem nos seus aspectos informativos (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). Enquanto o vector das competências desta interacção entre desafios e competências inclui factores como as capacidades inerentes e a sua percepção em nós Abandono escolar no ensino da música 59 próprios, o vector dos desafios inclui factores determinados por valores individuais e culturais, como sejam o grau de importância atribuído à actividade e às competências necessárias para a desenvolver, o estatuto normativo da actividade e a posição dessa actividade entre sistemas de significação mais amplos (Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989). David Elliott (1995) vai ainda mais longe na importância dada a esta teoria na educação musical, entendida num sentido lato e englobando também a aprendizagem musical. O auto-conhecimento e o auto-desenvolvimento, resultantes do equilíbrio entre os desafios e as capacidades musicais que obtemos quando alcançamos o flow, constituem importantes valores musicais que, só por si, podem justificar o ensino da música. Esta sensação de concentração e de absorção de que nos fala Csikszentmihalyi, este balanço entre competências e desafios, é claramente fundamental para a música, tanto do ponto de vista do espectador como do performer e ainda mais para o ensino de um instrumento musical. Qualquer professor de instrumento se confronta diariamente com este problema: será que esta peça ou este estudo é demasiado difícil ou demasiado fácil para este aluno? Qual será a peça que fará com que o aluno se desenvolva técnica e musicalmente, não sendo demasiado difícil, de maneira a que lhe possa provocar a desmotivação e a desistência, nem demasiado fácil, podendo levar ao aborrecimento e consequente desânimo para estudar e evoluir? Daí que, quando um aluno se encontra no quadrante correspondente à ansiedade, revelando poucas competências, mas o desafio for demasiado alto, dificilmente conseguirá cumprir os objectivos estabelecidos, podendo originar baixas classificações ou insucesso, o que levará a uma desmotivação e Abandono escolar no ensino da música 60 a um possível abandono6. Por outro lado, se não houver uma evolução no grau de dificuldade das tarefas musicais a desenvolver, se estas constituírem um desafio baixo, esse aluno vai encontrar-se numa situação de enfodo, igualmente propícia à desmotivação e ao abandono. Para se inserir no quadrante do flow, para vivenciar a experiência do flow no estudo do instrumento, o material escolhido pelo professor terá de ser sempre ligeiramente mais difícil do que as actuais capacidades do aluno permitem realizar, de forma a que o desafio seja alto e lhe permita manter-se constantemente motivado e procurar superar as suas dificuldades. 2.1.4. Weiner - teoria das atribuições Uma das teorias de motivação mais aplicadas à música é a teoria das atribuições (Asmus, 1985, 1986, 1989, 1993; Austin, 1998; Austin & Vispoel, 1992, 1998; Legette, 1993; Vispoel & Austin, 1993), devido à sua ligação directa com a realização e com o desempenho e à relação estreita entre motivação e desempenho musical. O estudo da motivação na performance musical assume que a maneira como os estudantes se vêem a eles próprios e à música influencia o quanto eles se irão empenhar em aprender música (Asmus, 1986). A teoria das atribuições (Weiner, 1974, 1979, 1986) utiliza as causas atribuídas pelos estudantes ao sucesso e ao fracasso em tarefas relacionadas com o desempenho para determinar as características motivacionais dos alunos. Esta teoria arroga que o que um estudante acredita ser a causa determinante do sucesso ou fracasso numa determinada tarefa vai ser decisivo na maneira como vai encarar essa mesma tarefa no 6 Ver capítulo IV - modelos interpretativos do abandono escolar. Abandono escolar no ensino da música 67 que tinham desistido de estudar música. Este estudo tinha como objectivo examinar o papel dos pais e dos professores nas biografias dos jovens músicos, procurando saber, através das entrevistas, qual o envolvimento dos pais nas aulas e no estudo dos seus filhos, indicações acerca dos esforços ou dos indícios de um interesse precoce das crianças na música, assim como o número de professores, os anos que cada criança estudou com cada professor, e também como é que cada professor era avaliado pelos próprios alunos em termos das suas características pessoais e das suas capacidades como professores e como instrumentistas. Entre as principais conclusões deste estudo podemos salientar a seguinte: no início de uma aprendizagem musical relativamente precoce, a motivação será essencialmente extrínseca, isto é, devida a factores exteriores ao aluno. Estes fectores podem incluir casos de reforço positivo, factores ambientais e factores sociais (Asmus, 1993). Neste caso ela é oriunda de pais e professores, ou seja, são os pais ou outros familiares que encorajam os filhos ou educandos a estudar música e acompanham de perto esse estudo, quer assistindo às aulas de instrumento e/ou mantendo um contacto assíduo com o professor, quer estudando com os filhos em casa, ou pelo menos controlando esse estudo. São também os primeiros professores que se revelam especialmente encorajadores e motivadores pela maneira mais ou menos afável e simpática como lidam com os alunos. Esta motivação passa mais tarde a ser intrínseca e auto-sustentada, isto é, tem origem no interior do próprio indivíduo. O aluno toma decisões internas em relação à quantidade de esforço que deve ser colocado em cada situação de aprendizagem. A motivação intrínseca é assim, como já vimos anteriormente, cognitiva na sua natureza, assumindo que o aluno faça uma avaliação dos esforços internos à luz da situação externa (Asmus, 1993). No entanto, naqueles Abandono escolar no ensino da música 68 alunos que desistem, há inicialmente um baixo grau de motivação extrínseca, ou seja, pouco apoio por parte de pais e/ou professores, e depois demasiado input externo, numa altura em que, para poder persistir no estudo, a motivação já deveria ser intrínseca, o que não chega realmente a acontecer, contribuindo para o abandono. Seria muito interessante descobrir quando é que a motivação deixa de ser extrínseca para passar a ser intrínseca, e por que razão a motivação intrínseca é quase inexistente naqueles que desistem. 3.1.2. Percepção das capacidades musicais A percepção que a criança tem das suas capacidades musicais e a falta de confiança nela própria será, para diversos autores, uma causa fondamental para o dropout no ensino da música e do instrumento. Podem manifestar-se, por exemplo, na falta de um auto-conceito positivo em relação às competências musicais (Frakes, 1984), sentindo-se esses alunos ou inferiores, inadequados e deslocados (Sandene, 1994), ou menos aptos musicalmente, com menos apoio familiar, e daí investirem o seu tempo e energia em outras actividades, como sejam as desportivas (Frakes, 1984). A existência de traços de personalidade próprios naqueles que desistem (Sandene, 1994), assim como uma falta de desenvolvimento das capacidades cognitivas necessárias (Davidson, Sloboda & Howe, 1996), poderá igualmente favorecer um baixo nível de resultados, daí uma desmotivação e futuro abandono. Sandene (1994) tentou determinar se certas variáveis de personalidade poderiam prever o dropout em bandas de música de escolas médias (middle schools). Os participantes neste estudo incluíam 55 alunos que desistiram e 55 alunos que Abandono escolar no ensino da música 69 continuaram nas bandas, entre o sexto e o oitavo anos. Através da administração de questionários de personalidade, a autora concluiu que os alunos do grupo de dropouts tinham um maior locus de controle externo, mas não havia uma diferença estatisticamente significativa entre os perfis de personalidade dos dois grupos. Frequentemente, os alunos que desistem são aqueles que demoraram mais tempo a atingir os resultados esperados, que se concretizam, neste caso, em alcançar determinado nível de execução instrumental e musical ou em cumprir determinadas tarefas que lhes são exigidas. Este facto conduz mais uma vez a um baixo nível de autosatisfação com as suas competências musicais, o que não significa que as suas competências ou o seu talento sejam inferiores aos daqueles que prosseguem (Frakes, 1984; Rawlins, 1979). 3.2. Causas exógenas 3.2.1. Conflitos de horários O conflito de horários, apontado como um dos principais motivos para o dropout no ensino musical, concretiza-se pela existência frequente de dificuldades em conciliar o estudo da música com outras actividades, escolares ou extra-escolares (Allen, 1981; Anderson, 1981; Brown, 1985; Dunlap, 1981; Hartley, 1996; Kourajian, 1982; Koutz, 1987; Morehouse, 1987; Rawlins, 1979; Solly, 1986). A falta de tempo para se dedicarem às actividades musicais e o facto de, para os alunos que desistem, estas consumirem demasiado tempo para a recompensa recebida, é outro dos aspectos apontados (Brown, 1985; Hurley, 1995; Koutz, 1987). Abandono escolar no ensino da música 70 No artigo de Brown (1985), o autor resumiu informações recolhidas de um inquérito realizado nos Estados Unidos a 800 alunos e pais e a 1100 directores de bandas de todo o país. O relatório de Brown inclui secções sobre orientações gerais nos programas de música instrumentais de 1981 a 1985, benefícios das bandas, o recrutamento para as mesmas bandas, a influência do dropout na qualidade das bandas do ensino superior e a continuidade dos alunos nas bandas. Brown identificou 19 razões, divididas por cinco grandes áreas, indicadas como motivos para os alunos desistirem das bandas. Estas áreas seriam: preocupações acerca dos programas, conflitos, as próprias crianças, os custos e os pais. As razões mais citadas para os alunos desistirem dos programas instrumentais, por ordem decrescente de importância, foram: consumir demasiado tempo, conflitos com a participação em desportos, conflitos com outras actividades escolares e o medo de falhar. Da mesma forma, em Portugal, uma das maiores dificuldades que os jovens que pretendem estudar música sentem "é a conciliação dos horários da escola do ensino regular com os da escola vocacional" (DES, 1997, p. 35). Relacionada com esta dificuldade em conciliar a escola genérica com a escola de música está uma certa pressão académica que se começa a fazer sentir por volta dos 15 anos, que faz com que os alunos se tenham de empenhar mais na obtenção de melhores classificações, tendo em vista o prosseguimento da sua carreira académica (Rawlins, 1979), o que contribui para que cada vez tenham menos tempo para dedicar ao estudo do instrumento musical. Abandono escolar no ensino da música 71 3.2.2. Pressões externas 3.2.2.1. Pares A pressão dos grupos de pares é referida por vários autores (Dunlap, 1981; Morehouse 1987; Rawlins, 1979) como uma das causas para a desistência de estudar um instrumento musical. Poderá manifestar-se socialmente como um desejo de não se envolver numa actividade que não seja popular, que não seja bem vista pela maioria dos colegas, e que isso possa pôr em causa a sua própria aceitação no seio do grupo de pares. As crianças poderão esconder os seus interesses musicais para ir de encontro às normas do grupo e assim evitar julgamentos negativos por parte dos seus pares (Finnas, 1987; Ryan et ai, 2000). O abandono do estudo do instrumento pode mesmo vir a acontecer se o feedback negativo por parte dos pares for demasiado elevado (Howe & Sloboda, 1992). 3.2.2.2. Pais Da mesma forma que o grupo de pares, também os pais podem influenciar a desistência dos seus filhos de estudar música, podendo esta pressão manifestar-se de diferentes maneiras: por um lado, pela insistência junto dos filhos para que estes exerçam uma actividade contra a sua própria vontade; por outro lado, exigindo demasiado em termos de aproveitamento escolar e musical dos filhos, fazendo com que estes, quando não conseguem corresponder aos anseios dos pais, possam desistir (Cannava, 1986;Koutz, 1987; Rawlins, 1979). * Abandono escolar no ensino da música 72 Os pais dos alunos que desistiram de estudar música estavam, por um lado, menos envolvidos em actividades musicais do que os pais daqueles que persistiram (Davidson, Sloboda & Howe, 1996) e, por outro lado, deram pouco apoio aos filhos no início da sua aprendizagem instrumental (Boyle, DeCarbo & Jordan, 1995; Davidson, Sloboda & Howe, 1996; Morehouse, 1987). Este último ponto reveste-se de extrema importância, já que o apoio dado pelos pais, tal como assistir às aulas, contactar os professores e supervisionar o estudo em casa foi identificado como um factor muito importante pela sua contribuição para o desenvolvimento das competências musicais em músicos de excelência (Davidson et ai., 1996; Ryan et ai., 2000). Vários autores salientam que os pais constituem uma importante fonte de motivação, gerando e sustentando o interesse e empenho das crianças em relação às aulas de música, tanto no seu início como a longo prazo (Davidson et ai., 1996; O' Neill, 1994; Ryan et ai, 2000; Sloboda & Howe, 1991; Sosniak, 1990). A ausência deste apoio e desta motivação fará com que os alunos estudem menos e se interessem menos pelas aulas de música e de instrumento, proporcionando assim uma maior probabilidade de desistência. 3.2.2.3. Professores A falta de comunicação, ou um mau relacionamento entre professor e aluno, é apontado como um dos factores propiciadores do dropout (Cannava, 1986; Morehouse, 1987; Peterson, 1982). Este último autor aponta mesmo este factor, o grau de comunicação ou a falta dela entre os professores de música e os alunos, como a principal causa do abandono do estudo de um instrumento musical. Abandono escolar no ensino da música 73 O pouco apoio dado pelos professores de música no início da aprendizagem, tal como já referimos em relação aos pais, pode ser também um dos motivos que influencie o dropout (Davidson, Sloboda & Howe, 1996), assim como o facto de os alunos não gostarem dos seus professores (Frakes, 1984; Kourajian, 1982; Morehouse, 1987; Rawlins, 1979). Outro facto importante para o nosso estudo que emerge da literatura é a dificuldade que os alunos que desistem têm em diferenciar as qualidades pessoais das qualidades profissionais dos seus professores (Davidson, Sloboda & Howe, 1996). Para estes autores, comparando com os alunos que continuaram a estudar música, os alunos que abandonaram o estudo da música têm uma imagem dos professores mais a preto e branco: se os professores forem simpáticos e amigáveis, até brincalhões, serão, para as crianças, bons professores, bons profissionais, independentemente da sua qualidade. A mistura deste tipo de factores neste género de alunos sugere que, no início de uma aprendizagem instrumental precoce, a competência pedagógica não é suficiente, são também necessários elevados graus de afectividade, de simpatia, de um certo fervor pessoal, características fundamentais para um professor de instrumento. Por outro lado, o professor de instrumento é, frequentemente, o primeiro adulto que de uma forma significativa tem um contacto pessoal de um para um com a criança, devido às aulas de instrumento serem, na maior parte dos casos, individuais. O professor pode passar uma hora ou mais por semana com a criança, por vezes durante vários anos, o que faz com que esta relação de aprendizagem seja única e que possa ter efeitos duradouros na criança, tanto positivos como negativos (Ryan et ai, 2000). Daqui a importância essencial dos primeiros professores de música e fundamentalmente de instrumento para o sucesso da sua aprendizagem e da sua persistência. Abandono escolar no ensino da música 74 Koutz (1987), num estudo em que analisa as diferenças em termos de atitudes em relação às aulas de instrumento em escolas secundárias por não-participantes, participantes e antigos participantes (dropouts), conclui que os alunos que desistiram de estudar música revelaram uma diferença significativa em relação aos alunos que continuaram a estudar música em termos de percepção da qualidade de tratamento por parte dos seus professores de música, demonstrando atitudes mais negativas. Também Ryan et ai., (2000) concluíram no seu estudo que os alunos que desistiram de estudar música se diferenciaram significativamente daqueles que continuaram a estudar em termos da percepção do grau de apoio que receberam por parte de pais e professores. Deste modo, aqueles que continuaram a estudar declararam ter recebido mais apoio do que aqueles que desistiram. Ao longo da nossa experiência profissional observamos que, muitas vezes, as crianças gostam ou não de música e de determinado instrumento devido ao seu relacionamento com o professor, mais do que por qualquer outro motivo e, principalmente quando se trata de aulas individuais, a mudança de professor pode ser uma causa de dropout. Da mesma forma, Hallam (1998) referiu ter encontrado diferenças entre os alunos que desistiram de estudar um instrumento e aqueles que persistiram em termos de atitudes e influências recebidas por parte dos seus professores. Abandono escolar no ensino da música 75 3.3. Outras causas Entre outros motivos que surgem como causas para o dropout, encontrámos alguns aspectos relacionados com o instrumento musical que cada aluno tocava. Estão aqui incluídos, em primeiro lugar, a idade e o estado de conservação do instrumento (Allen, 1981), em segundo lugar, a mudança forçada de instrumento, isto é, quando os alunos não podem continuar a tocar o instrumento que escolheram originalmente (Solly, 1986) e, em terceiro lugar, o facto de não gostarem do instrumento que tocavam ou de o considerarem como demasiado difícil (Rawlins, 1979). Há ainda a registar diferentes motivos para o abandono do estudo de um instrumento musical, que aparecem como marginais nos diversos estudos analisados, como sejam o tamanho da família, a nacionalidade, a religião, motivos de saúde, dificuldades no transporte para a escola e razões económicas. Um desses estudos é o de Rawlins (1979) em que, a partir de entrevistas feitas a 50 alunos que desistiram de estudar um instrumento musical e a 21 professores de instrumento da mesma escola, o autor refere as principais razões para o dropout no ensino do instrumento. Assim, os alunos apresentaram por ordem decrescente de importância, as seguintes razões para desistirem: problemas e conflitos relacionados com a escola, sentimentos pessoais em relação a si próprios, pressão dos pares, pressão económica, pressão familiar e problemas de saúde. Por seu lado, os professores referiram como principais motivos para os seus alunos desistirem: a pressão académica, interesses extracurriculares e extraescolares, antipatia com o instrumento ou com o professor e, novamente, conflitos de horários. Outra conclusão interessante deste estudo é a de que mais de metade dos alunos que desistiram continuaram a tocar os seus instrumentos. Abandono escolar no ensino da música 76 3.4. Factores que podem predizer o abandono Uma das conclusões que podemos retirar dos diferentes artigos, estudos e investigações que revimos é que é possível prever a continuidade e a persistência no estudo do instrumento com muito mais acuidade do que o dropout. Apesar disso, alguns autores encontraram certas variáveis que podem prever o abandono no ensino da música. Como exemplos dessas variáveis temos os factores económicos, o autoconceito, as competências em leitura, em matemática, escolares e académicas, a atitude em relação à música, a inteligência ou a atitude como estudante (Klinedinst, 1991; McCarthy, 1980). Klinedinst (1991) examinou a capacidade de onze diferentes variáveis poderem prever, entre outras coisas, a continuação dos alunos nos programas musicais. O estudo envolveu 205 alunos do quinto ano que começavam a estudar um instrumento, e os resultados indicaram que a persistência em continuar a estudar um instrumento musical foi prevista por factores como o estatuto sócio-económico, o auto-conceito em música, os resultados obtidos em leitura e na matemática e as competências académicas. Estas variáveis previram a continuação do estudo do instrumento com uma precisão de 97%. Por seu lado, McCarthy (1980) estudou o ensino individual, os resultados dos alunos e a taxa de dropout de alunos do quinto e sexto ano de uma escola de um distrito urbano nos Estados Unidos. Mais especificamente, o estudo relata a influência do ensino em grupo ou individual na leitura musical e no dropout. Dos 1199 participantes envolvidos nesta investigação, 23% foram identificados como dropouts. O autor concluiu que o nível de leitura, o estatuto sócio-económico e o género foram os factores que explicaram a maior parte da variância do dropout. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 83 QUALIDADE DO ENSINO CAPACIDADES / / PARTICIPAÇÃO EM ACTIVIDADES ESCOLARES • Responder às exigências • Iniciativas relacionadas com as aulas • Actividades extra-curriculares • Tomar decisões SUCESSO ESCOLAR IDENTIFICAÇÃO COM A ESCOLA • Pertença • Valorização t Figura 8: Modelo de Participação-Identificação (Finn, 1989). 1.2.1. Ciclo de afastamento Os jovens com pouco apoio e falta de encorajamento em casa podem chegar à escola predispostos a uma atitude de não-participação e de não-identificação, não integrando inteiramente o ciclo descrito na figura 8. Apesar de ser possível alguns professores fazerem com que algumas destas crianças se interessem pelas aulas, muitas outras podem começar por resistir a um primeiro nível de participação , tornando-se distraídas e desatentas, evitando a atenção dos professores e não respondendo apropriadamente às questões que lhes são colocadas. Irão manifestar não apenas um 1 O autor distingue diferentes níveis de participação nas aulas, conforme as idades dos alunos, sendo que, no primeiro nível, a participação será pouco mais do que a aceitação por parte das crianças da necessidade de estar preparado e responder às perguntas do professor. À medida que as crianças crescem, podem tomar papéis mais activos, como é o caso do segundo nível de participação, em que os alunos feizem perguntas e dialogam com o professor (Finn, 1989). Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 84 menor índice de comportamentos do segundo nível de participação do que os seus pares, como manterão uma concordância mínima ou mesmo uma total discordância em relação aos requisitos básicos das aulas. Podem recusar-se a participar nas discussões, atrasar-se na entrega de trabalhos e chegar às aulas atrasados ou não preparados. À medida que a escola se torna mais exigente e dá mais importância à avaliação, este comportamento resultará na obtenção de más notas e possivelmente na reprovação. Estes jovens, ao contrário dos seus pares com mais sucesso, não têm a motivação para continuar a participar que pode ser dada pela obtenção de resultados positivos. Se este padrão continuar, a identificação com a escola tornar-se-á cada vez mais improvável (figura 9), juntando-se o afastamento emocional ao afastamento físico. Não Participação (Afastamento Físico) K INSUCESSO K Não Identificação / (Afastamento Emocional) Não Participação (Afastamento Físico) 1 / ESCOTAR III K Não Identificação / (Afastamento Emocional) Não Participação (Afastamento Físico) v K Não Identificação / (Afastamento Emocional) Figura 9: Modelo de Participação-Identificação: Ciclo de Aiàstamento (Finn, 1989). Rumberger (1987) enfatiza a importância de estudar a longo prazo o processo que culmina no abandono da escola por parte do jovem, mais do que estudar as características estruturais, tais como o estatuto sócio-económico ou a raça. Este autor sugere que "de facto, abandonar em si mesmo pode ser visto como um processo de ruptura com a escola, talvez por razões sociais e académicas" (Rumberger, 1987, p. 111). O modelo de participação-identificação de Finn oferece essa perspectiva para a compreensão do fenómeno do dropout. Explica-o "em termos de um antecedente comportamental - a participação, e de uma condição psicológica - a identificação com a escola" (Finn, 1989, p. 133). Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 85 Embora este modelo não explique todas as instâncias pelas quais os jovens abandonam a escola antes de a completarem, "fornece um retrato do abandono de alguns indivíduos como um processo de ruptura ao longo do tempo e não como um fenómeno que ocorra num único dia ou mesmo durante um único ano lectivo" (Finn, 1989, p. 133). 1.3. Comparação entre os modelos De acordo com Finn (1989), há algumas semelhanças e diferenças importantes entre o paradigma da participação-identificação e o modelo clássico de auto-estimafrustração. As semelhanças tornam-se mais aparentes quando o modelo positivo da figura 8 é retratado em termos de comportamentos negativos e suas consequências. A figura 9 é parecida com a figura 7, excepto em relação ao ponto de partida implícito - o fracasso escolar, no modelo de auto-estima-frustração, e a não participação, no modelo participação-identificação. Os dois modelos reconhecem uma performance escolar deficiente como um importante antecedente do dropout e ambos contêm uma componente relativa ao comportamento. No modelo de auto-estima-frustração, é o acto específico de abandonar a escola. No modelo participação-identificação, são graus variáveis de não participação, dos quais abandonar a escola será o seu extremo. A análise da participação é também uma característica que distingue este novo modelo (participaçãoidentificação). Ambos reconhecem ainda a importância das respostas psicológicas dos indivíduos aos acontecimentos na escola, na forma de auto-estima, num modelo, e de identificação com a escola, no outro. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 86 2. Kaplan Kaplan, Peck & Kaplan (1997), num estudo longitudinal, utilizam dados recolhidos através de questionários administrados aos mesmos sujeitos nos sétimo, oitavo e nonos anos de escolaridade e na idade de jovens adultos, para avaliar um modelo causal. O modelo foi usado para decompor a relação entre insucesso escolar e abandono escolar, com a utilização de variáveis constituídas teoricamente. Esta relação foi parcialmente decomposta pelos efeitos de mediação de uma fraca motivação, da associação com um grupo de pares com comportamentos desviantes e de uma percepção de rejeição pelos colegas da escola. Este modelo estrutural é baseado teoricamente na existência do motivo da autoestima, segundo o qual "um indivíduo comporta-se de maneira a minimizar as experiências de auto-atitudes negativas e a maximizar as experiências de auto-atitudes positivas" (Kaplan, Peck & Kaplan, 1997, p. 332). Os autores lançam a hipótese que os alunos que experimentam uma perda de auto-estima após a obtenção de má notas vão reagir de maneira a atenuar os seus laços com a escola, que lhes terá causado dolorosos sentimentos negativos. Kaplan, Peck & Kaplan (1997), partindo dos modelos apresentados por Finn, apresentam uma explicação mais detalhada e mais lógica para o facto de uma reduzida auto-estima levar a problemas de comportamento. Estes autores dão-nos ainda uma compreensão mais ampla dos tipos de problemas comportamentais que podem ser exibidos por estes estudantes e um quadro pormenorizado de como é que os problemas derivados dos comportamentos afectam frequentemente os resultados e o sucesso escolar. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 87 Para Kaplan, Peck & Kaplan (1997), os alunos desejam sentir-se bem com eles próprios. Assim, se receberem más notas (experiências académicas negativas), podem envolver-se numa variedade de comportamentos e adoptarem uma série de atitudes para se protegerem contra possíveis sentimentos negativos. Estas atitudes podem ter a forma de sentimentos de rejeição pelos professores e/ou pelos seus pares, uma baixa motivação reflectida numa desvalorização da importância das notas, uma resistência em relação à escola e uma associação com pares que tenham comportamentos desviantes. As ligações entre estas atitudes e comportamentos e os resultados escolares podem ter um paralelismo no modelo de participação-identificação de Finn, de que falamos antes. Os sentimentos de rejeição por professores e colegas e a expressão do desejo de deixar a escola podem ser vistos como reflectindo o sentimento de pertença ou não pertença em relação à escola. A desvalorização da importância das notas e a associação com grupos de pares com comportamentos contranormativos encontra eco na valorização ou não da identificação com a escola referida por Finn. Estes comportamentos e atitudes foram utilizados por Kaplan, Peck & Kaplan (1997) como variáveis que se relacionam com o dropout, em particular, ou com o conceito mais inclusivo do comportamento desviante. As cinco variáveis são as seguintes: sentimento de rejeição pelos professores, resistência em relação à escola, baixa motivação, sentimento de rejeição pelos pares e associação com pares com comportamentos desviantes (Kaplan, Peck & Kaplan, 1997). Os autores adiantam outra hipótese, bastante evidenciada na literatura (Finn, 1989; Kaplan, Johnson & Bailey, 1987), de que "os estudantes que se associam com outros estudantes que adoptaram atitudes e comportamentos contranormativos vão eles Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 88 próprios ter maior probabilidade de adoptarem igualmente comportamentos que os conduzirão a abandonar a escola" (Kaplan, Peck & Kaplan, 1997, p. 333). Concordando com Finn (1989), Kaplan, Peck & Kaplan (1997) demonstram que um baixo desempenho académico e problemas de comportamento escolar levam a uma redução na auto-estima dos alunos no ambiente escolar. Esta reduzida auto-estima, por sua vez, leva a um progressivo desinteresse e descomprometimento com a escola, indicados em parte pelo absentismo, estando alguns comportamentos, por seu turno, directamente relacionados com o fiituro abandono da escola. Temos assim a hipótese de uma sequência típica de acontecimentos que conduzem ao dropout (figura 10): um baixo desempenho académico conduz a um sentimento de rejeição da escola, quer por parte dos professores, quer por parte dos pares, o que pode conduzir a uma predisposição para o abandono, a uma tendência para desvalorizar a escola e o seu sistema de avaliação e a uma procura de outras fontes de auto-estima, tais como a aprovação dos pares, igualmente excluídos do sistema. A adopção destas atitudes e comportamentos levará a um continuado baixo desempenho académico e a um insucesso escolar, até que se proporcione a oportunidade para abandonar a fonte de rejeição e insucesso com a desistência da escola por parte do aluno. Os resultados do estudo de Kaplan, Peck & Kaplan (1997), ao revelarem um aumento, com a idade, da percentagem de alunos que indicam que as notas não são importantes e que referem simultaneamente terem amigos desviantes, são consistentes com as sugestões de Finn (1989) e de Rumberger (1987) de que o processo de abandonar a escola pode ser entendido como um processo de progressiva ruptura com a mesma. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 89 • BAIXO DESEMPENHO • INSUCESSO ESCOLAR I • SENTIMENTOS DE REJEIÇÃO • DESVALORIZAR A ESCOLA E A AVALIAÇÃO • COMPORTAMENTOS CONTRANORMATIVOS ABANDONO Œ OPORTUNIDADE PARA DEIXAR A FONTE DE REJEIÇÃO Figura 10: Modelo de Abandono Escolar (Kaplan, Peck & Kaplan, 1997). 3. MODELO TEÓRICO INTERPRETATIVO DO ABANDONO ESCOLAR NO ENSINO VOCACIONAL DA MÚSICA Partindo dos modelos teóricos apresentados, principalmente do modelo de autoestima-frustração, da maneira como é apresentado por Finn (1989), e do modelo de Kaplan, Peck & Kaplan (1997), e da literatura revista anteriormente, que tenta encontrar as causas para a desistência do ensino da música, elaboramos um modelo teórico que procura interpretar e explicar o abandono do estudo de um instrumento musical. Deste modo, como vemos na figura 11, deficientes práticas escolares e dificuldades em conciliar o ensino da música com o ensino genérico podem conduzir a um baixo desempenho académico, que se evidencia na obtenção de más notas, isto é, num insucesso escolar. Este insucesso pode, por sua vez, levar a uma redução dos índices de auto-estima por parte dos alunos, conforme vimos no modelo de auto- Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 90 estima-frustração (Finn, 1989). Uma auto-estima reduzida poderá provocar uma desvalorização da importância atribuída à escola e ao seu sistema de avaliação, com uma consequente e provável diminuição ou ausência de motivação para estudar o instrumento ou para frequentar as aulas e a Academia de música, como nos mostra o modelo de Kaplan, Peck & Kaplan (1997). Esta desmotivação, por seu lado, pode produzir uma fraca performance escolar e o resultante insucesso, reactivando assim o ciclo, tal como nos dizem tanto o modelo de auto-estima-frustração (Finn, 1989), como o de Kaplan, Peck & Kaplan (1997). Esta cadeia de acontecimentos negativos pode ser quebrada com o abandono da escola de música, o que constitui então uma oportunidade para romper este ciclo de frustração. DEFICIENTES PRATICAS ESCOLARES BAIXO DESEMPENHO INSUCESSO ESCOLAR t DIFICULDADE EM CONCILIAR ENSINO DA MÚSICA/ENSINO GENÉRICO REDUZIDA AUTO-ESTIMA I J DESVALORIZAÇÃO DA ESCOLA E DA AVALIAÇÃO DESMOTIVAÇÃO ABANDONO |[ > OPORTUNIDADE PARA DEIXAR A FONTE DE INSUCESSO Figura 11: Modelo interpretativo do abandono no ensino vocacional da música. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 91 A expressão deficientes práticas escolares engloba, de acordo com Finn (1989), um desajustamento entre o que as escolas de música oferecem e aquilo que os alunos nelas procuram. Isto é, as Academias de música têm um estatuto de escolas do ensino especializado e vocacional de música2, com currículos e programas bastante exigentes, elaborados a pensar em alunos que querem seguir uma carreira musical, enquanto os objectivos da maior parte dos alunos que frequentam as Academias de música não se coadunam com o nível dessas exigências, conforme o nosso estudo pretende demonstrar. Por outro lado, a própria formação dos professores estará mais adequada ao ensino de jovens que pretendam vir a ser instrumentistas profissionais, havendo, assim, uma natural dificuldade em se adaptarem a uma realidade diferente, que é a de os seus alunos pretenderem apenas, na sua maioria, aprender música como passatempo. Além disso, hoje em dia, os jovens procuram uma maior diversidade em termos de conteúdos musicais que devam fazer parte da aprendizagem, como é o caso da música ligeira, da música tradicional, da música pop ou rock ou do jazz. No entanto, verifica-se ainda uma certa resistência à sua utilização por parte das escolas ou dos professores de instrumento, apesar de recentes experiências nesse sentido. Muitos professores parecem estar empenhados em usar o pop ou o rock para aumentar o interesse musical dos alunos por outros estilos, mas a maior parte dos professores fá-lo com pouca ou nenhuma preparação ou experiência profissional nessas áreas (York, 2001). Também em Portugal o currículo fala claramente na necessidade de se utilizar a música popular nas aulas de música, mas, no entanto, os professores "ou não seguem essas instruções por não estarem familiarizados com a música pop, ou então trazem a 2 Ver capítulo I. Modelos Interpretativos do Abandono Escolar 92 música popular para as suas aulas de uma forma pouco exigente, baseada na assunção de que os alunos gostam" (Mota, 2001, p. 160). Tanto o modelo de auto-estima-frustração (Finn, 1989) como o modelo de Kaplan, Peck & Kaplan (1997) mencionam a influência dos pares e simultaneamente os comportamentos desviantes ou contranormativos que daí podem advir como um dos pontos mais importantes deste ciclo que conduz ao abandono da escola. No entanto, não incluímos estes factores no nosso modelo para o ensino vocacional da música por acharmos que não constituem vértices fundamentais. No caso da influência dos pares, assim como na dos pais, apesar de poder constituir um motivo do abandono, conforme referimos anteriormente3, parece não ter uma importância tão manifesta como a dos factores escolares ou dos problemas de conciliação com o ensino geral, e daí a sua não inclusão no modelo. No que diz respeito aos comportamentos, consideramos que não se aplicarão ao contexto específico das escolas e Academias de música particulares devido à sua frequência não ser, obviamente, obrigatória, sendo assim a permanência dos alunos nos estabelecimentos de ensino, e simultaneamente o contacto com os grupos de pares, muito reduzido. A dificuldade em conciliar o ensino da música com o ensino genérico não fazia parte, como é lógico, dos modelos descritos anteriormente, que se referiam apenas ao ensino genérico. Não obstante, na revisão da literatura que efectuamos em relação às causas do abandono do estudo de um instrumento musical4, os conflitos de horários foram referidos por diversos autores como um dos principais motivos desse abandono. Este factor terá eventualmente ainda mais importância no contexto português do que 3 Ver página 71. 4 Ver página 69. Enquadramento e objectivos do estudo 99 Figura 12 - Percentagem de alunos, a nível nacional, inscritos no ensino vocacional da música, por nível de ensino, no ano lectivo de 1996/97. Apesar de se tratarem de universos distintos e de não se poder estabelecer uma analogia imediata, achámos que seria útil apresentar aqui o número de alunos inscritos no ensino geral no mesmo ano lectivo (1996/1997), igualmente por ciclos de ensino. Desta forma poderíamos observar se o fenómeno que tentamos descrever é específico do ensino vocacional da música ou se, pelo contrário, é extensível ao ensino geral, e em que grau é que se verifica. Assim, o quadro 4 e a figura 13 mostram-nos que, apesar de no ensino geral, tal como no ensino da música, a maior percentagem de alunos inscritos se verificar no 2o e 3o ciclos e a menor no curso secundário, as diferenças não são tão significativas como no ensino da música, como nos evidencia mais claramente a figura 14. Enquadramento e objectivos do estudo 100 Quadro 4 - Número de alunos inscritos, a nível nacional, por nível de ensino, no ensino geral, no ano lectivo de 1996/97. Io CICLO 2o e 3o CICLOS SECUNDÁRIO TOTAIS 500823 (30,2 %) 722346 (43,5 %) 437212 (26,3 %) 1660381 Pu 15 1° Ciclo 2o e 3o Ciclo Secundário Figura 13 - Percentagem de alunos inscritos, a nível nacional, por nível de ensino, no ensino geral, no ano lectivo de 1996/97. 80 c WD « e 0> u •- <u 0. I Ensino Geral I Ensino da Música Io Ciclo 2o e 3o Ciclo Secundário Figura 14 - Percentagem de alunos inscritos, a nível nacional e por nível de ensino, no ensino geral e no ensino vocacional da música, no ano lectivo de 1996/97. Enquadramento e objectivos do estudo 101 Com a finalidade de avaliarmos se a distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de ensino, que apresentamos em relação à totalidade das escolas vocacionais de música, também se verificava nas três escolas que incluímos no nosso estudo, analisámos os dados referentes aos anos lectivos de 1996/1997 a 2000/2001 no que diz respeito ao número de alunos inscritos, por graus, e ao número de alunos que desistiram em cada ano lectivo. Deste modo, o quadro 5 e a figura 15 mostram-nos o número de alunos inscritos, por nível de ensino, no somatório das três escolas no ano lectivo de 1996/1997. Comparando com o que se passa a nível nacional (quadro 3 e figura 12), verifica-se que, apesar da existência nas três escolas investigadas de uma percentagem ainda menor de alunos a frequentar o curso secundário, a distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de ensino é sensivelmente semelhante. Quadro 5 - Número de alunos inscritos, nas três escolas do ensino vocacional de música investigadas, por nível de ensino, no ano lectivo de 1996/97. 7MICIAÇ1 BÁSií £CUN DÁ RIO 106 (22,1 %) 338 (70,5 %) 36 (7,5 %) 480 Enquadramento e objectivos do estudo 102 Iniciação (Io Ciclo) Básico (2o e 3o Ciclos) Secundário Figura 15 - Percentagem de alunos inscritos, nas três escolas do ensino vocacional de música investigadas, por nível de ensino, no ano lectivo de 1996/97. Para compreendermos melhor o efeito de pirâmide atrás descrito, a figura 16 revela-nos a distribuição dos alunos inscritos nas três escolas por graus4. Não incluímos aqui os alunos de iniciação, devido ao facto de este nível de ensino abranger mais do que um grau, e à sua aplicação e organização variar de escola para escola. Como se pode observar, o número de alunos inscritos decresce constantemente à medida que o grau aumenta, com elevadas percentagens de alunos a frequentar os dois primeiros graus e reduzidas nos últimos graus. O quadro 6, por sua vez, mostra-nos a distribuição do número de alunos inscritos por nível de ensino. Esta divisão em três ciclos, do Io ao 3o grau, 4o e 5o grau e do 6o ao 8o grau corresponde aos exames oficiais (5o e 8o grau) e à separação em curso básico e secundário. A divisão do curso básico (até ao 5o grau) em dois níveis condiz igualmente com uma prática corrente em grande parte das escolas de música, mesmo em algumas públicas, que é a de realizar uma espécie de exame intermédio, embora sem carácter oficial, no 3o grau. 4 Os alunos do curso de canto, com apenas três anos de duração, foram incluídos no curso secundário, correspondendo o Io grau do curso de canto ao 6o grau, o 2° ao 7o e o 3o ao 8o. Enquadramento e objectivos do estudo 103 Figura 16 - Percentagem de alunos inscritos, por graus, nas três escolas investigadas, no ano lectivo de 1996/1997. Quadro 6 - Número de alunos inscritos, por nível de ensino, nas três escolas investigadas, no ano lectivo de 1996/1997. Até 3o grau 260 (69,5%) 4o e 5o grau 78 (20,9%) Acima 5o grau 36 (9,6%) Além disso acrescentamos ainda que, nas três escolas investigadas, o número de alunos que terminaram o curso secundário na disciplina de instrumento ou canto foi apenas de 17 durante os anos lectivos de 1996/1997 a 2000/2001, o que faz com que, em média, apenas um aluno por escola em cada ano lectivo tenha concluído o curso. Por outro lado, constatamos igualmente que enquanto a média de alunos inscritos por ano lectivo nas três escolas mencionadas durante os cinco anos referidos se situa em 484, o número de alunos que abandonaram, também em média, foi de 120. Isto significa que 24,8% dos alunos inscritos em cada ano lectivo abandonaram ou seja, um em cada Enquadramento e objectivos do estudo 104 quatro dos alunos que frequentaram estas três escolas vocacionais do ensino da música durante estes cinco anos desistiram Todos estes dados confirmam os elevados índices de insucesso e de abandono escolar no ensino vocacional da música, o que, juntamente com todos os problemas existentes neste tipo de ensino e anteriormente referidos, fundamenta o interesse pela problemática em estudo no nosso trabalho e a sua relevância. As questões de pesquisa a que a nossa investigação vai procurar dar resposta são as seguintes: 1 - Quais as principais causas responsáveis pelo abandono do estudo de um instrumento musical nas escolas vocacionais de música. 2 - Em que idade ou grupo etário desistem os alunos com mais frequência. 3 - Quantos anos, em média, estudam o instrumento, qual o nível que alcançam no fim da aprendizagem e que relações existem entre estas duas variáveis e as restantes. 4 - Qual a influência da idade do início da aprendizagem no tempo de estudo e no nível alcançado no instrumento. 5 - Que perfil dos alunos que desistem é possível estabelecer, em função das causas apresentadas para o abandono. O modelo teórico interpretativo do abandono escolar no ensino vocacional da música, apresentado no capítulo IV da primeira parte, indicava, baseado na literatura, dois grandes factores que podem conduzir ao abandono: em primeiro lugar, motivos relacionados com a escola e o ensino, que designámos como deficientes práticas Enquadramento e objectivos do estudo 105 escolares, e, em segundo lugar, causas centradas nas dificuldades em conciliar a escola de música com o ensino geral. O nosso estudo tentará demonstrar a importância destes motivos e assim justificar a sua inclusão no referido modelo. Em relação à idade em que os alunos desistem com mais frequência, a mudança de ciclo de estudos entre o ensino básico e o secundário, ou seja, por volta dos 15 anos, é apontada como a altura em que a taxa de dropout é maior, sendo esta uma fase de particular vulnerabiUdade (Anderson, 1981; Sloboda, 2001; Solly, 1986; Wolfe, 19695). Este último autor refere que o abandono ocorre com mais frequência no fim do 9o ano, altura em que os alunos podem não ser capazes de reconhecer qual a utilidade prática, em termos de futuro, de continuarem a tocar um instrumento (Wolfe, 1969). Quanto ao nível alcançado no fim da aprendizagem esta questão não encontra eco na literatura por nós revista, devido às diferenças de sistemas de ensino vocacional da música entre Portugal, por um lado, e os Estados Unidos e o Reino Unido, por outro lado, países de origem da maior parte das investigações nesta área. Nestes trabalhos, as únicas referências, em termos de grau em que os alunos se encontravam na altura da desistência, dizem respeito ao ano de escolaridade, já que o ensino da música naqueles países no que concerne à aprendizagem do instrumento ocorre, na maior parte dos casos, nas escolas do ensino regular. Finalmente, considerando a influência da idade do início da aprendizagem musical no tempo de estudo, a tendência é para se aceitar que quanto mais cedo a criança começar a estudar um instrumento musical maior vai ser a probabilidade de 5 Apesar deste artigo ser relativamente antigo, consideramos pertinente a sua inclusão aqui devido, por um lado, à importância das suas conclusões para o nosso estudo e, por outro lado, a escassez de investigações mais recentes sobre este assunto. Enquadramento e objectivos do estudo 106 desistir (Allen, 1981; Solly, 1986). Wolfe (1969) conclui igualmente que a longevidade da participação nos programas de ensino musical instrumental está positivamente relacionada com a idade em que essa aprendizagem é iniciada, ou seja, quanto mais precoce for o início do estudo da musica e de um instrumento musical, menor vai ser o tempo de estudo. Pelo contrário, Jorgensen (2001) concluiu no seu estudo realizado com alunos de instrumento num Conservatório que aqueles que alcançaram maior sucesso, medido pelas classificações obtidas, foram os que iniciaram a aprendizagem instrumental mais cedo. Nos capítulos seguintes iremos expor o estudo efectuado sobre as causas do abandono do estudo de um instrumento musical, em que vamos explicar a metodologia utilizada, apresentar os resultados obtidos, a sua discussão e as principais conclusões. Método 107 CAPÍTULO II - MÉTODO 1. Participantes Pretendendo analisar os factores associados ao abandono do estudo de um instrumento musical junto de um grupo de jovens nessas condições, constituímos uma amostra intencional, procurando que a escolha dos participantes obedecesse a critérios bem definidos. Assim, os indivíduos seleccionados deveriam: 1 - Ter frequentado uma escola de música oficial ou com paralelismo pedagógico, pelo menos durante um trimestre nas disciplinas de instrumento ou canto. 2 - Ter desistido de o fazer entre os anos lectivos de 1996/1997 e de 2000/2001, inclusive, sem ter completado o 8o grau na disciplina de instrumento ou o 3o grau na disciplina de canto1. A desistência seria aferida pelo facto dos participantes terem anulado a matrícula no decorrer do ano lectivo ou não se terem inscrito no ano lectivo seguinte, sem que tivesse havido lugar a um reingresso. 3 - Na altura da desistência, deveriam frequentar entre o Io e o 8o grau na disciplina de instrumento, em regime articulado ou supletivo, e ter entre 9 e 20 anos de idade. Estes dois critérios procuravam rejeitar, por um lado, os alunos que no momento do abandono frequentassem cursos livres ou cursos de iniciação ou preparatórios e, por outro 1 O curso de canto, ao contrário do de instrumento, que tem a duração de 8 anos, consta apenas de 3 anos. Método 108 lado, os alunos que não se encontrassem matriculados no ensino genérico. Com base nestes critérios seleccionámos um total de 309 ex-alunos que haviam frequentado três Academias: a Academia de Música de Viana do Castelo, a Academia de Música de S. João da Madeira e a Escola de Música Óscar da Silva, de Matosinhos. De entre o grupo de participantes que devolveram o questionário2, 66% pertenciam ao sexo feminino e 34% ao sexo masculino. As suas idades variavam entre os 12 e os 20 anos de idade (a média de idades era de 17,31 anos e o valor do desvio padrão de 2,61), verificando-se uma maior incidência de casos na faixa etária dos 15 aos 20 anos (75,5%). Para efectuarmos a caracterização sócio-cultural da nossa amostra, empregámos uma grelha de avaliação do estatuto sócio-económico (Fonte: Norma, S.A.R.L.3, citado em Gonçalves, 1997), que utilizava cinco graus (alto, médio-alto, médio, médio-baixo e baixo), tomando como referência a ocupação e o nível de instrução. Na nossa análise utilizámos, por razões de simplificação, apenas três graus (alto, médio e baixo), verificando-se que a maior percentagem de participantes pertence ao nível alto (45,2%) no que diz respeito à ocupação e ao nível médio (39,4%) em relação à instrução. Nos dois casos, o nível baixo é aquele que apresenta percentagens mais reduzidas (15,4% na ocupação e 23,4% na instrução). 2 Ver página 109. 3 Ver anexo 3. Resultados 115 Podemos, assim, afirmar que os dados respeitantes à sensibilidade dos itens apresentam-nos um quadro que não é o ideal No entanto, ponderadas as características das diferentes distribuições no seu todo, verificamos que, à excepção dos itens 10, 14 e 15, todos os itens têm associado um espaço de dispersão aceitável e que, apesar de alguma irregularidade, os valores de curtose e de assimetria poderão ser susceptíveis de permitirem uma discriminação razoável das respostas fornecidas pelos participantes. 1.2. Estrutura factorial e sub-escalas do questionário Com a finalidade de obtermos uma forma de elaboração dos resultados que os tornasse mais manejáveis do ponto de vista da análise, procurámos verificar se era possível constituir agrupamentos consistentes dos itens. Nessa eventualidade, estaríamos em posição de reduzir dados, mediante a inclusão dos itens em sub-escalas. Deste modo, procedemos à análise factorial dos itens através do método das componentes principais. Com tal estudo propunhamo-nos alcançar os seguintes objectivos: 1 - Verificar se a matriz das intercorrelações obtidas para as respostas referentes à importância atribuída pelos respondentes aos motivos para desistir de estudar um instrumento musical possuía as características necessárias ao reconhecimento da sua factoriabilidade. 2 - Em caso afirmativo, determinar os factores susceptíveis de serem extraídos e avaliar a sua consistência. Resultados 116 A ponderação dos indicadores estatísticos como a determinante matricial (D=4.235E-02), o índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=.676), as medidas de adequação da amostra (MSA) relativas a cada item (valores situados entre .561 e .811), a que se juntam os resultados do teste de esfericidade de Bartlett (X2= 572.791 ; P=.000), suportam a hipótese de factoriabilidade da matriz de correlação entre os itens. Com base nos valores próprios (Eigenvalue), verificámos haver 3 componentes principais que, como se pode ver no quadro 9, explicam cumulativamente 45,40% da variância total dos resultados. A primeira componente justifica 19,55% dessa variância, a segunda 15,26% e a terceira 10,60%. Quadro 9 - Componentes extraídas e percentagens da variância explicada. Valor próprio Percentagem Pereentagem Componentes (Eigenvalue) da Variância Cumulativa Componente 1 Componente 2 Componente 3 2.93 19,55% 19,55% 2.29 15,26% 34,81% 1.59 10,60% 45,40% Optámos, então, por extrair 3 fectores, procedendo à rotação oblíqua da matriz factorial, segundo o método Oblimin Directo, com normalização de Kaiser. Definido o valor mínimo de .40 como critério de inclusão das variáveis nos diversos fectores, verificámos, a partir da análise da Matriz das Ponderações (Pattern Matrix), que a estrutura de saturação dos itens nas diferentes componentes é bastante satisfetória. De facto, o quadro 10 mostra que quase todos os itens cumprem o critério de inclusão definido com grande especificidade, saturando aos níveis requeridos um e apenas um Resultados 117 fector. A excepção é o item 15, que não chegando a atingir .40, apresenta um muito próximo. Quadro 10 - Matriz das Ponderações {Pattern Matrix). A matriz obtida parece, assim, compatível com a hipótese de que os quinze itens poderão ser agrupados segundo três escalas. A primeira, traduzida pelo factor 1, abarca conteúdos que dizem predominantemente respeito ao professor de instrumento, ao professor de formação musical, à disciplina de formação musical e ao ambiente geral da escola de música. Por essa razão chamar-lhe-emos escala dos factores relacionados com o ensino. Resultados 118 A segunda, correspondendo ao factor 2, refere-se as dificuldades relacionadas com a exigência colocada no estudo do instrumento, como seja a falta de tempo para o seu estudo, o facto de ter de tocar em público e de realizar frequências ou testes, a incapacidade de cumprir os objectivos e dificuldades em conciliar a Academia com a escola em geral ou com outras actividades. Denominá-la-emos, por conseguinte, como escala dos factores relacionados com os obstáculos ao estudo do instrumento. Finalmente, a terceira, coincidindo com os itens agrupados no factor 3, concerne as dificuldades relacionadas com a frequência da escola de música, incluindo a influência dos pais em relação à desistência, o facto de as mensalidades serem consideradas demasiado dispendiosas, as dificuldades nas acessibilidades, motivos de saúde e a mudança de residência. Esta escala será apelidada como a dos factores de ordem pessoal e familiar. Com o propósito de avaliarmos até que ponto o agrupamento dos itens nestas três sub-escalas era metricamente adequado, determinamos, para cada uma delas, o seu grau de consistência interna e a sua sensibilidade. O quadro 11 mostra os valores dos alpha de Cronbach obtidos para os itens das escalas. Verifica-se, relativamente à terceira, que o alpha é baixo, revelando estarmos em presença de um nível de consistência interna pouco satisfatório. Quanto aos outros dois, apesar dos valores não serem muito elevados, constata-se que se situam a níveis razoavelmente aceitáveis. Resultados 119 Quadro 11 - Consistência interna (alpha de Cronbach) dos itens incluídos nas três escalas dos motivos para a desistência de estudar um instrumento musical. ESCALAS Factores relacionados com o ensino ALPHA ESCALAS Factores relacionados com o ensino .7324 Factores relacionados cora os obstáculos ao estudo do instrumento .6512 Factores de ordem pessoal e familiar .4634 Procurámos avaliar os indicadores de sensibilidade destas escalas. A leitura do quadro 12 permite verificar que o somatório dos itens em cada uma das escalas define um considerável espaço de variação entre os valores máximo e rrrinimo, sendo essa variação máxima na primeira e na segunda. Quanto as distâncias que separam as médias e medianas, elas são reduzidas. Por sua vez, as medidas de assimetria e de curtose situam-se em níveis bastante aceitáveis, com a excepção do caso da terceira escala que apresenta valores superiores a +1 (assimetria) e a +2 (curtose). Este factor engloba os três itens que apresentavam já valores de assimetria e de curtose pouco aceitáveis. Enquanto em relação aos dois primeiros factores podemos concluir que não há violação evidente dos pressupostos da distribuição normal, o mesmo já não poderemos fazer em relação ao factor 3. Quadro 12 - Variação, média, mediana e medidas de assimetria e curtose para as escalas dos motivos para a desistência de estudar um instrumento musical. ESCALAS Variação Média Mediana Assimetria Curtose Factores relacionados com o ensino 1.00-4.00 1-83 1-63 .770 -.126 Factores relacionados com os obstáculos 100^00 245 2.50 -.205 .033 ao estudo do instrumento Factores de ordem pessoal e familiar | lQQ320 1.41 1.40 1.444 2.948 Resultados 120 As análises efectuadas demonstram, assim, que as duas primeiras escalas apresentam globalmente características psicométricas aceitáveis, não sucedendo o mesmo relativamente à terceira. Por esse motivo, nas análises a realizar privilegiaremos as duas primeiras escalas, examinando, apenas individualmente, os itens incluídos na última escala sempre que o acharmos pertinente. 2. Classificação tipológica dos participantes O acto de classificar constitui um dos exercícios fundamentais no processo de elaboração do conhecimento científico. Na verdade, o estabelecimento de tipologias tem desempenhado um papel notável na construção do conhecimento na maioria das ciências ditas nomotéticas. No domínio da Psicologia, esta prática nem sempre mereceu o devido acolhimento da parte dos investigadores. Hinde (1974) refere a propósito: "A descrição e a classificação podem não parecer tarefas muito difíceis, mas a sua negligência dificultou muitos aspectos da Psicologia durante meio século. Esta fase descritiva, essencial ao desenvolvimento de qualquer ciência, foi ultrapassada pelos psicólogos experimentais que tentaram modelar as suas estratégias nas ciências físicas clássicas. Estes autores não prestaram atenção ao facto de que as ciências físicas clássicas eram um caso especial em que o seu objecto - maçãs que caem, varas que parecem curvar-se na água, toros flutuantes - eram eventos do dia a dia, de maneira que a fase descritiva era parte do senso comum, e não especialmente um trabalho para cientistas. Claro que a maneira como as pessoas se comportam também faz parte da experiência quotidiana, mas descrever o comportamento de uma maneira precisa é muito mais difícil do que parece à primeira vista" (Hinde, 1974, p. 5). Resultados 121 No entanto, as abordagens tipológicas têm demonstrado inegável interesse heurístico em domínios como, por exemplo, os do estudo dos fenómenos da personalidade, da educação, ou outros. Acresce, sobretudo, que o recurso as classificações tem, muitas vezes, a vantagem de ajudar a organizar o campo de investigação, permitindo, através da determinação de grupos, reduzir a quantidade de dados a analisar, sem perdas substanciais de informação. Nesse sentido, quisemos averiguar até que ponto os participantes da nossa amostra poderiam ser classificados em diferentes grupos, tendo em conta as respostas ao questionário que lhes foi administrado. Para o efeito, tomámos como base de classificação as respostas fornecidas nas escalas factores relacionados com o ensino e factores relacionados com os obstáculos ao estudo do instrumento. Ao seleccionarmos estas escalas, tomámos em linha de conta que ambas incidiam sobre conteúdos de alta pertinência para a problemática em análise e evidenciavam características psicométricas rrdiiirnamente aceitáveis. A fim de diferenciarmos os respondentes em grupos, socorremo-nos do método da análise de clusters. Embora esta técnica não se encontre legitimada numa teoria matemática, a sua utilização é normalmente encarada como um procedimento descritivo cujo valor permanece inquestionado. O recurso à clusterização permite extrair grupos homogéneos, de variáveis ou de indivíduos, dentro de conjuntos marcados por aparente heterogeneidade (Pestana & Gageiro, 2000). Visto que as escalas do questionário integram um diferente número de itens, o recurso a totais calculados a partir da soma dos itens englobados em cada uma das escalas produziria valores erroneamente comparáveis. De maneira a uniformizarmos o espaço de variabilidade das pontuações, decidimos padronizar as notas obtidas por cada Resultados 122 participante, tomando como referência os resultados globais da amostra. Segundo este procedimento, a nota padronizada {standard score) será derivada de uma escala na qual o valor da média é convertido para zero, sendo o desvio padrão igual a 1.00. Esta padronização dos resultados das várias escalas cria medidas uniformes, que possibilitam uma visualização comparativa mais fácil das tendências observadas nessas escalas e ainda uma melhor discriminação dos grupos. Considerando como variáveis as sub-escalas factores relacionados com o ensino e factores relacionados com os obstáculos ao estudo do instrumento, recorremos ao procedimento k-means para extracção dos clusters. Após uma análise de várias hipóteses, optámos pela extracção de três agrupamentos, pois pareceu-nos a solução que permitia uma melhor diferenciação entre os clusters. De maneira a facilitarmos a percepção dos perfis, apresentamos na figura 17 as médias dos clusters (médias padronizadas) nas duas variáveis. Conforme se pode observar, os indivíduos agrupados no primeiro cluster (N= 75) obtêm na escala factores relacionados com os obstáculos ao estudo do instrumento valores médios positivos além do espaço de dispersão em torno da média definido pelos valores do desvio padrão (+0.5O-0.5) e valores negativos, mas muito próximos do zero, na escala factores relacionados com o ensino. Podemos, assim, classificar este grupo de participantes, que é o mais numeroso, como os que desistiram de estudar um instrumento musical principalmente devido a terem tido dificuldades em cumprir com os objectivos e as exigências que lhe eram pedidas e em conciliar o estudo da música com a escola em geral ou com outras actividades. Designaremos este cluster como o grupo 1. Resultados 123 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 -1,0 factores relacionados factores relacionados com o ensino com os obstáculos ao estudo do instrumento Figura 17  Perfis dos três grupos de sujeitos em função das variáveis usadas no processo de clusterização. Os indivíduos do segundo cluster (N= 71) obtêm resultados negativos nas duas escalas, com valores médios para além do espaço de dispersão em torno da média definido pelos valores do desvio padrão, atribuindo, por isso, em comparação com os outros participantes, menor importância às razões invocadas nos itens de ambas as escalas. Chamaremos a estes participantes o grupo 2. Finalmente, os indivíduos incluídos no terceiro cluster (N= 42) obtêm resultados médios positivos além do espaço de dispersão em torno da média definido pelos valores de dois desvios padrões na escala factores relacionados com o ensino e valores médios negativos dentro do espaço de dispersão em torno da média definido ■ cluster 1 ■ cluster 2 D cluster 3 ._ Resultados 124 pelo desvio padrão na escala factores relacionados com os obstáculos ao estudo do instrumento. Os participantes pertencentes a este grupo serão aqueles que, aparentemente, abandonaram o estudo do instrumento musical essencialmente por motivos relacionados com a escola e o ensino da música propriamente ditos. Consideraremos este grupo sob a designação de grupo 3. 2.1. Validade da classificação tipológica Não dispondo de critérios para determinar a validade externa dos agrupamentos gerados, as nossas análises procuraram apenas recolher indicadores da validade interna. Para o efeito, procurámos testar a adequação das classificações geradas pela análise dos clusters através da Análise da Função Discriminante (DISCRIM). O objectivo central deste procedimento consiste em determinar a probabilidade de pertença a um grupo com base numa série de variáveis de prognóstico. A DISCRIM gera uma reclassificação de casos em situações nas quais a sua pertença aos vários grupos é previamente conhecida (contrariamente ao que sucede na análise de clusters, onde a pertença aos grupos se ignora à partida). Nessa óptica, sendo dadas determinadas funções classificatórias, o procedimento em causa permite verificar, com referência a tais funções, que proporção de casos foi correctamente classificada e como foram agrupados os casos mal classificados. Uma vez que este último método tem por base sólidos fundamentos matemáticos, parece-nos particularmente apropriado utilizá-lo para testar a adequabilidade de classificações anteriormente efectuadas a partir da análise de clusters (Pestana & Gageiro, 2000). Resultados 131 comparação entres os grupos, não havendo diferenças significativas entre eles nesta variável (X2= 17,23; n.s.). Quanto à variável objectivos no início da aprendizagem, a alínea 12 do questionário apresentava aos participantes três hipóteses de resposta: aprendizagem de música como passatempo, vir a ser músico profissional e outros objectivos1. A figura 21 mostra-nos claramente que uma grande maioria dos respondentes (quase 75%) tinha como principal objectivo quando iniciou a aprendizagem musical o passatempo e não vir a ser músico profissional (cerca de 14%). Isto passa-se igualmente nos três grupos, não tendo sido detectadas diferenças estatisticamente significativas entre eles (X = 5,30; n.s.). Passatempo Profissional Outros Figura 21 - Objectivos no início da aprendizagem. 1 Os participantes referiram como outros objectivos: gostarem de tocar um instrumento musical e quererem aumentar os seus conhecimentos musicais. Resultados 132 3.3. Apoio A alínea 13 do questionário pedia aos respondentes que avaliassem o grau de apoio fornecido por pais e professores de instrumento em relação à altura em que estudaram na Academia de música. Para esse efeito, tinham à sua disposição uma escala tipo Lickert, variável de 1 a 4 pontos, aos quais foram atribuídos os seguintes significados: 1  Nenhum 2  Pouco 3  Bastante 4  Muito Nenhum ■ Pouco D Bastante □ Muito I Pais Prot Instr. Figura 22  Apoio de Pais e Professores de Instrumento. Resultados 133 O item apoio dos pais foi mais pontuado pelos participantes do que o item apoio dos professores de instrumento. Como se pode ver na figura 22, os dois itens receberam maioritariamente notas positivas2, sendo a classificação de muito apoio (4) a mais pontuada no item apoio dos pais e a de bastante apoio (3) no item apoio dos professores de instrumento. Quadro 17 - Distribuição pelos grupos das médias nos dois itens da variável apoio. Pais Professores de Instrumento Total da amostra X 2 3 Pais Professores de Instrumento 3,45 3,12 3,48 3,17 3,48 3,28 3,36 2,74 No quadro 17 observamos as médias atribuídas pelo total da amostra e pelos elementos que constituem cada um dos três grupos a cada um dos dois itens: apoio dos pais e apoio dos professores de instrumento. Verifica-se que, em relação ao item apoio dos pais, o grupo 3 foi o que pontuou menos, mas com valores quase idênticos aos dos outros dois grupos, não sendo essas diferenças significativas (H de Kruskal-Wallis= .75; n.s.). Quanto ao item apoio dos professores de instrumento, o grupo 2 foi o que atribuiu valores mais altos, enquanto os elementos do grupo 3 foram os que atribuíram, em média, valores mais baixos a este item, bastante abaixo da média da amostra global. Os grupos diferenciaram-se estatisticamente duma maneira significativa neste item (H de Kruskal-Wallis= 10.70; P= .005). No entanto, feita a comparação a cada par de grupos, 2 Consideramos como notas positivas as pontuações bastante e muito e como negativas nenhum e pouco. Resultados 134 verifica-se que os grupos 1 e 2 são tendencialmente similares (H de Kruskal-Wallis= .67; n.s.) Os elementos do grupo 3 diferem significativamente tanto dos do grupo 2 (H de Kruskal-Wallis= 9.87; P= .002) como dos do grupo 1 (H de Kruskal-Wallis= 6.66; P= .010). Foi encontrada uma relação positiva significativa entre a variável idade no fim da aprendizagem e a variável apoio dos professores de instrumento (r= .254; P= .000). Isto parece sugerir que quanto maior foi o grau de apoio que os inquiridos indicaram ter recebido por parte dos professores, mais tardio foi o seu abandono. 3.4. Satisfação O grau de satisfação em relação à escola de música foi avaliado pelos participantes através da alínea 14 do questionário, em que, de acordo com uma escala tipo Lickert, variável de 1 a 5 pontos, pontuavam oito itens diferentes. Foram atribuídos os seguintes significados a cada um dos pontos da escala: 1 - Muito insatisfeito 2 - Insatisfeito 3 - Nem satisfeito nem insatisfeito 4 - Satisfeito 5 - Muito satisfeito Resultados 135 Os itens avaliados foram os seguintes: 1 - Aulas de instrumento 2 - Professor(a) de instrumento 3 - Aulas de formação musical 4 - Aulas de classe de conjunto 5 - Instalações 6 - Ambiente e dinâmica da escola 7 - Relação qualidade/preço do ensino ministrado 8 - Formação dos professores Os itens que se relacionavam com o ensino e a aprendizagem (1, 2, 3, 4 e 8) tiveram pontuações maioritárias de satisfeito e muito satisfeito, como se pode ver na figura 23. Os itens ambiente e dinâmica da escola e relação qualidade/preço do ensino ministrado tiveram maior percentagem de opiniões neutras ou satisfeito. Finalmente, o item instalações foi o único que recebeu uma maior percentagem de opiniões negativas {insatisfeito). O item professor de instrumento foi aquele que obteve uma maior percentagem de opiniões muito satisfeito (39,4%), sendo o item formação dos professores o que obteve a média mais elevada e o item instalações o que obteve média mais baixa, conforme se pode ver no quadro 18. Resultados 136 I Muito Insatisfeito ■ Insatisfeito D Nem Satisfeito Nem Insatisfeito D Satisfeito ■ Muito Satisfeito Figura 23  Grau de satisfação em relação à escola de música em 8 diferentes itens. Feita a comparação entre os grupos, verificase que as médias dos grupos 1 e 2 estão situadas em valores ligeiramente acima da média total em praticamente todos os itens e que as médias do grupo 3 estão abaixo da média global em todos os itens. Os três grupos classificam o item instalações como aquele em que revelam um menor grau de satisfação e o item formação dos professores aquele em que manifestam um maior grau de satisfação, juntamente com o item professor de instrumento, no caso do grupo 1. Resultados 137 Quadro 18  Distribuição pelos grupos das médias nos diferentes itens da variável grau de satisfação. 1 Aulas de Instrumento Total da amostra 1 2 3 1 Aulas de Instrumento 3,89 4,01 4,00 3,50 Professor de Instrumento 3,93 4,11 4,08 3,36 Aulas de Formação Musical 3,82 3,88 4,11 3,21 Aulas de Conjunto 3,74 3,79 3,92 3,36 Instalações 2,89 2,88 2,99 2,74 Ambiente e Dinâmica da 3,53 3,55 3,72 3,17 Escola Relação Qualidade/Preço 3,09 3,12 3,21 2,81 Formação dos Professores 4,12 4,11 4,23 3,98 Como se pode observar no quadro 19, os grupos apresentam diferenças estatisticamente significativas em cinco dos oito itens, a saber: aulas de instrumento, professor(a) de instrumento, aulas deformação musical, aulas de conjunto e ambiente e dinâmica da escola. Quadro 19  Diferenças entre os grupos nos diferentes itens da variável grau de satisfação ■ ■■■■' íHiim, ■ , '..■ :..;.f:i;^í^;íi\;.:: .... ■:. ,: ...'■■ H de Kruskal-Significância Aulas de Instrumento Wallis Aulas de Instrumento 6.98 .031 Professor de Instrumento 11.45 .003 Aulas de Formação Musical 19.67 .000 Aulas de Conjunto 8.29 .016 Instalações 1.19 n.s. Ambiente e Dinâmica da Escola 7.03 .030 Relação Qualidade/Preço 4.24 n.s. Formação dos Professores 3.06 n.s. Resultados 138 Efectuamos uma redução dos diferentes itens, de forma a obtermos uma escala do grau de satisfação com a escola. Esses itens revelaram um bom índice de consistência interna, com o alpha de Cronbach= 0.7388. A análise estatística provou que os grupos se distinguiam entre si (H de Kruskal-Wallis= 16.12; P= .000). Conforme se pode ver no quadro 20, os grupos 1 e 2 patenteiam um grau de satisfação em relação à escola de música praticamente idêntico (H de Kruskal-Wallis= 1.04; n.s.), embora ligeiramente superior à média global, enquanto o grupo 3 apresenta um grau de satisfação inferior à média global Este grupo tende a diferenciar-se tanto do grupo 1 (H de Kruskal-Wallis= 10.29; P= .001) como do grupo 2 (H de Kruskal-Walks14.74; P= .000). Quadro 20 - Média total e dos grupos na escala grau de satisfação com a escola. Total da amostra 1 Grau de Satisfação 29,01 29,44 30,25 26,12 As análises efectuadas revelaram a existência de uma relação positiva significativa entre o grau de satisfação e a idade na altura do abandono (r= .22; P= .003), o que parece indicar que quanto maior foi o grau de satisfação em relação à escola de música por parte dos participantes, mais tarde se deu o abandono. Entre a variável grau de satisfação com a escola de música e os dois diferentes itens da variável grau de apoio foram igualmente registadas relações positivas fortemente significativas. Isto significa que aqueles que indicaram um maior grau de satisfação em relação à escola de música também revelaram ter tido um elevado grau de apoio por parte quer dos pais (r= .295; P= .000) quer dos professores de instrumento (r= .685; P= .000). Resultados 139 3.5. Reaprendizagem Em relação as variáveis que dizem respeito à reaprendizagem da música e à continuidade em tocar o instrumento, a alínea 15 do questionário procurava saber se os participantes tinham voltado a estudar música depois de terem deixado de frequentar a Academia de música, quais os motivos que os tinham levado a essa decisão e, no caso de não terem voltado a estudar, se tinham continuado a tocar. Constatou-se que a maior parte dos participantes (67,6%; N= 127) não voltou a estudar música depois de ter desistido da Academia, o que aconteceu igualmente nos três grupos, não havendo diferenças significativas entre eles (X = 0.943; n.s.). Os respondentes que voltaram a estudar música tinham à sua disposição uma questão aberta, em que deveriam indicar os motivos. Feita a análise das respostas, através da sua categorização, verificámos que a maioria dos participantes voltou a estudar essencialmente por gostar de música, fosse por gostar de tocar, fosse pela vontade de aprender mais ou de fazer música em grupo ou ainda de se querer aperfeiçoar no instrumento. Há ainda um grupo significativo de sujeitos que voltou a estudar música devido a ter mudado de escola ou de instrumento. Os participantes que não voltaram a estudar música continuaram maioritariamente a tocar o seu instrumento musical (64,6%; N= 82). Feita a comparação entre os grupos, verificou-se que estes foram tendencialmente semelhantes (X2= 5,53; n.s.). Analisando estas duas variáveis em conjunto (voltou a estudar música e continuou a tocar o instrumento), constata-se que, somando o número de participantes que voltaram a estudar aos que continuaram a tocar, 76% (N= 143) da amostra Resultados 140 continuou ligada à música. Feita a comparação entre os grupos, estes revelaram-se estatisticamente semelhantes (X2= 3,24; n.s.). Foi verificada uma associação significativa entre a variável continuou a tocar o instrumento e a variável níveis etários no fim da aprendizagem. Deste modo, como se pode ver na figura 24, enquanto a maior parte dos participantes que abandonou o estudo do instrumento até aos 12 anos não continuou a tocar o instrumento, o mesmo não aconteceu com os que abandonaram depois dos 13 anos que continuaram na sua maioria a tocar, com a percentagem mais elevada a situar-se na faixa etária acima dos 16 anos. Verifica-se, assim, um aumento constante da percentagem de respondentes que continuou a tocar o instrumento à medida que aumenta a idade do seu abandono. Isto significa que quanto mais precoce for o abandono, menor probabilidade têm os participantes de continuarem a tocar o instrumento (X = 20.22: P= .000). Figura 24 - Percentagem de casos que terminaram o estudo até aos 12 anos, entre os 13 e os 16 e depois dos 16, em função de terem ou não continuado a tocar.