Le texte littéraire en cours de FLE: l'œuvre de Mathias Malzieu. Proposition d'activités

Facultad de Filosofía y Letras Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Francés Le texte littéraire en cours de FLE: l'œuvre de Mathias Malzieu. Proposition d'activités. D. ª Catalina Merino Cebrián Tutora: D. ª Belén Artuñedo Guillén Departamento de Filología Francesa y Alemana Curso: 2021-2022 RESUMÉ L’objectif de ce mémoire est de mettre en évidence la pertinence du traitement des textes littéraires en cours de FLE, afin de souligner l’importance de la littérature comme document authentique pour l’enseignement des langues étrangères. En outre, nous revendiquerons le plaisir de la lecture concernant le domaine de la didactique, dans le but de développer la créativité et l’imagination des élèves à travers la littérature. Pour cela, nous analyserons la place qu’occupent les textes littéraires au sein de l’approche actionnelle; nous découvrirons donc des lacunes méthodologiques ainsi qu’un manque de dévouement à la littérature comme texte avec pleine entité communicative et, bien évidemment, à valeur esthétique. Enfin, nous nous servirons d’un roman contemporain, qui appartient au genre merveilleux, intitulé «La Mécanique du Cœur» (2007) de l’écrivain Mathias Malzieu, pour développer des propositions d’activités permettant la mise au point de toutes les compétences et habiletés langagières nécessaires pour la maîtrise d’une langue étrangère. Mots-clés: Texte littéraire, FLE, Mathias Malzieu, Créativité, Roman merveilleux, Approche actionnelle. RESUMEN El presente trabajo tiene como principal objetivo la reivindicación del uso de textos literarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de FLE, a fin de subrayar la importancia del tratamiento de la literatura como documento auténtico. Además, aboga por la importancia de la lectura por placer, un hábito que puede y debe ser tratado desde una perspectiva didáctica que ayude a germinar y a fomentar la capacidad creativa e imaginativa de los alumnos. Para ello, revisaremos el lugar que ocupan los textos literarios en el seno del enfoque orientado a la acción; allí descubriremos un vacío metodológico en lo que respecta al uso y disfrute de la literatura como medio comunicativo y como plataforma estética. Finalmente nos serviremos de una novela contemporánea perteneciente al género maravilloso, titulada «La Mécanique du Cœur» (2007) del polifacético escritor Mathias Malzieu, con el objeto de presentar diversas propuestas de actividades que vehiculen y aúnen el desarrollo de todas las competencias y destrezas lingüísticas requeridas a los estudiantes para el dominio de una lengua extranjera. Palabras clave: Texto literario, FLE, Mathias Malzieu, Creatividad, Enfoque orientado a la acción. Table de matières 1. Introduction .......................................................................................................................... 1 2. Première partie. Compétences communicatives et stratégies de communication de la langue dans l’enseignement en FLE ...................................................................................................... 4 2.1 Les compétences: la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique ........................................................................................................ 4 2.2 Les stratégies de communication; de l’expression à la médiation ................................... 9 3. Deuxième partie. Les textes littéraires dans la classe de FLE .............................................. 14 3.1 Le texte littéraire comme document authentique ........................................................... 15 3.2 La compétence culturelle et interculturelle .................................................................... 17 3.3 La dimension didactique du texte littéraire dans l’enseignement/apprentissage du FLE .............................................................................................................................................. 20 3.4 Le texte littéraire dans la l’approche actionnelle ............................................................ 23 4. Troisième partie. L’œuvre de Mathias Malzieu ................................................................. 26 4.1 L’univers de fiction de Mathias Malzieu ........................................................................ 26 4.2 Thèmes et personnages; une approche de l’adolescence ................................................ 30 4.3 Justification des matériaux sélectionnés, autour «La Mécanique du Cœur» .................. 32 5. Propositions didactiques ..................................................................................................... 35 5.1. Cadre général du projet «La Mécanique du Cœur», .................................................. 38 5.2 Première séance .......................................................................................................... 41 5.3 Deuxième séance ........................................................................................................ 48 5.4 Troisième séance ........................................................................................................ 53 5.5 Quatrième séance ....................................................................................................... 61 Séance final ...................................................................................................................... 66 6. Conclusions ........................................................................................................................ 68 7. Références bibliographique ................................................................................................ 71 8. Annexes ................................................................................................................................ 1 Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 1 1. Introduction Depuis mon enfance, j’ai apprécié la lecture. Les lectures obligatoires proposées par l’école ont toujours éveillé mon intérêt, et en plus je trouvais toujours du temps —même aujourd'hui— pour découvrir de nouveaux contes et romans qui me transportaient à des endroits magiques et inconnus. C’est la raison pour laquelle j’ai choisi mes études universitaires, et c’est de même la raison principale pour laquelle je veux devenir enseignante: je veux transmettre à mes élèves le vrai plaisir de la lecture. Au fil des ans, je me suis rendu compte que le traitement de la lecture dans les établissements d’enseignement de formation obligatoire est devenu un objectif essentiel, un souci inévitable, vécu parfois par les élèves comme une sorte de contrainte, mais aussi par les professeurs. Cette sensation de rejet par rapport à la littérature devient plus aiguë dès que nous faisons référence à l’enseignement des langues étrangères —LLEE—. Les propositions littéraires dans la matière de français comme langue étrangère —FLE— dans les méthodes des maisons d’édition des manuels scolaires, offrent souvent des adaptations évitables des classiques selon les niveaux de maîtrise de la langue retrouvés dans le «Cadre européen commun de référence pour les langues» —CECRL—. En regardant ce dénouement décevant de la lecture en cours de FLE, j’ai décidé de travailler avec la littérature à travers l’approche actionnelle, avec l’intention de démontrer que son traitement pédagogique peut comprendre la somme et la consolidation des compétences générales, des compétences communicatives et habiletés langagières requises aux apprenants d’une langue étrangère. Le traitement de la littérature au sein de la didactique a été soumis à sa conception sociale tout au long de l’histoire: les textes littéraires ont été conçus comme des textes modèles pour l’enseignement de la grammaire et de la traduction, condamnés à une vision élitiste et sacralisée, trop complexe pour être abordé en cours. En effet, à la fin du XXe siècle, les méthodologies développées avant l’approche communicative rejettent l’utilisation des textes littéraires sous le prétexte qu’ils ne sont pas considérés comme des documents authentiques1, étant donné leur complexité en matière de communication ainsi que leurs particularités concernant leur dimension pragmatique. Il n’est donc pas surprenant que les différentes 1 Un document authentique est «tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle: elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe» (Cuq et al., 2003). Cette définition peut sembler contradictoire, puisque le texte littéraire remplit ces conditions. Cependant, et comme nous le verrons plus tard, la complexité des textes littéraires et de leur fonction communicative font que leur considération en tant que documents authentiques fasse l’objet d’un débat permanent. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 2 méthodologies didactiques aient du mal à inclure la littérature dans le cadre théorique. Je défendrai tout au long de ce mémoire que la difficulté d’interpréter et didactiser les textes littéraires ne la dispense pas d'être proposée en cours, et que c’est précisément cette complexité de la littérature qui lui donnera une place privilégiée dans le processus d’enseignementapprentissage. De ce fait, avec ce mémoire je suis à la recherche d’un renouvellement de cette conception élitiste de la littérature et justement c’est de cette vision incomplète et méprisée des textes littéraires que découle ma problématique: comment les enseignants peuvent-ils travailler avec des textes littéraires en FLE dans l’approche actionnelle? Mes objectifs sont donc évidents: je veux redonner au texte littéraire sa validité et sa pertinence dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues, en surmontant les défis potentiels que présente leur traitement en cours de FLE. En outre, je veux revendiquer le plaisir de la littérature et sa relation avec le développement de la créativité et de l’imagination des élèves. Pour atteindre mes objectifs, j’ai abordé le processus de création de mon mémoire par diverses voies. Tout d’abord, j’ai fait des recherches sur le traitement des textes littéraires à travers les différentes méthodologies ou approches didactiques, en me concentrant sur la méthodologie communicative et l’approche actionnelle. Deuxièmement, je me suis concentrée sur la terminologie et les caractéristiques que devrait avoir tout document oral et/ou écrit traité en cours, en mettant l’accent sur la reconnaissance en tant que document authentique des textes littéraires. Enfin, j’ai mis en évidence le traitement de la littérature en classe avec le développement d’autres compétences extralinguistiques, notamment la compétence culturelle et interculturelle et la compétence en créativité. À cela s'ajoute ma décision d’appliquer mon développement théorique et les conclusions qui s’en suivent pour créer, et mettre aussi à preuve ma créativité, des propositions d’activités qui découvrent la dimension esthétique du texte littéraire en cours de FLE. Pour ce faire, j’ai sélectionné un roman merveilleux de l’écrivain polyvalent Mathias Malzieu, intitulé «La Mécanique du Cœur» (2007); comme nous le verrons plus tard, ce roman d’apprentissage plein d’éléments merveilleux va me permettre de travailler la composante affective de l’apprentissage avec les apprenants, en plus de développer les compétences communicatives formulées dans le CECRL. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 3 Tout au long de l’élaboration de ce mémoire, je me suis servie de nombreuses sources bibliographiques, dont les plus pertinentes sont; le CECRL (2001) en ce qui concerne l’approche actionnelle, les niveaux de maîtrise d’une langue et le développement des compétences communicatives —compétence linguistique, compétence sociolinguistique et compétence pragmatique—; le manuel «La littérature dans l’enseignement en FLE» (2015) sous la direction d’Anne Godard, pour mettre en relation l'approche actionnelle et le traitement des textes littéraires; le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» (2003) sous la direction de Jean-Pierre Cuq, pour travailler avec des définitions didactiques comme un terrain d'atteinte pour développer mes propres idées; enfin, la monographie «Le point sur l’écriture» (1999) de Claudette Cornaire pour esquisser des activités pertinentes à partir des fragments sélectionnés de «La Mécanique du Cœur». Par ailleurs, j'ai esquissé mon mémoire en suivant le fil conducteur de la place que les textes littéraires occupent dans l'approche actionnelle. En premier lieu, je me suis concentrée sur les compétences communicatives et les stratégies de communication en FLE nécessaires pour mieux comprendre le développement du processus d'enseignement-apprentissage d’une langue étrangère —désormais LE—. En deuxième lieu, j’ai établi les arguments pour considérer au sein de l’approche actionnelle le texte littéraire comme des documents authentiques, et leur capacité de véhiculer la culture à laquelle appartient la LE. Finalement, j’ai traité l’univers de fiction de Mathias Malzieu et son roman «La Mécanique du Cœur», avec l’objectif de démontrer la pertinence de ce roman pour développer la compétence créative et l’imagination. En conclusion, mon mémoire n’est pas seulement une compilation et une analyse de la méthodologie didactique actuelle —notamment la méthodologie communicative et l'approche actionnelle—, ni un recueil des compétences nécessaires pour maîtriser une LE, ni même une pétition pour le traitement des textes littéraires en cours de FLE: mon mémoire est un plaidoyer au plaisir de la lecture, à la jouissance de l’être humain avec les plaisirs esthétiques et avec le déploiement de la créativité et de l’imagination comme des voies de communication universelles. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 4 2. Première partie. Compétences communicatives et stratégies de communication de la langue dans l’enseignement en FLE Pour le traitement des textes littéraires dans le cadre de l’enseignement de LLEE, nous devons extraire les informations pertinentes, concernant: l'approche actionnelle, les compétences que doivent développer les étudiants d’une LE et les stratégies de communication appropriées actuellement envisagées dans le CECRL. En effet, la compréhension de ces notions suppose la maîtrise générale théorique pour l’enseignement de toute langue étrangère, vu que la terminologie repose sur des principes examinés par des linguistes, sociologues, anthropologues et didacticiens renommés, ainsi que sur des comportements enracinées dans l’esprit de l’être humain. Nous nous concentrerons donc sur la position qu'occupent les œuvres littéraires au sein des compétences communicatives —notamment les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques— et sur la loi éducative en vigueur, avec l’objectif de souligner les possibilités d’exploitation que la littérature offre comme document de communication. D’ailleurs, nous réclamerons la reconnaissance des textes littéraires en tant que ressources pour aborder tous les modes de communication —notamment l'expression, la compréhension, l 'interaction et la médiation—, en vue d’illustrer la polyvalence et la pertinence de la littérature en cours de FLE. 2.1 Les compétences: la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique Tout d’abord, nous devons examiner le concept de compétence dans le cadre de l’enseignement de LLEE vu qu’elle comprend les trois formes de capacité cognitive et de relations sociales à travers lesquelles se véhicule l’approche pédagogique actuelle par excellence: l’approche actionnelle. D'après le CECRL, les compétences comportent la conjonction de connaissances, de capacités et de traits individuels qui permettent à l’apprenant de réaliser des actions, aussi bien linguistiques et communicatives que sociales (CECRL, 2001, p.9). Autrement dit, les compétences sont les différentes aptitudes que l’étudiant développe pour maîtriser et manipuler l'action linguistique véhiculée par la LE et, par conséquent, elles sont regroupées quant aux compétences générales de l’individu —compétences déclaratives, Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 5 compétences opérationnelles et compétences comportementales— et quant aux compétences communicatives de la langue —compétence linguistique, sociolinguistique et pragmatique—. Cependant, bien que les compétences générales soient moins liées au traitement de la langue, il convient de noter que toutes les compétences humaines sont en rapport avec la compétence communicative. Bien évidemment, la compétence communicative se développe ainsi avec le traitement des textes littéraires en cours, puisque le texte littéraire suppose aussi un texte de communication. L’auteure Ioana Vultur reprend la conception du sociologue Paul Ricoeur2 dans son article «La communication littéraire selon Paul Ricœur» (2014); Ricoeur conçoit l’œuvre littéraire comme discours et la littérature comme une forme de communication. Son modèle de l’œuvre littéraire met en relation l’auteur, le texte et le lecteur. En même temps, il souligne la spécificité de la communication littéraire par rapport à la communication non littéraire, en la décrivant comme une communication indirecte (Ricoeur, 1985, cité par Vultur, 2014, pp.140143) En somme, le texte littéraire comporte certaines spécificités, mais il est considéré de même comme un texte communicatif; la fonction poétique et la fonction esthétique du langage sont celles qui dominent les créations littéraires mais elles n’effacent pas leur fonction référentielle. Nous considérons toutefois que la fonction référentielle véhiculée par des textes littéraires est ambiguë et parfois complexe à identifier. En conclusion, la compréhension des compétences communicatives au sein de la littérature est fondamentale pour l’enseignement du FLE, et de ce fait nous nous plongerons sur la délimitation des notions linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. Premièrement, en ce qui concerne la compétence linguistique, la terminologie à été introduite et consacrée par le linguiste Noam Chomsky dans son travail «Aspects of the Theory of Syntax» (1965), dans lequel l’auteur introduit la compétence linguistique au sein de la grammaire générative. En fait, selon l'édition de 2003 du «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» dirigé par Jean-Pierre Cuq, la compétence linguistique concerne les «connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent capable de produire et de reconnaître les 2 Paul Ricoeur dans son essai «Temps et récit III» (1985). Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 6 phrases correctes» (Cuq et al., 2003, p. 63). Par conséquent, cette compétence observe l’apprentissage d’une langue du point de vue grammatical; toutefois, cette approche comporte une vision réductionniste du traitement d’une langue, puisqu’elle ne prend pas en considération ni l’adaptation du discours au contexte, message et récepteur, ni la conception anthropologique de l’homme et les éléments sociaux et culturels qui l’entourent. Bref, nous estimons que la notion de compétence linguistique de Chomsky est décalée de nos jours, vu qu’actuellement les définitions des compétences linguistiques sont plus complètes et plus développées, grâce à l’émergence de nouvelles méthodologies comme l’approche actionnelle. D’ailleurs, le CECRL recueille des sub-compétences à partir desquelles se développe la compétence linguistique, notamment la compétence lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique (CECRL, 2001, p.106-115). En conclusion, nous affirmons que toutes ces compétences ont été traditionnellement appelées la maîtrise de la langue, et en raison de l’évolution des approches pédagogiques, elle a été rebaptisée compétence linguistique. Quant à la compétence sociolinguistique, l'anthropologue Dell Hymes ouvre la voie — dans son œuvre «Competence and performance in linguistic theory, acquisition of languages: models and methods» (1971)— vers la capacité de l’apprenant de produire et interpréter des énoncés correctement pour adapter le discours aux situations communicatives. Donc la compétence communicative nous renvoie justement à l’acte de communication; l’étudiant ne doit pas seulement maîtriser les éléments linguistiques, mais aussi il doit tenir compte de la dimension illocutoire de la langue. Ce changement de mentalité semble évident de nos jours, étant donné que le but ultime de toute langue est la communication; cependant, nous soulignons que dans l’apprentissage des langues étrangères le texte littéraire à été traité premièrement comme un texte modèle à imiter et traduire, et plus tard, comme un recueil des règles grammaticales selon les théories de la linguistique structurale et la grammaire générative. En outre, le CECRL souligne que la compétence sociolinguistique comporte les outils nécessaires pour que l’individu puisse se développer dans l’environnement social. Ainsi, le CECRL distingue parmi tous les éléments qui constituent la sphère sociolinguistique, les souscompétences spécifiques à propos du langage, comme par exemple, les règles de politesse, les marqueurs linguistiques quant aux relations sociales, les mœurs, les registres, les accents et les variétés dialectales (CECRL, 2001, p.116-119). En effet, nous considérons que la dimension Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 13 passe-temps, ses passions ou ses désaccords, nous nous trouvons face à une médiation interculturelle. En somme, le texte littéraire doit être envisagé comme un document authentique le plus complet pour travailler en cours de FLE, étant donné qu’ils appartient à de nombreux domaines de la vie humaine; le plaisir de la lecture déploie des processus cognitifs dans l’esprit de l’apprenant bien au-dessus d’autres ressources. Nous soutenons que le plaisir de la lecture peut et doit être orienté vers la didactique, et que la lecture littéraire favorise le développement de l’empathie, de l’imagination, de la créativité et de l’affectivité. De surcroît, nous estimons que le traitement de la littérature nous permet de travailler toutes les habiletés langagières en même temps, ainsi que les compétences communicatives. Nous réaffirmons donc qu’il est du devoir de l’enseignant de trouver des stratégies efficaces pour travailler le texte littéraire comme document authentique dans le sens large du terme, en reconnaissant sa complexité, afin d’obtenir des avantages au sein du processus d’enseignement-apprentissage d’une LE. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 14 3. Deuxième partie. Les textes littéraires dans la classe de FLE L'exploitation de la littérature dans l’enseignement du FLE a subi des valorisations et modifications tout au long de son histoire. Depuis le début des temps, les textes littéraires avaient été conçus comme des textes modèles de répétition et de traduction, toujours focalisés du point de vue grammatical et linguistique. Tout au long des années 50, la littérature avait été traitée comme un référent purement normatif. En fait, les textes littéraires avaient été méprisés par les méthodologies de la moitié et de la fin des années 60 et 70 avec l’approche structuroglobale audiovisuelle —désormais SGAV—, et secourue avec la méthodologie communicative et l’approche actionnelle au tournant du 20ème siècle. Le domaine de la littérature comporte incontestablement un univers complexe plein de références culturelles, de symbologie et d'interprétation polysémique —la multiplicité des significations est toujours associée à la littérature, vu qu’elle fait référence à la fois à toutes les intentions possibles de l’auteur lors de l’écriture du texte littéraire et à toutes les interprétations possibles du texte de la part du lecteur— que doit être considéré en didactique. Nous estimons que cette richesse, cette spécificité, doit être exploitée par l’enseignant, étant donné qu’aucun autre document authentique ne réunit les trois compétences clés, notamment la compétence linguistique, la compétence pragmatique et la compétence sociolinguistique, de manière aussi complète. Dès lors, ce qui distingue le texte littéraire de tout autre document à utiliser avec des fins didactiques est la littérarité; un concept difficile à définir, qui s’articule autour de l’essence même de la littérature. Tzvetan Todorov, Roman Jakobson et Ferdinand de Saussure parmi d’autres linguistes, ont traité la notion de littérarité concernant la théorie de la littérature: nous concluons que la littéralité est tout ce qui rend un texte littéraire, de la forme, le rythme et les figures de style à son caractère connotatif. Cependant, cette littérarité doit être abordée au moyen d’une perspective concrète qui permette d’exploiter au maximum tout ce que la littérature peut offrir dans le cadre de l’enseignement. Enfin, de nombreux linguistes et sociologues ne considèrent pas les textes littéraires comme des documents authentiques, et ils pourraient avoir raison, puisque la littérature fait aussi partie de la subjectivité, de l’artificiel. Cependant, nous soutenons que cette spécificité de la littérature fait partie de la compétence pragmatique que l’on souhaite développer chez les élèves. Le fait que l'approche de la littérature en cours devienne une tâche complexe n’implique pas qu’elle ne soit pas nécessaire, et nous considérons que les textes littéraires véhiculent le Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 15 perfectionnement des compétences en dehors de la linguistique. En conséquence, nous confirmons que la mise en œuvre des textes littéraires reste à la discrétion de l’enseignant et de ses capacités pour aborder l'immensité interprétative et sensorielle de la création littéraire. 3.1 Le texte littéraire comme document authentique Selon le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde», un document authentique fait référence à «tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des fins de communication réelle: elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe» (Cuq et al., 2003). Dès lors, cette notion englobe toutes les productions de la vie quotidienne qui doivent s'insérer au sein d’un programme pédagogique spécifique avec des stratégies du travail. Pour mieux comprendre l’apparition du concept des documents authentiques, il convient de noter que les textes didactisés jusqu’en 1950 étaient autant des littéraires ainsi que des textes fabriqués ad hoc; cependant, le textes littéraires était subordonné à la conception la linguistique, notamment grammaticale de l'enseignement de la langue7. De nombreux manuels didactiques mettent de côté les textes littéraires en tant que documents authentiques, étant donné les hésitations autour de ce qui peut être qualifié comme document authentique; ces subtilités ne font que compliquer le traitement de ces documents. Les écrivains Marie-Claire Durand et Dominique Gabet dans son intervention «Le document authentique, ses limitations. Pourquoi-pas le texte littéraire?» (1999) présentent une compilation des définitions au fil des années quant à la terminologie de document authentique: Échantillon extrait des messages réellement échangés entre les natifs dont on cherche à faire acquérir la langue» pour Henri Besse(1), «qui appartient au vaste ensemble des messages oraux et écrits produits par des francophones pour des francophones»(2) selon Daniel Coste, «tout document non fabriqué à des fins pédagogiques, c'est-à-dire tout discours produit par un francophone dans l'intention soit de transmettre une information, soit de manifester une réaction personnelle à une informations»(3) d'après M. Callamand et des «textes bruts' 7 «Cette caractérisation désigne tout support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l'apprentissage d'une langue étrangère» (Cuq et al., 2003). Autrement dit, ce sont des textes fabriqués artificiellement pour atteindre des buts pédagogiques, en opposition aux documents authentiques. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 16 destinés à des francophones sans aménagement ni arrière pensée didactique»(4) pour Henri Boyer et Michèle Rivera. (p. 151) De ce fait, nous pouvons constater que les documents authentiques ne sont pas des textes créés pour leur traitement en cours mais travaillés dans cette perspective. Avant, les textes fabriqués ne répondaient pas à des buts sociolinguistiques, voilà pourquoi, à partir de la décennie 1960, la LE vise à être présentée plus quotidiennement, à établir un pont entre la langue et la civilisation à laquelle elle appartient. Autrement dit, la langue a commencé à être appréciée pour la fonction communicative qu’elle remplit au sein de la société, ainsi que pour les traits distinctifs qu’elle transmet de la société à laquelle elle appartient. Cette notion de la langue ne s'étend pas sur la littérature dans un premier temps, puisque les textes littéraires n’étaient pas considérés comme véhicules communicatifs clairs et définis. Toutefois, nous défendons que les textes littéraires sont la voie la plus efficace pour comprendre la dimension communicative de la langue, puisque dans la littérature nous pouvons observer tant des éléments dénotatifs que des éléments connotatifs: la littérature constitue donc la somme des références linguistiques et extralinguistiques de toute langue maternelle ou étrangère. La problématique actuelle, par rapport à l'emploi des textes littéraires en cours, réside dans le fait du changement du contexte communicatif dans lequel les textes littéraires sont envisagés. Autrement dit, les extraits littéraires sont introduits dans une nouveau champ d’activité pour lequel ils ne sont pas conçus, de telle sorte que son interprétation et traitement pédagogique introduit des variables par rapport à son contexte d'origine. Dans le sillage de la pensée de linguistes comme Cuq et al. et Isabelle Gruca (2005), certains auteurs soutiennent que les modifications exercées sur les textes en classe —souligner, schématiser, extraire le vocabulaire, adapter l’extrait selon le niveau des étudiants, etc.— ont une incidence directe sur leur fonction pragmatique. En plus, les conditions dans lesquelles le lecteur s’approche des textes littéraires ne sont pas remplies, étant donné que la lecture pour le plaisir ne déclenche pas les mêmes stratégies que la lecture pédagogique. Pourtant, nous démontons ce courant de pensée du moment où tous les documents authentiques doivent s’adapter au contexte éducatif et, par conséquent, leur fonction pragmatique se métamorphose pour remplir des objectifs pédagogiques. Bien évidemment, nous affirmons que les connaissances extralinguistiques, référentielles et dénotatives sont nécessaires pour comprendre toutes les facettes de la littérature, mais c’est là que réside la Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 17 richesse et la spécificité d’un texte littéraire. Bref, nous prônons l’utilisation des textes littéraires en cours, qui dépendra de l’implication de l’enseignant et de leur sélection appropriée de fragments littéraires. Même si Cuq et Gruca estiment que les textes littéraires ont beaucoup de dimensions pour être traités comme documents authentiques, d’autres linguistes comme Anne Godard, dans son manuel «La littérature dans l’enseignement en FLE» (2015), soutiennent que ce sont ces dimensions qui font des textes littéraires un outil fondamental pour approfondir dans le domaine du discours écrit en LE. En fait, concernant l’approche communicative en FLE, l'enseignement fonctionnel de la langue amène à établir un lien entre apprentissage linguistique de la LE et d’autres besoins de l’apprenant —dimension pratique, culturelle ou de formation—, donc «la littérature va occuper une place spécifique: elle n'est plus sollicitée comme support universel, mais peut être choisie délibérément parmi d’autres formes discursives» (Godard et al., 2015, p. 28). Par conséquent, ce qui est essentiel c’est de développer des méthodes didactiques adaptées pour intégrer la diversité des domaines que la littérature nous offre. En définitive, nous constatons que la mise en pratique des textes littéraires comme des documents authentiques révèle la complexité de la littérature en matière d'enseignement du FLE et de toute autre LE, étant donné ses implications extralinguistiques ainsi que sa condition pragmatique. Cependant, nous soutenons que cet enjeu pour affronter la littérature doit être vu comme un défi; il est du devoir de l’enseignant —en fin du compte— de les aborder avec la méthode d'approche appropriée et les activités et stratégies adéquates pour que le processus d'enseignement-apprentissage soit véritablement efficace et plaisant. Enfin, pour tirer le meilleur parti des compétences sociolinguistique et pragmatique, nous signalons que les notions de culture et interculturalité doivent être abordées au sein de la didactique, puisque la richesse de la littérature se manifeste en tant que miroir de la société de la LE. En somme, la langue véhicule ainsi la culture et l'idiosyncrasie de la civilisation à laquelle elle appartient, étant une ressource exploitable pour développer chez les apprenants une connaissance approfondie de la langue à maîtriser. 3.2 La compétence culturelle et interculturelle Tout d’abord, la notion de culture a été abordée par beaucoup des linguistes et sociologues avec l’objectif d’établir une définition pour en travailler avec, bien que sa Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 18 conception soit toujours sous le prisme de la subjectivité. Généralement, le concept de culture fait référence à la somme des idéologies, des traditions et des mœurs qui définissent une civilisation. Selon la Conférence mondiale sur les politiques culturelles de Mexico (1982), la culture est «l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social» (cité par Boidard Boisson, 2000, pp. 295-303). Autrement dit, la diversité fait partie de toute civilisation de manière intrinsèque, de sorte que la LE comporte ces traits caractéristiques de la civilisation à laquelle elle appartient. Également, le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» insiste sur la relation entre langue et culture, vu que «les langues sont de pas en pas marquées de culture» (Cuq et al., 2003). Par la suite, l’apprenant d’une LE est tenu d' identifier, analyser et jouir des éléments culturels que les locuteurs de la langue maternelle —désormais LM— maîtrisent compte tenu de son statut de natif. D’ailleurs, et en vue d'illustrer la subjectivité du traitement de la culture, le sociologue Louis Porcher (1995), distingue entre la culture «cultivée» ou «la littérature, la peinture, la sculpture, la musique... toutes les activités humaines et sociales. Elle occupe une place primordiale, par laquelle la société distingue sa propre identité» (Porcher, 1995, cité par Dakhia, 2020) et la culture «anthropologique» ou «un ensemble de pratiques communes, de manières de voir, de penser et de faire qui contribue à définir les appartenances des individus, c'est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité» (Porcher, 1995, cité par Dakhia, 2020). En revanche, nous considérons que ces deux catégorisations n’ont pas de limites clairement définies, puisque le monde des arts témoigne avec vivacité de la manière de penser, de faire et de vivre de ses créateurs et des personnages, ambiances et sensations qu' ils façonnent. Par rapport à la didactique, nous convenons que la culture cultivée et la culture anthropologique sont appelées culture avec majuscules —culture légitimée, compétence linguistique— et culture avec minuscules —compétence socioculturelle— respectivement. Dès lors, nous signalons que les textes littéraires contiennent des pratiques communes qui font partie de la société; chaque production littéraire est un reflet de la société dans laquelle elle a été conçue, celle-ci étant indissociable de son contexte. De ce fait, la littérature ne s’étend pas seulement sur les traits distinctifs de chaque civilisation, mais peut aussi, avec un traitement pertinent, faire partie de la culture anthropologique ou culture avec minuscules. Si nous prenons Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 19 l'exemple de «L’Assommoir» d’Émile Zola (1876), nous observons que l’écrivain ne transmet pas seulement son intention naturaliste de refléter la classe ouvrière, mais aussi le statut même de l’auteur en tant qu’animal social rejeté et observateur du panorama social. Bref, nous confirmons que cet héritage partagé concernant l’engagement social et politique comporte la vision du monde vers la fin du XIXe siècle; en conséquence, nous déterminons que la culture en majuscules véhicule la culture en minuscules en raison de son caractère indissociable. D’autre part, les notions de la littérature comme voie de transmission de la culture se concrétisent par l’apparition en didactique, au début des années 1970, du terme «interculturalité», faisant référence au brassage de cultures partagées par les étudiants d’une LE. D’après le «Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde» l’interculturel «suppose l'échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les enrichissements mutuels» (Cuq et al., 2003), en d’autres mots, le contact et la connexion entre les apprenants avec sa LM et la LE. Toutefois, le concept d' interculturalité est en voie de définition; en didactique, nous considérons que l'interculturalité reste peu travaillée et sans stratégies d'apprentissage précises. Par ailleurs, nous relevons un souci au sein du traitement de l’interculturalité en cours de FLE, vu que les étudiants d’une LE peuvent se sentir confus en entrant en contact avec une culture différente de la leur. Ce phénomène est connu sous le nom de «choc culturel», terme inventé par le linguiste Kalervo Oberg en 1945; autrement dit, le choc culturel désigne les interférences qui se produisent chez l’étudiant porteur de sa propre culture, qui reçoit la LE imprégnée des traits caractéristiques de la civilisation d’où elle vient. Nous soulignons que la solution à cet enjeu est bien simple: l'aménagement du temps de travail. En effet, plus nous travaillons en cours la culture à laquelle appartient la LE, plus vite l’apprenant pourra s’adapter et assimiler la culture de la LE, avec l’objectif ultime de produire une aisance biculturelle et d’atteindre le plus haut niveau de maîtrise de la LE. Après avoir esquissé les définitions de la culture et de l’interculturalité, nous nous concentrerons sur leur présence dans le CECRL (2001), où ces notions sont nommés compétence culturelle et compétence multiculturelle. Nous souhaitons faire remarquer que le CECRL présente un dénivelé entre compétences à acquérir par les étudiants, étant donné que la capacité de l’étudiant à assimiler la culture étrangère diffère de sa capacité à communiquer en Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 20 LE. En d'autres mots, l’apprenant peut présenter une plus grande connaissance de la culture en dépit de la LE à laquelle elle appartient et vice versa. Cet écart entre la compétence communicative et la compétence culturelle est parfaitement logique, et elle est prévue ainsi aux interprétations des compétences mentionnées selon le CECRL (pp. 131-132). En somme, nous affirmons que le traitement des textes littéraires dans la classe de FLE offre la possibilité d'équilibrer la maîtrise de toutes ces compétences, au-dessus de tout autre document authentique, puisque les textes littéraires donnent une forme de connaissance du monde, différente de la connaissance scientifique à deux titres: d'abord parce qu'elle passe par une expression singulière, un regard, un point de vue unique sur la réalité, ensuite parce qu'à son tour, le lecteur en fait une lecture singulière, en fonction de la manière dont il s’implique, affectivement et imaginairement, en s’identifiant plus ou moins au point de vue qui lui est présenté. (Godard et al., 2015, p. 28) En somme, selon des linguistes comme Cuq et al. et Isabelle Gruca, la littérature est un «espace privilégié où se déploie l’interculturalité». Par conséquent, nous affirmons que l’enseignant doit poursuivre une sélection de textes appropriés avec laquelle se produit l’échange de cultures souhaité. Les textes littéraires déploient un imaginaire gigantesque dans l’esprit du lecteur, et didactisés correctement, ils comportent un champ de médiation pour toutes les compétences culturelles à développer par les apprenants. Bien entendu, son exploitation optimale dépend à la fois de sa démarche didactique et de son approche dans la salle de classe, ainsi que de la variété des textes proposées8. 3.3 La dimension didactique du texte littéraire dans l’enseignement/apprentissage du FLE D’après les linguistes Cuq et al. et Isabelle Gruca quant aux approches d’avant 1950, «le texte littéraire véhicule la norme et l’accès à la littérature répond à tous les critères de la formation» (Cut et Gruca, 2005, p. 416). Traditionnellement, la littérature était traitée au sein de la didactique comme un texte modèle à imiter, et puis comme un prétexte pour travailler la grammaire dans le domaine de l’enseignement. De ce fait, la littérature ne comprenait que la norme, qui est nécessaire pour l’apprentissage linguistique mais faible en comparaison avec le 8 Cela fait référence tant à la littérature canonique —textes classiques et reconnus—, qu’à la populaire —contes, fables—. La variété des fragments proposés doit impliquer de la même manière la variété des cultures représentées, concernant l’altérité des textes littéraires. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 21 potentiel des textes littéraires. Ensuite, la méthodologie ou approche SGAV est apparue en 1960 autour de la linguistique appliquée —textes oraux—, de sorte qu’elle s’impose et relègue les textes littéraires à la catégorie des documents intraitables, vu sa condition linguistique complexe ainsi que ses implications culturelles, considérées élitistes et non accessibles au grand public (Godard et al., 2015, p. 25). En fait, ce n’est qu’en 1980, grâce à l’approche communicative, que le traitement des textes littéraires revient à l'enseignement du FLE dans les unités didactiques. Contrairement à la conception élitiste des textes littéraires, et selon le linguiste Henri Besse, ils ne doivent pas êtres considérés comme «un lieu d'enseignement de la langue, de la civilisation ou des théories critiques, mais comme un lieu d'apprentissage dans lequel les étudiants peuvent explorer tous les possibles […] de la langue étrangère et toutes les virtualités connotatives, pragmatiques et culturelles qui s'inscrivent en elle» (Besse, 1982, p. 34, cité par Godard et al., 2005, p. 33). En effet, la littérature ne comporte pas un niveau de connaissance insurmontable, et le refus des linguistes —avant l’approche communicative— de la travailler consciencieusement met en évidence l’inefficacité des enseignants et des experts dans le domaine. Une fois de plus, nous relevons que la difficulté d’approcher les textes littéraires est liée à de ses possibilités d’exploitation puisque, une fois abordé la complexité de ces documents, les textes littéraires offrent une somme des compétences ainsi qu’il introduisent dans l’enseignement deux concepts propres à la littérature, comme la notion de spécificité et la notion de littéralité. En ce qui concerne la notion de spécificité, l’anthropologue Paul Ricoeur observe un changement du modèle communicatif appliqué aux textes écrits, avec des éléments qui ne correspondent pas au schéma de la communication9 proposé par Roman Jakobson — linguistique fonctionnelle— aux années 60. Ricoeur soutient que le schéma de la communication de Jakobson ne peut pas être appliqué aux créations littéraires, puisque la littérature ne concerne pas tout simplement un échange d’information entre un émetteur et un récepteur. En effet, au moment où un auteur est en train de produire un texte littéraire, la figure du narrateur ou je lyrique est apparue, d’où il s’ensuite que la communication littéraire entraîne plus d’éléments que la communication par d’autres canaux (Ricoeur, 1985, cité par Vultur, 9 Schéma dans lequel le théoricien Roman Jakobson pose la communication linguistique à travers les six éléments suivants : émetteur, récepteur, message, code linguistique et canal, encadrés par un contexte. L’auteur développe cette approche dans son œuvre «Linguistics and Poetics» (1960), éditée par Thomas A. Sebeok, Cambridge. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 22 2014, pp.140-143). Or, et puisque les textes littéraires sont des textes écrits, nous constatons que la réception de la littérature par le lecteur repose sur deux piliers: la réflexion à propos du sens du passage et la réflexion autour l’intentionnalité de l’auteur —qui peut ne pas être la même que celle du narrateur—. Bref, nous soulignons encore une fois que la communication à travers la littérature présente une spécificité unique par rapport au reste des documents authentiques. Par ailleurs, au sein de la spécificité des textes littéraires, nous nous pencherons sur un autre élément univoque de la littérature, la littérarité. Selon le spécialiste Jean Peytard «la littérarité, caractérisée principalement par la polysémie, oppose le discours littéraire aux autres discours et justifie des démarches adaptées» (Peytard, 1982, cité par Godard et al., 2005, p. 33), d’où il s'ensuit que la littérarité incarne l’aspect subjectif de la littérature —dont nous avons déjà parlé—, la polysémie des significations et la multiplicité des interprétations dans le même fragment de la part des lecteurs. De ce fait, nous réalisons que si la littérarité est présente dans tous les textes littéraires, son approche —en ce qui concerne l’enseignement du FLE— doit être abordée aussi bien dans une perspective formelle que dans une perspective subjective. La linguiste Anne Godard (2005) suggère, conformément à la pensée de Jean Peytard, un rapprochement théorique à propos de la multiplicité de significations: «tout d'abord une «sémio-analyse textuelle» distinguant les «instances» (auteur, scripteur, narrateur, personnage) cherchant à repérer les «entailles», indices graphiques syntaxiques d'une «différence» permettant de déployer des réseaux de signification» (Peytard, 1982, pp. 139-150, cité par Godard et al., 2005, p. 34). Autrement dit, nous proposons que les élèves doivent non seulement trouver le sens du fragment proposé, mais aussi identifier tous les sens possibles dans le même fragment. En somme, l’objectif ultime de cette méthodologie est que les apprenants identifient précisément les éléments qui constituent la littérarité d’un texte: en conséquence, nous constatons que le traitement de la littérature en cours permettra à l’élève de comparer les textes proposés avec d’autres documents authentiques pour accorder de l’importance à sa singularité. En guise de conclusion, nous estimons que la dimension didactique de la littérature doit tenir compte d’abord de la spécificité et de la littérarité des textes littéraires, pour en faire un de ses axes transversaux. De même, nous considérons que les défis que la littérature présente lors de son traitement —notamment la sélection des textes et la longueur des supports pédagogiques, la difficulté culturelle et les aspects formels— doivent être aussi considérés comme des Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 29 l'adaptation de son roman «La Mécanique du Cœur» au grand écran, soit «Jack et la Mécanique du Cœur», 2013—, ainsi qu’avec le groupe de rock français Weepers Circus. En somme, Malzieu est considéré comme un créateur extrêmement doué et polyvalent, dont la vision du monde s’étend au-delà des limites du papier imprimé pour atteindre le grand public français. Toutefois, nous notons que que toutes ces représentations artistiques font partie du même tout univoque où la symbiose qui se produit entre les chansons, les films et les romans conforment l’univers fictif de l’auteur. D'après la didacticienne Noha Nemer (2012), dans les productions littéraires de Malzieu la chanson occupe une place fixe dans le schéma narratif, celle de l’élément perturbateur. Un personnage chanteur vient déséqui•librer la situation initiale de manque en faisant sortir le héros de sa torpeur : la chanson est alors la manifestation sensible de la force métamorphosante de l’amour, son incarnation. (Nemer, 2012) Les productions artistiques de Malzieu se traduisent en une multiplicité du même discours narratif dans lequel l’écrivain distingue chaque étape dans le processus d'apprentissage des personnages principaux, grâce aux chansons choisies —propres à l’auteur ou aux autres compositeurs— et aux images projetées dans l’esprit du lecteur. Autrement dit, l’auteur sélectionne des chansons ou des images insérées dans le roman, ce qui lui permet de renforcer les émotions qu’il veut transmettre au lecteur. Les onomatopées, chiasmes, figures rhétoriques et symbologie déployés par l’auteur dénotent un style d'écriture unique qui mélange des caractéristiques propres aux contes de fées ainsi que des éléments autobiographiques. Par ailleurs, la figure d’un narrateur homodiégétique délimite la vision du lecteur, qui ne connaît ni les pensées ni les motivations des autres personnages, avec l’objectif d’accompagner Malzieu dans sa vision de la réalité et dans la transposition de cette vision dans son propre monde fictif. En conclusion, nous relevons que l’auteur offre au lecteur la clé de son univers fictif, de l’imaginaire qu’il a aménagé pour faire face à la réalité et pour transmettre de la manière la plus fidèlement possible les émotions qui éprouvent l’être humain: l’amour, la mort et le parcours de l’enfance vers la maturité. Nous estimons que toutes ces questions sont essentielles pour le développement des capacités cognitives et de l' esprit critique du lecteur-apprenant, vu que l’esprit de l’être humain se conforme dans les premiers stades de la vie. En conséquence, nous avons considéré que les romans de Mathias Malzieu sont le terreau idéal pour développer les compétences communicatives en plus de la compétence linguistique concernant le traitement des textes littéraires en FLE. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 30 4.2 Thèmes et personnages; une approche de l’adolescence Sous prétexte du traitement en cours de la thématique offerte par l’univers de Mathias Malzieu, nous devons tenir compte des aspects symboliques, oniriques et merveilleux qui véhiculent la transmission de ce monde fictif de l’auteur —à l'exception des romans liés à la maladie que Malzieu a souffert, et qui a changé son langage narratif—, notamment «Maintenant quìl fait tout le temps nuit sur toi», «Métamorphose en bord du ciel», «Le Plus Petit Baiser jamais recensé», «Une sirène à Paris» et «La Mécanique du Cœur». D’ailleurs, l’existence de ce monde merveilleux découle de la spécificité de la littérature; la littérarité qui se déploie dans les romans merveilleux comporte un point de départ pour travailler la créativité véhiculée par les textes littéraires dans la salle de classe. Certainement, la progression thématique des romans d’apprentissage de Malzieu poursuit le même schéma narratif que celui des contes merveilleux. D’ailleurs, selon l’anthropologue et linguiste Vladimir Propp dans son manuel «Les racines historiques du conte merveilleux» (1983) quant aux principaux motifs du conte merveilleux, il dissèque et élargit le concept des bildungsroman en proposant une division en deux sous-groupes, notamment le «cycle d’initiation» et le «cycle des conceptions de la mort» (Propp, 1983, cité par Rondeau, 2009, p. 68). Avec d’autres mots, Propp estime que les romans d’apprentissage reposent sur plusieurs étapes clés de la vie, des étapes qui s'abattent sur nous pendant la jeunesse. De ce fait, les productions littéraires de Mathias Malzieu —ainsi que ses compositions musicales— comportent des éléments propres à ces deux sous-groupes, étant donné que les personnages de ses productions littéraires font l’objet des naissances merveilleuses, du retour de la mort, du voyage ou de l’obtention d’une moyen magique. Les personnages principaux sont accompagnés dans leur parcours par des personnages secondaires très stéréotypés, comme la figure d’un passeur-guide, de la sorcière, du serpent-antagoniste ou et de la belle-aimé (Propp, 1983, cité par Rondeau, 2009, p. 68). En conséquence, le parcours des personnages correspond au parcours des adolescents à travers la vie; nous affirmons ces spécificités par rapport aux textes littéraires sont très pertinentes à traiter avec des apprenants de formation obligatoire en circonstances générales — élèves âgées de 12 à 18 ans—, puisque les étudiants se reconnaissent à plusieurs niveaux chez les acteurs du récit. En fin du compte, le bildungsroman ou roman d'apprentissage est aussi nommé roman d’éducation, d'où il s’ensuit que cette littérature prévoit un profil didactique à Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 31 exploiter en cours. En somme, nous sommes convaincus que le traitement de la production littéraire de Mathias Malzieu en cours de FLE suppose un laboratoire de langue exceptionnel pour les apprenants, vu qu’elle soulève les grandes inquiétudes des adolescents ainsi que présente des personnages avec lesquels les étudiants peuvent se sentir identifiés. Bien évidemment, le traitement des acteurs et des personnages qui habitent l’univers fictif de Mathias Malzieu est essentiel, et par la suite, nous définirons les principaux aspects des figures qui apparaissent tout au long des textes littéraires merveilleux. D’après les auteurs Philippe Richard, Francis Lévy and Michel de Virville (1971), «La description du conte nécessite que soient définies des catégories permettant d'enregistrer les caractéristiques des êtres dont la présence récurrente dans les versions analysées permet et justifie leur reconnaissance tout au long du conte» (Richard et al., 1971, p. 100). Par la suite, la répétition de certains êtres décrits qui partagent les mêmes traits caractéristiques comporte l’un des éléments clé qui composent le récit merveilleux. En conséquence, nous avons choisi la production littéraire de Malzieu pour que les apprenants disposent d’une variété de personnages et de rôles fictifs prédéfinis qu’ils peuvent transposer dans la vie réelle, avec l’objectif de mieux se connaître eux-mêmes et le monde réel qui les entoure. Ensuite, l’essor des loisirs électroniques et des réseaux sociaux consommés par la jeunesse d'aujourd'hui entraîne l’estompage de certaines clichés parmi les adolescents — personnages divergents de l'hétéronormativité, victimes d'intimidation qui deviennent intimidateurs, amours impossibles—, qui se trouvent maquillés par le consumérisme et le marketing avec l’objectif de façonner une perspective stéréotypée autour d’une vie artificiellement authentique. Nous tenons à dire que les œuvres littéraires de Mathias Malzieu visent à représenter l’authenticité des sujets traités sans restreindre le point de vue du lecteur; autrement dit, l’auteur présente des personnages qui ne sont ni bons ni mauvais, mais humains. L’écrivain conçoit donc son témoignage sans établir de manière claire et restrictive une ligne de démarcation entre les notions du bien ou du mal; bien que les romans d’apprentissage révèlent en général la voie à suivre, les romans de Malzieu mettent en évidence les chemins possibles avec des personnages faits d’ombres et de lumières. Bref, nous vous rappelons que les textes littéraires offrent cette polysémie d’interprétations ainsi qu’ils offrent de même la possibilité aux lecteurs de fonder sa propre pensée critique, en adaptant ce recours aux situations réelles —l’objectif ultime de l’approche actionnelle— qui se posent à nous dans la vie quotidienne. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 32 En particulier, nous avons considéré que le roman «La Mécanique du Cœur» (2007) reflète tous ces traits propres à l’écriture merveilleuse et honnête de Mathias Malzieu; de ce fait, cette œuvre esquisse une construction du Bildungsroman gothique, doucement cruelle et tendre. Au sein de cette composition littéraire, les personnages autour du protagoniste principal —Jack-Mathias Malzieu— incarnent les rôles des archétypes des contes de fées; le héros courageux et inconscient, les amitiés comiques, la femme-mère et la femme-aimée,... Cependant, ces rôles changent, évoluent et se transforment au fur et à mesure que le récit progresse, en dotant le roman merveilleux d’une véracité par rapport aux autres genres littéraires, notamment le roman contemporain, les textes littéraires naturalistes ou les autobiographies. En effet, la manière la plus efficace de favoriser le plaisir de la lecture en cours de FLE est de proposer aux élèves des textes littéraires avec lesquels ils peuvent avoir de l’empathie et à travers lesquels ils peuvent trouver une représentation de leur propre vie. Comme l’auteur lui-même affirme dans l’entretien à propos de la réception du prix des jeunes pour «La Mécanique du Cœur» (2012), les éléments merveilleux qui peuplent ses productions littéraires lui servent à exprimer plus véritablement la subjectivité de l’esprit humain et la complexité des émotions vécues. Ainsi, il n’est donc pas étonnant que cette production littéraire entraîne beaucoup de possibilités d’exploitation en cours, étant donné la pertinence des sujets traités tout au long du roman, la description minutieuse des rôles conçus et de la spécificité du milieu en tant que récit merveilleux. 4.3 Justification des matériaux sélectionnés, autour «La Mécanique du Cœur» Compte tenu des informations précédentes, nous réaffirmons que la production littéraire de Mathias Malzieu devient un excellent exemple de document littéraire authentique pour travailler en cours de FLE, étant donné ses implications linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques ainsi que sa spécificité, notamment la fonction esthétique du langage et la polysémie. D’ailleurs, parmi l’univers littéraire façonné par l'écrivain, nous aborderons le domaine de «La Mécanique du Cœur» —qui comporte le roman «La Mécanique du Cœur» en 2007, l’album «La Mécanique du Cœur» au cours de la même année et le filme «Jack et la Mécanique du Cœur» en 2013—, vu que ce roman nous fournit la possibilité de travailler toutes les compétences et habiletés langagières, ainsi que de travailler au départ avec un texte littéraire comme point de départ, en nous appuyant sur d’autres matériaux audiovisuelles. Toutefois, ces autres ressources doivent toujours être soumises au traitement de la littérature comme moyen Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 33 principal; en fait, nous avons considéré les ressources audiovisuelles avec l’objectif de présenter aux apprenants une vue d’ensemble et une interactivité propre à l’approche actionnelle. Tout d’abord, concernant le roman «La Mécanique du Cœur», nous devons examiner les points à propos des compétences générales et linguistiques, du traitement de la littérature au sein de l’approche actionnelle et de la spécificité inhérente aux textes littéraires. En premier lieu, le roman qui nous occupe véhicule la norme linguistique à travers la richesse lexicale déployée par Malzieu; selon la didacticienne Noha Nemer dans son essai «La chanson dans l’œuvre écrite de Mathias Malzieu: métamorphose de la fiction ou fiction de la métamorphose?» (2012) dans l'écriture de Malzieu: se mêlent onomatopées et calembours, phrases courtes, citations et extraits de chanson, est en elle-même un laboratoire de mutation générique; l’hybridité des genres écrits entre conte, roman et auto(biographie) fictive est un terrain propice aux possibilités narratives qui viennent structurer tout genre oral qui entend maîtriser leur riche imaginaire. (Nemer, 2012, p. 20) De ce fait, les apprenants travaillent la richesse linguistique de ce roman tenant compte à la fois de la fonction esthétique et de la fonction purement communicative du langage. D’ailleurs, ces notions sont reliées à l’approche actionnelle proposée par les nouvelles méthodologies et le CECRL; l’œuvre littéraire, en plus de remplir sa fonction plastique, remplit l’objectif ultime du langage, autrement dit la communication qui se produit internement dans l’esprit de l’étudiant au moment où les lecteurs interagissent avec le texte proposé, déplaçant la vision de l’auteur sur le monde qui les entoure à leur propre réalité. Le personnage principal, Jack, affronte l’amour —et à son absence— tout au long du roman et cette bataille, qui suppose la gestion des sentiments les plus forts de l’être humain, se produit alors que l’acteur grandit, parallèlement aux apprenants objet de nos propositions. Nous devons noter que la gestion de tous ces marqueurs émotionnels et leur interprétation individuelle renforcent la présence des compétences pragmatiques et sociolinguistiques véhiculées par «La Mécanique du Cœur», au-delà de la présence d’un contexte inconnu pour les étudiants: temps et espace concrets dans lesquels se situe le récit, références culturelles et culture partagée. Par ailleurs, la thématique de la littérature d’apprentissage esquissée de façon contemporaine représente le renouvellement des modèles littéraires dans une perspective Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 34 innovatrice et attrayante pour les étudiants. Selon le didacticien Pedro César Cerrillo, dans son essai «Los nuevos lectores: la formación del lector literario» (2007), le concept des nouveaux lecteurs —ceux qui ne consomment pas régulièrement de la littérature— fait référence aux jeunes individus qui ne conservent pas la connaissance héréditaire de la culture orale véhiculée par leurs ancêtres. En conséquence, le modèle de littérature d’éducation si populaire au XVIIIème est considéré par la jeunesse comme une typologie archaïque et obsolète, inutilisable de nos jours. Il est donc de notre mission, en tant que professeurs, de briser les stéréotypes face aux genres moins populaires à l’heure actuelle, en attribuant à la littérature initiatique le caractère et la pertinence qu’elle mérite. De même, ce regard s’étend au traitement du registre merveilleux, décrié en raison de son caractère considéré enfantin et peu approprié pour une lecture plus adulte. Cependant, il est démontré par de nombreux didacticiens et anthropologues —notamment Jacqueline Herd ou Gianni Rodari— que la lecture du genre fantastique ou merveilleux favorise le développement cognitif. Nous considérons ainsi que le traitement des textes littéraires dans lesquels l’imagination déborde, aide les jeunes lecteurs à différencier ce qui est réel de ce qui est imaginaire12. En somme, nous avons sélectionné le roman merveilleux «La Mécanique du Cœur» de Mathias Malzieu pour aborder deux axes fondamentaux concernant le traitement des textes littéraires dans l’enseignement de FLE : la considération de la littérature comme document authentique dans l’approche actionnelle et le retour au genre merveilleux et à la littérature d’apprentissage. De ce fait, non seulement nous atteignons les objectifs didactiques fixés et la vision pédagogique des textes littéraires, mais nous offrons aussi à l’étudiant un miroir dans lequel se regarder, à travers lequel les apprenants ont la possibilité d'interpréter la symbolique et la littérarité des propositions véhiculées par la LE. Bien évidemment, «La Mécanique du Cœur» ne soumet pas la même maniabilité en cours de FLE que d’autres documents authentiques écrites —infographies, diptyques, bannières publicitaires, nouvelles actuelles— étant donné la spécificité que comporte la fonction esthétique du langage; néanmoins, il appartient à l’enseignant d’exploiter ce lyrisme pour travailler avec une même ressource autant de compétences que possible de la manière la plus efficace quant au processus d’enseignementapprentissage. 12 Jacqueline Held avec son oeuvre «Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario» (1977) et Gianni Rodari avec son manuel «Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias» (1997). Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 35 5. Propositions didactiques L’ensemble d’activités que nous allons présenter vise à travailler les textes littéraires comme documents authentiques au sein de la programmation proposée par la LOMLOE. L’objectif principal de ces activités est d’appliquer nos connaissances théoriques autant sur les compétences communicatives —linguistique, sociolinguistique et pragmatique— que sur les habiletés langagières —la compréhension, l'expression, l’interaction et la médiation— au sein de l’approche actionnelle. Nous démontrons par ces propositions que la spécificité des textes littéraires déploie un champ de travail très étendu et très flexible à travers lequel puiser le potentiel créatif des élèves. Nous affirmons donc que l’implication de l’enseignant dans l’élaboration des activités suppose la matérialisation de ces possibilités; en fait, nous atteindrons l’objectif ultime de l’approche actionnelle, notamment la communication, à travers des stratégies spécifiques et des indications claires pour les étudiants. Notre but dans la création d’activités communicatives est, bien sûr, d’améliorer la maîtrise du français chez les élèves, mais surtout développer leur maîtrise de la lecture du texte littéraire qui exige de dépasser la compréhension linéaire du texte pour aller vers l’interprétation et représentation du monde de fiction créé par l’auteur et qui nous parle de nous et de notre société. En outre, nous avons opté pour nous servir du monde merveilleux déployé par Mathias Malzieu dans son roman contemporain «La Mécanique du Cœur» (2007), dans le but de travailler des fragments de textes littéraires dans lesquels nous pouvons exploiter la compétence créative. Nous avons sélectionné de même des chansons de l’album homonyme «La Mécanique du Cœur» (2007) ainsi que des fragments de l’adaptation cinématographique «Jack et la Mécanique du Cœur» (2013) avec l’objectif de présenter aux élèves une vue d’ensemble du monde merveilleux de «La Mécanique du Cœur». En outre, nous avons travaillé avec ces trois ressources pour esquisser des tâches créatives et dynamiques, pour travailler la compétence pragmatique et la compétence sociolinguistique et pour présenter aux élèves de la manière la plus attirante possible le roman de Mathias Malzieu. Le genre merveilleux nous fournit un vaste monde symbolique pour traiter la compétence pragmatique, la créativité et l’imagination; d’ailleurs, le contexte dans lequel se développe le roman proposé et les interactions des personnages nous permettent de travailler la compétence sociolinguistique, culturelle et interculturelle. En conséquence, nous avons créé des tâches qui travaillent la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique, ainsi que la compréhension, l'expression, l’interaction et la médiation via des textes littéraires. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 36 Notre proposition didactique présente un projet qui vise à ce que les élèves inventent un personnage qui pourrait apparaître au sein de «La Mécanique du Cœur», comme tâche finale. Pour ce faire, nous traiterons les cinq habiletés langagières et les trois compétences communicatives distribuées dans les cinq séances avec des tâches consécutives comme suit: premièrement, nous travaillerons la compétence linguistique à travers des fragments descriptifs pour que les élèves construisent la version physique de leur personnage; deuxièmement, nous travaillerons la compétence socioculturelle à travers des propositions musicales et audiovisuelles, dans lesquelles les personnages du roman interagissent avec le milieu, afin que les élèves puissent décrire la routine de leur personnage inventé; troisièmement, nous travaillerons la compétence pragmatique en observant des fragments écrits et audiovisuels de dialogues entre les personnages du roman, afin que les élèves puissent identifier ce que les personnages font —actes de parole— et imaginer comment leur personnage agira avec le protagoniste, en mettant l’accent sur les dialogues et les inférences qui les complètent. Enfin, nous avons conçu une tâche finale dans laquelle les élèves devront remplir une fiche technique du personnage, pour pouvoir le créer en dessinant ou avec un collage et le faire intervenir dans des séquences du film, préparées comme une BD. Les trois facettes de leur personnage doivent être fixées: comment il est physiquement, comment il interagit avec l’entourage et comment il dialogue avec notre protagoniste Jack. Nous devons souligner que nous avons conçu les activités de telle sorte que les lignes directrices à suivre et l’utilisation des temps de chaque activité dépendra des compétences que nous voulons travailler: a titre d’exemple, les activités qui se concentrent le plus sur le développement de la compétence linguistique sont des activités dont les enseignants appliquent des instructions plus restrictives, puisque nous voulons observer la maîtrise des aspects linguistiques de l’élève dans un temps de réaction déterminé. Toutefois, dans les activités qui privilégient l’exploitation de la compétence en créativité ou la compétence pragmatique, les élèves disposent d’une plus grande liberté, puisque nous considérons que ce sont des compétences difficiles à mesurer et qui nécessitent plus de temps de la part de l’apprenant si nous voulons renforcer vraiment leur développement. Concernant le niveau de maîtrise de la LE, nous avons considéré les niveaux proposés selon le CECRL, ainsi que les considérations des établissements scolaires qui offrent la matière du FLE comme première langue étrangère; nous déterminons que le niveau le plus approprié de cette unité didactique est le niveau B1-B2. En ce qui concerne la position de l’enseignant, Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 37 nous considérons que son rôle doit être celui de médiateur ; l’enseignant devient un guide pour ses apprenants, et à travers les règles préétablies et des indications claires et concises, il réussit à orienter leurs étudiants dans le parcours du processus d’enseignement-apprentissage. Par rapport à la normative, nous avons suivi la législation concernant la LOMLOE — Ley Orgánica 3/2022 du 29 décembre— en dépit de la LOMCE, étant donné que la LOMLOE sera la nouvelle loi sur l’éducation qui est déjà en cours d’élaboration dans tous les centres en Espagne. Quant aux contenus, compétences clé, critères d’évaluation et objectifs nous avons consulté le projet et les annexes du curriculum propre au bachillerato, proposé sur le portail d’éducation de la communauté de Castilla y León, ainsi que le BOE et le BOCYL selon nos besoins. En outre, nous nous sommes référés aux matières et horaires du bachillerato pour encadrer nos tâches au sein du français comme première langue étrangère. De ce fait, la matière de FLE est impartie trois heures par semaine tout au long de l’année scolaire. Par ailleurs, nous avons décidé de créer des rubriques d’évaluation, puisque nous estimons qu’elles sont nécessaires pour que les élèves soient conscients de leur apprentissage En outre, compte tenu de la nature subjective des textes littéraires et des difficultés qu’ils comportent, nous défendons que l’élaboration des rubriques précises nous aidera en tant que professeurs à observer l'évolution de l'apprenant par rapport à la compétence créative, la compétence en lecture et le développement de l’imagination. Par conséquent, nous avons regroupé les qualifications en fonction de la progression de l'élève et du travail accompli: qualification positive, qualification négative et qualification neutre. Nous avons établi de ce fait un système de points, dans lequel la somme des points nous donnera la qualification finale. Il faut remarquer que nous avons conçu l’erreur comme une source d’apprentissage; en conséquence, les élèves reçoivent une correction individuelle de la part du professeur avec des grilles d’observation, tandis qu’en expression écrite ils devront autocorriger les erreurs que le prof indiquera à l’aide de symboles, sans leur donner la solution correcte. Il faut noter que les rubriques que nous avons conçues nous aident à corriger les textes qui sont rédigés à la fois en cours et chez eux: cependant, pour les textes créés chez eux, nous utilisons une méthodologie de correction supplémentaire. Tout d’abord, nous faisons une liste des fautes de frappe, des erreurs qui se répètent le plus et l’accrocher sur la plate-forme moodle des élèves; ils devront vérifier la liste à la maison et effectuer une première correction de leurs textes. Ensuite, les élèves remettront à leurs professeurs leurs textes corrigés, et c’est à ce moment-là que nous utiliserons les rubriques d’évaluation pour effectuer la correction des Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 38 textes. Nous affirmons que cette première correction permettra à l’élève de découvrir ses propres défauts, favorisera son autonomie et lui permettra de relire son propre texte, ce que les élèves n’ont pas l’habitude de faire. Nous avons fixé donc les objectifs que nous voulons atteindre tout au long de ce projet composé d’activités. En outre, nous avons sélectionné les contenus principaux vus au long de ces tâches à partir du curriculum et du CECRL en ce qui concerne la description, les compétences communicatives ainsi que la compétence en créativité et les habiletés langagières. Finalement, nous avons élaboré des critères d’évaluation spécifiques auxquels nous nous renvoyons pour chaque activité et dont les spécifications sont fixées dans les rubriques d’évaluation. Nous avons rassemblé toutes ces considérations préalables dans une grille initiale qui comprend les objectifs, les contenus, les critères d’évaluation, les habiletés langagières et les compétences travaillées dans chacune des tâches. 5.1. Cadre général du projet «La Mécanique du Cœur», Étape et matière Éducation secondaire, français première langue. Niveau/Année scolaire 1er cours du Bachillerato, deuxième trimestre (première langue étrangère II) Durée Cinq séances Objectifs - Formuler des hypothèses et établir des comparaisons en utilisant les ressources proposées, à savoir des chansons, des fragments littéraires et des films. - Produire des textes inédits oraux et/ou écrits concernant la description des personnes, des lieux et des sentiments. - Développer la capacité créative par le traitement de textes littéraires, notamment à travers le roman «La Mécanique du Cœur». - Connaître les éléments principaux qui composent les textes littéraires merveilleux. - Générer et/ou développer le plaisir de la lecture via des textes littéraires. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 45 Activité numéro 1.4 Titre: «Jeu de mots» Durée: 8 minutes. Gestion de la salle: Petits groupes (trois élèves). Ressources: Fragments modifiés du texte proposé. Vidéoprojecteur/écran tactile. Chronomètre. Description de l’activité: L’objectif de cette activité pour les élèves est de créer des acrostiches à partir du fragment proposé de «La Mécanique du Cœur» une fois qu'il est réécrit. L’enseignant explique aux élèves ce qu’est un acrostiche —composition prosaïque qui se construit à partir d’un texte dans lequel les lettres initiales de chaque phrase sont lues verticalement pour former un mot—. À partir de ce moment, les élèves ont 12-15 minutes pour former un acrostiche en utilisant le fragment proposé à travers des indications précises: - Le mot vertical doit avoir au moins cinq lettres. - Les phrases utilisées doivent être composées d’un sujet, d’un verbe et d’un prédicat. - Les élèves ne peuvent pas ajouter de nouveaux mots; ils peuvent modifier certaines catégories de mots dont ils disposent pour faire la concordance. - Le sens des phrases horizontales doit être lié au sens du mot vertical. L’enseignant projette un exemple d’acrostiche via le vidéoprojecteur/écran tactile pour que les élèves comprennent l’activité. Une fois que le temps proposé est écoulé, chaque groupe choisit un élève qui a le rôle de porte-parole et qui devra lire le texte à haute voix. Le reste des groupes devra deviner le mot vertical qui se forme avec chacun des acrostiches. Le résultat pédagogique de cette activité repose sur l'exploitation de la créativité et de l’imagination; nous constatons que les élèves travaillent de façon collaborative pour transformer le format du fragment proposé en un format différent avec du sens complet. Notre choix du fragment est déterminé par l’abondance des éléments propres à la description, afin que les élèves aient suffisamment d’outils pour construire leurs acrostiches. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 46 Activité numéro 1.5 Titre: «Une naissance extraordinaire» Durée: 3 minutes (jusqu'au début de la session). Gestion de la salle: En couples. Travail individuel. Ressources: 25 cartons avec le lieu. 25 cartons avec le temps. 25 cartons avec une situation ou objet magique, VOIR ANNEXE 3. Description de l’activité: L’objectif de cette activité pour les élèves est d’inventer une petite scène d’une naissance extraordinaire, semblable à la naissance du Jack. À cet égard, les élèves doivent s’imaginer qu’ils sont des écrivains des contes de fées et qu’ils doivent décrire la naissance du personnage principal —comme notre Jack— d’un roman dans des circonstances inhabituelles, en suivant des directrices ci-dessous: - La longueur du texte rédigé par les élèves doit être comprise entre 250 et 300 mots. - Le texte doit être composé des éléments en suivants cet ordre: premièrement, les élèves doivent placer le fragment dans un emplacement spatio-temporel concret, par exemple : Il était une fois, dans un royaume très lointain,...; deuxièmement, les élèves doivent imaginer une situation ou un objet magique qui se déclenche en même temps que la naissance de leur protagoniste, par exemple: C’était la nuit de la Saint-Jean, et une tempête violente arrachait la cime des arbres...; troisièmement, les élèves doivent relier cette situation ou objet magique au protagoniste de leur petite histoire, par exemple: Soudain, un éclair est tombé sur le berceau d’un bébé qui dormait paisiblement dans l’alcôve de ses parents...; enfin, les élèves devront expliquer brièvement comment cette situation ou objet magique déterminent la vie de leur protagoniste à partir de ce moment, par exemple; la foudre a frappé le bébé, mais au lieu de le tuer, il lui a conféré des super-pouvoirs. Pour réaliser cette activité, l’enseignant distribuera à chaque couple d’élèves trois cartons au hasard: les élèves recevront donc un lieu concret, un moment concret et un objet ou un événement. À partir de ce moment, les élèves devront mettre en relation ces trois éléments pour rédiger leurs textes inédits. Les élèves commencent à travailler sur leurs textes pour la prise de décisions sur les éléments choisis, mais ils rédigeront leurs textes à la maison et dans la séance suivante ils vont contraster Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 47 les deux textes que chaque binôme a pour en faire un seul, et décider la version définitive. Les textes seront corrigés conformément aux considérations préalables visées dans l’introduction. L’objectif de cette activité est de préparer l’élève pour sa tâche finale, dans laquelle il devra créer un personnage faisant partie de l’univers fictif autour «La Mécanique du Cœur». En outre, les élèves suivent une structure simple qui n’est autre que celle de nombreux débuts de contes merveilleux, afin qu’ils se familiarisent avec ce schéma narratif. Par ailleurs, cette tâche nous permet de travailler la compétence créative à son maximum en cours de FE; les élèves se familiarisent également avec sa capacité d’inventivité pour imaginer des histoires fictives. Le fait que les directives soient simples et concrètes facilite la tâche d’écriture de l’élève, et puisqu’ils peuvent terminer leurs textes chez eux, ils pourront réviser leurs textes. Bien évidemment, nous travaillons de même l’expression écrite ainsi que la compétence linguistique. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 48 5.3 Deuxième séance Une fois Mathias Malzieu et son roman «La Mécanique du Cœur» est présenté, nous nous concentrerons sur l’enfance de Jack dans cette deuxième session; nous dévoilerons comment l’innocence de notre protagoniste, sa version la plus enfantine, se transforme une fois qu’il sort de sa zone de sécurité —la maison de Madeleine—, et va à l’école. En outre, nous présenterons aux élèves les trois règles que doit suivre notre protagoniste pour survivre, à la recherche de cette identification des élèves avec le protagoniste. Il faut signaler que nous n’allons pas encore traiter les personnages; en fait, nous avons modifié la ligne chronologique du récit selon nos besoins didactiques. Activité numéro 2.1 Titre: «L’histoire de Jack» Durée: 10 minutes. Gestion de la salle: En couples. Ressources: Fragment couverture arrière, VOIR ANNEXE 4. Description de l’activité: L’objectif de cette activité est que les élèves aient une vue d’ensemble concernant l’histoire de Jack. À cet égard, l'enseignant établit des binômes et remet à un membre de chaque couple le texte intégral figurant sur la couverture du roman. À partir de ce moment, les élèves disposent de trois minutes pour lire individuellement le fragment avec attention —trois fois— et pour expliquer à leur pair l’intrigue du roman avec leurs propres mots. L’intention didactique de cette activité est bien simple: nous voulons récapituler toutes les informations que nous avons vues dans la session précédente, ainsi que plonger l’élève sur l’histoire de Jack, en utilisant la compréhension orale et l’expression orale. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 49 Activité numéro 2.2 Titre: «Les trois règles» Durée: 35 minutes. Gestion de la salle: Travail individuel. Ressources: Fragments modifiés du texte proposé, VOIR ANNEXE 5. Extrait du film «La Mécanique du Cœur» [minutes de 24:07 à 25:35] Description de l’activité: L’objectif de cette activité pour les élèves est de connaître les trois règles imposées par la Docteur Madeleine concernant le cœur de Jack. À cet effet, le professeur reprendra tout d’abord la curieuse histoire de la naissance de Jack: notre protagoniste est né dans un jour si froid, si froid que son Cœur est gelé. La Docteur Madeleine accueille le petit Jack chez lui et lui fabrique un nouveau Cœur en lui cousant une montre sur la poitrine. Madeleine explique à Jack que son Cœur est faible, et qu’il ne peut pas faire face à des émotions fortes, sinon il s’arrêtera et Jack mourra. A partir de ce moment, le professeur distribue alors des fiches comprenant un fragment du roman et une table, et demande aux élèves de faire trois lectures du texte en suivant les indications ci-dessous: - Dans la première lecture, les élèves doivent relever le sens général du fragment, en résumant son contenu en deux lignes —20-25 mots—. - Dans la deuxième lecture, les élèves doivent reformuler les trois règles concernant le Cœur de Jack; elles doivent commencer par la construction: Il faut que Jack… - Dans la troisième lecture, les élèves doivent réfléchir à trois règles qui régissent leur comportement habituel avec leurs pairs en dehors de la salle de classe, par exemple: il faut que je traite les autres comme j’aimerais qu’ils me traitent. Pour réaliser cette troisième partie de l’activité, l’enseignant projettera un extrait du film «Jack et la Mécanique du Cœur» [minutes de 24:07 à 25:35], dans lequel les élèves peuvent voir diverses scènes où Jack est harcelé à l’école. À partir de ce moment, les élèves réaliseront trois visionnages du fragment proposé: dans un premier visionnage, les élèves devront comprendre ce qui se passe à notre protagoniste Jack avec ses pairs et avec Joe. Dans le deuxième visionnage, les élèves doivent prendre note des moments où Jack est obligé d’enfreindre l’une de ses règles. Dans le troisième visionnage, les élèves doivent réfléchir à ce qu’ils feraient s’ils étaient dans la situation de Jack. Enfin, les élèves vont faire une mise en commun à haute voix et se mettre dans la situation des harceleurs Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 50 de Jack, en répondant à la question suivante: comment devraient-ils se comporter en dehors de la salle de classe? Les élèves rédigent leurs trois règles à partir de cette réflexion. Cette activité vise à encourager une habitude efficace pour développer la compréhension de la lecture: à travers les trois lectures d’un même fragment, les élèves assimilent mieux les informations qu’ils lisent. En outre, les élèves travaillent l’enseignement en valeurs comme une compétence transversale: l’enseignant leur montre une situation de harcèlement dans le but de les rendre empathiques avec Jack, et avec l'objectif de permettre aux élèves d’élaborer leur propre décalogue de bonne conduite. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 51 Activité numéro 2.4 Titre: «Jack face à la réalité» Durée: 25 minutes. Gestion de la salle: En couples. En deux grands groupes. Ressources: Des post-it. Fragment du texte proposé, VOIR ANNEXE 6. Vidéoprojecteur/écran tactile. Extrait du film «La Mécanique du Cœur» [minutes de 21:16 à 21:51] Description de l’activité: L’objectif de cette activité est que les élèves établissent une comparaison entre deux fragments/scènes sélectionnés du roman «La Mécanique du Cœur» et de son adaptation cinématographique «Jack et la Mécanique du Cœur». Tout d’abord, le professeur donne aux élèves un petit fragment du roman «La Mécanique du Cœur» et leur demande de le lire en classe pendant 2 minutes. Ensuite, le professeur projette une scène du film «Jack et la Mécanique du Cœur» [minutes de 21:16 à 21:51]. À partir de ce moment, le professeur leur demande de réflexionner en couples en suivant des indications: - Les élèves, en couples, doivent établir une comparaison entre les deux espaces où se déroule l’action dans le roman et dans le film respectivement; pour cela, ils doivent faire trois visionnages de l’extrait. Tout d’abord, ils doivent extraire la thématique générale des documents présentés, prendre des notes sur les sujets abordés dans le texte et dans le film et finalement réflexionner autour de l’opposition entre les deux espaces. À cet égard, le professeur incarne le rôle de médiateur en expliquant aux élèves quelles questions peuvent répondre: comment sont les espaces que nous avons vus, ouverts ou fermés? comment pouvezvous imaginer la lumière dans les deux espaces? combien de personnes se trouvent dans les deux espaces? comment se sent Jack dans les deux espaces? Une fois que les élèves auront observé l’opposition entre les deux espaces, l’enseignant proposera une mise en commun. Pour ce faire, le professeur va diviser le tableau en deux avec une craie et distribuer des post-it aux élèves. À partir de ce moment, les élèves disposent de 10 minutes pour relire leurs notes et écrire dans chaque post-it des mots qui résument l’opposition Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 52 des deux espaces, en collant les post-it sur le côté correspondant. À la fin de l’activité, le professeur prendra une photo au tableau et la mettra sur Moodle. L’intention didactique de cette activité est de renforcer la capacité d’expression orale de l’élève, la compétence créative, l’interaction et la capacité de faire une synthèse. Nous croyons qu’il est impératif que les élèves reconnaissent les espaces dans lesquels les personnages évoluent et comment ces espaces affectent la psychologie du personnage. Comme nous l’avons déjà mentionné, les élèves doivent découvrir leur capacité d’inventivité, en recevant progressivement des indications plus flexibles. D’ailleurs, cette activité aidera les élèves à se préparer à leur tâche finale, puisqu’ils devront imaginer une scène dans laquelle le personnage qu’ils auront inventé interagira avec Jack; cette interaction sera conditionnée par l’espace qu’ils s’imagineront. Par conséquent, il est important que les élèves apprennent à maîtriser la pertinence du contexte. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 53 5.4 Troisième séance Jusqu’à présent, nous avons esquissé des activités concernant la création des trois productions artistiques de Mathias Malzieu et son roman, ainsi que la naissance et l’enfance de Jack. Dans cette session, nous avons voulu nous concentrer sur les personnages et les caractéristiques qui les définissent, pour entraîner les élèves de manière transversale à l’acquisition du contenu que nous leur demanderons dans la session finale. Activité numéro 3.1 Titre: «Ami ou ennemi» Durée: 30 minutes. Gestion de la salle: Petits groupes (trois élèves). Ressources: Images des personnages de «La Mécanique du Cœur», VOIR ANNEXE 7. 8 cartons format A2 Description de l’activité: L’objectif de cette activité est que les élèves établissent des relations entre les personnages du roman, et de formuler des hypothèses sur leur parenté ou relation. À cet égard, l’enseignant remettra à chaque groupe d’élèves plusieurs images des personnages tirés du film «Jack et la Mécanique du Cœur», en plus d’un carton pour chaque groupe. À partir de ce moment, les élèves disposent de 15 minutes pour créer un petit réseau social: les élèves devront coller sur le carton les images de tous les personnages qui leur ont été remis en suivant les instructions ci-dessous: - Les élèves doivent écrire le nom de Jack au centre, comme dans les cartes conceptuelles. - Ils doivent coller les images des personnages autour du nom de Jack, en laissant un espace pour rédiger un petit texte —30-35 mots— expliquant la possible relation entre ces personnages et notre protagoniste. Enfin, ils réaliseront une mise en commun à haute voix, en choisissant un porteparole de chaque groupe qui expliquera brièvement les hypothèses de leur groupe. L’intention didactique de cette activité est que les élèves s’entraînent dans le cadre de la formulation d’hypothèses. En outre, nous considérons que nous travaillons également la compétence socioculturelle ainsi que la compétence pragmatique: les élèves doivent déduire à Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 54 partir des images, fournies par le professeur, le rôle des personnages, en se basant sur leurs connaissances préalables et sur l’apparence des personnages —aspect physique, vêtements, etc.— Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 61 5.5 Quatrième séance Dans cette quatrième session, les élèves découvriront le voyage que fait notre protagoniste Jack pour retrouver sa bien-aimée. Au fur et à mesure que le parcours de Jack se déroule, les élèves vont rencontrer des personnages sinistres, dangereux, différents. Mais différents de qui? Jack est aussi un monstre? Nous laisserons les élèves tirer leurs propres conclusions. Activité numéro 4.1 Titre: I.«La panique mécanique» Durée: 12 minutes. Gestion de la salle: En couples. Ressources: Vidéoprojecteur/écran tactile. Fragment de la vidéo lyrique de la chanson «La Panique Mécanique» [jusqu’au minute 02:40] Description de l’activité: L’objectif de cette activité est de découvrir ce qui est arrivé à Jack depuis qu’il a décidé d’aller à l’école. Pour ce faire, le professeur projette un extrait de la chanson «La Panique Mécanique» [jusqu’au minute 02:40]. Les élèves effectueront donc trois visionnages de la vidéo, dans laquelle apparaît la lettre de la chanson; dans un premier visionnage, les élèves devront comprendre le sens général du texte. Dans le second visionnage, les élèves devront prendre note des expressions utilisées par Mathias Malzieu pour exprimer les sentiments de Jack. Dans la troisième vision, les élèves doivent réfléchir à la raison pour laquelle ils pensent que Jack a décidé de voyager. Le professeur incarne le rôle de médiateur en posant des questions à haute voix avec le but de guider les élèves: pensez-vous que le voyage de Jack est pour le plaisir? Quelles sont les raisons de son départ ? Le résultat didactique de cette activité est bien simple: nous voulons récapituler toutes les informations que nous avons vues dans les sessions précédentes, ainsi que plonger l’élève sur le parcours de Jack, en travaillant la compréhension orale ainsi que la compréhension écrite. Par ailleurs, nous considérons que les onomatopées et les allitérations présentes dans la chanson peuvent aider les élèves à comprendre ce qui s’est passé et comment Jack voyage. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 62 Activité numéro 4.2 Titre: «Jack et le Doppelgänger» Durée: 20 minutes. Gestion de la salle: En couples. Ressources: Fragments du texte proposé, VOIR ANNEXE 9. Chronomètre. Description de l’activité: L’objectif de cette activité pour les élèves est de fournir des hypothèses à propos des fragments proposés de «La Mécanique du Cœur» via un remue-méninges. Tout d’abord, les élèves se rencontrent dans le train avec notre protagoniste Jack. Compte tenu de cela, le professeur distribue à chaque couple un fragment dans lequel il présente un personnage mystérieux rencontré par le protagoniste: Jack. À partir de ce moment, les élèves disposent de 10 minutes pour lire le fragment et faire des hypothèses en motivant un remue-méninges sur l’identité de Jack. Pour cela, les élèves doivent suivre les lignes directrices suivantes: - Le remue-méninges doit être fait sur une feuille de papier horizontale et avec un stylo bleu. - Le nom du personnage inconnu, Jack, doit figurer au centre de la feuille de papier. L’enseignant incarne le rôle de facilitateur en guidant les élèves dans leur processus de création des remue-méninges, en posant des questions au cas où les élèves se bloqueraient: À quoi ressemble Jack physiquement? Comment sa voix peut-elle être? Qu’est-ce que Jack fait dans le train? Quelle est la profession de Jack? Quelle est la relation entre le protagoniste et Jack? Le professeur demande aux élèves de rédiger des questions en faisant des cercles autour du nom Jack. Une fois que les élèves ont terminé leurs hypothèses, le professeur leur donne la deuxième partie du fragment, dans lequel ils découvrent que Jack n’est autre que le célèbre Jack l’Éventreur. Dès lors, les élèves doivent reprendre leur remue-méninges pendant 5 minutes, cette fois avec un stylo noir, en ajoutant les informations qui leur manquaient sans modifier celles qu’ils avaient écrites avec un stylo bleu. Finalement, ils doivent comparer les informations en bleu et en noir et évaluer la justesse de leurs premières hypothèses. Le résultat pédagogique de cette activité est lié à la compétence culturelle et interculturelle; les élèves relieront leurs connaissances générales partagées sur Jack l’Éventreur —culture cultivée ou culture avec majuscules— pour élaborer le remue-méninges et formuler des hypothèses. Nous signalons que le choix du fragment est très important, étant donné que le Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 63 professeur soutient l’activité autour l'élément de surprise: les élèves ne s’attendent pas à ce que le personnage de Jack soit le célèbre Jack l’Éventreur, et son intérêt à démontrer la validité de ses hypothèses encourage la participation et la créativité. l’enseignant, à la fin de cette activité, projette le reste de la vidéo de l’activité 4.1, I.«La panique mécanique», pour que les élèves répondent aux questions: pourquoi n’avons-nous pas vu la vidéo complète? En effet, les élèves découvriront que la fin de la chanson est interprétée par Jack l’Éventreur. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 64 Activité numéro 4.3 Titre: II.«La panique mécanique» Durée: 12 minutes. Gestion de la salle: En couples. Ressources: 12 grilles à remplir, VOIR ANNEXE 10. Description de l’activité: Le but de cette activité est de reformuler les caractéristiques de Jack l’Éventreur relevées dans l’activité précédente. À cet égard, le professeur distribue une grilles à remplir pour chaque couple et demande aux élèves de situer les caractéristiques de Jack l’Éventreur dans la première rubrique en suivant les indications ci-dessous: - Ils doivent penser aux caractéristiques typiques d’un personnage maléfique, d’un monstre. - Ils doivent écrire ces caractéristiques regroupées en plusieurs thèmes: 1. Ils doivent décider l’aspect physique d’un monstre à l’apparence humaine, par exemple: dents longues et pointues, force surnaturelle, etc. 2. Ils doivent décider les caractéristiques psychologiques ou de comportement d’un monstre à l’apparence humaine, par exemple: manipulateur, mystérieux, radin, etc. 3. Ils doivent comparer les caractéristiques monstrueuses de Jack l’Éventreur avec les caractéristiques du protagoniste du roman, Jack et décider si celui-ci a un côté monstrueux. L’objectif didactique de cette activité est que les élèves travaillent la compétence en créativité et la compétence sociolinguistique: les élèves devront tirer parti de leurs connaissances partagées —culture anthropologique ou culture avec minuscules— pour remplir les rubriques proposées. En outre, nous concluons que cette activité sert aux élèves à découvrir le caractère différent de Jack, et comment parfois les gens qui sont différents sont traités comme des monstres au sein de la société. Nous travaillerons cet aspect plus en profondeur avec la dernière activité de cette session. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 65 Activité numéro 4.4 Titre: «Notre Jack est aussi un monstre?» Durée: 6 minutes (jusqu'au début de la session). Gestion de la salle: Travail individuel. Ressources: Fragments du texte proposé, VOIR ANNEXE 11. Description de l’activité: L’objectif de cette activité est que les élèves rédigent un texte court —entre 250 et 300 mots— en prenant parti pour répondre à la question: notre Jack est aussi un monstre? Pour ce faire, l’enseignant leur distribuera individuellement un fragment sélectionné de «La Mécanique du Cœur» qu’ils devront lire attentivement, et qu’ils devront utiliser comme inspiration pour écrire leur texte. Le seul paramètre de cette activité est que les élèves doivent justifier leur réponse en utilisant le fragment que le professeur leur a remis. Les élèves commencent à lire en cours et ils doivent terminer cette activité à la maison. Les textes seront corrigés conformément aux considérations préalables visées dans l’introduction. Les objectifs pédagogiques de cette activité sont liés au traitement des compétences transversales, notamment aux situations de harcèlement dans le milieu scolaire. Nous ne voulons pas que les élèves suivent un schéma de composition de textes —en l'occurrence une dissertation—, mais qu’ils expérimentent une première prise de contact avec l’expression de l’opinion à travers des textes littéraires, en utilisant leurs connaissances préalables. Par ailleurs, nous considérons que le choix du fragment est fondamental, puisque les élèves découvriront un plaisir coupable quand Jack se vengera de Joe; ce plaisir que les élèves vont éprouver n’est autre que la projection de l’empathie à travers le plaisir de la lecture. En outre, le contenu du fragment aidera les élèves à comprendre pourquoi Jack a dû partir en voyage; nous sommes convaincus qu’il est important que l’apprenant ne connaisse pas tous les éléments de l’histoire, qu’il se pose des questions et qu’il veuille en savoir plus; ainsi, peutêtre que l’un des élèves décidera de lire le livre lui-même pour savoir ce qui s’est passé. Enfin, cette activité est conçue pour la dernière session de la semaine, afin que les élèves aient un week-end pour rédiger leurs textes. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 66 Séance final Cette dernière session consiste à réaliser un projet final qui vise à la création d’un personnage inventé par les élèves: après avoir travaillé le roman «La Mécanique du Coeur», en profondeur, ils disposent des outils et des ressources nécessaires pour l’élaboration de ce projet. Nous signalons que ce projet se déroulera tout au long des cinquante minutes de la session, afin que l’enseignant puisse observer sur place l’évolution des apprenants. En outre, nous estimons que la réalisation de cette activité finale doit également se faire de manière collaborative, afin d’exploiter de même la capacité de consensus et de travail d’équipe des élèves. Activité final Titre: «Je vous présente… [nom du personnage inventé] et la Mécanique du Cœur» Durée: 50 minutes. Gestion de la salle: Petits groupes (trois élèves). Ressources: Magazines à découper Images des personnages autour «La Mécanique du Cœur», VOIR ANNEXE 6. Cartons à remplir format A2, VOIR ANNEXE 12´. Description de l’activité: L’objectif de ce projet est que les apprenants finissent de créer un personnage qui entre en contact avec notre protagoniste Jack. À cet égard, les élèves disposent d’abord de leur dossier d’activités avec toutes les tâches que nous avons accomplies tout au long des séances, afin que celles-ci leur servent de guide pour la création de leur personnage inédit. Tout d’abord, le professeur explique brièvement que la création d’un personnage romancé repose sur trois axes: l’aspect physique du personnage, sa relation avec son milieu et son caractère psychologique; voilà pourquoi notre projet final est divisé en trois temps. Dans un premier temps, les élèves doivent se concentrer sur l’aspect physique de leur personnage, en créant un collage avec les magazines que le professeur a distribué; pour leur Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 67 mise en place ils doivent utiliser leurs connaissances préalables autour de la description physique, mais aussi ils peuvent utiliser l’activité «Où est ton personnage?» dans laquelle les élèves ont imaginé à quoi ressemblerait l’aspect physique de leur personnage. Ils doivent donc inclure deux figures dans son collage avec les éléments suivants: la taille, la corpulence, les cheveux, la couleur de la peau et les vêtements par rapport au corps. En ce qui concerne le visage, les élèves doivent inclure la forme du visage, des cheveux, des yeux, la bouche, le nez, les dents, les oreilles,... Ils doivent coller leurs compositions au milieu des cartons que le professeur leur a fournis. Il convient de noter qu’ils peuvent et doivent inclure autant d’éléments merveilleux qu’ils considèrent —par exemple, des dents vampiresques— tout en tenant compte l’aspect anthropomorphique que doit avoir le personnage. Les élèves disposent de 10 minutes pour réaliser leurs collages. Dans un deuxième temps, les élèves doivent façonner l’interaction de leur personnage avec l’univers de Mathias Malzieu et quelle place il y occupe. Pour ce faire, ils peuvent tirer parti de l’activité «Ami ou ennemi», dans laquelle les élèves ont imaginé les relations entre Jack et les autres personnages. Les élèves doivent donc reproduire le même réseau social, mais dans ce cas, le personnage qui est au centre est son personnage inventé. Le professeur distribuera à nouveau les images des personnages du roman, et les élèves disposent de 15 minutes pour établir de nouvelles relations de parenté, d’amitié, de couple, etc., entre leur personnage inventé et le reste des personnages, en rédigeant un petit texte —30-35 mots— expliquant la possible relation entre ces personnages et leur personnage inventé. Dans un troisième temps, les élèves doivent rédiger un dialogue entre leur personnage inventé et notre protagoniste Jack —200-250 mots—. Pour ce faire, ils doivent d’abord situer à quel moment les deux personnages vont interagir, en utilisant l’activité 2.3 «L’ordre des facteurs altère le produit» pour établir la chronologie de l’interaction —au début du roman, dans le train fantôme, etc.—. Ensuite, les élèves rédigeront la rencontre en écrivant une brève introduction, un dialogue avec des remarques et un bref dénouement; ils peuvent s’inspirer des fragments proposés tout au long des séances réalisées dans lesquelles apparaissent des dialogues. Le dialogue doit s’intituler La prise de bec; à partir de là, les élèves doivent imaginer ce qu’il s’est passé entre les deux personnages. Enfin, les apprenants vont représenter ce dialogue le dernier jour du cours, les rôles étant répartis comme suit: un élève sera le narrateur, un autre élève sera Jack et le troisième élève sera son personnage inventé. Ils doivent tenir Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 68 6. Conclusions L’objectif principal de ce mémoire était la revendication des textes littéraires comme des documents authentiques pertinents dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères, ainsi que le fait de surmonter les défis potentiels que présente leur traitement en cours de FLE. Nous estimons avoir démontré la validité des textes littéraires au sein de la didactique, tout comme nous avons surmonté les discussions sur la qualification des textes littéraires comme documents authentiques. En outre, nous avons fait preuve des possibilités et de l’obligation que nous avons, en tant que professeurs, d’inciter et de développer chez les élèves la lecture pour le plaisir esthétique à travers la littérature. Premièrement, nous avons prouvé que le développement de toutes les compétences communicatives est possible si nous avons recours à la littérature: les textes littéraires véhiculent la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique, et donc, nous croyons que le besoin d’élaborer des propositions d’activités efficaces dans l’enseignement de FLE revient à la responsabilité de l’enseignant. Deuxièmement, nous avons souligné l’importance des compétences extralinguistiques, notamment la compétence culturelle et la compétence interculturelle. Parmi tous les types de documents écrits authentiques que nous pouvons traiter en cours de FLE, nous avons prouvé que les textes littéraires sont les plus efficaces pour découvrir la culture à laquelle appartient la LE, étant donné que la littérature reflète fidèlement l'idiosyncrase de la société dans laquelle elle est conçue. Enfin, nous avons mis l’accent sur l’aspect le plus relevant et le plus précieux de la littérature: sa spécificité. La littéralité, qui fait de la littérature ce qu’elle est, nous sert d’outil de développement de la compétence pragmatique; en effet, la multiplicité des significations permet à l’élève de démontrer sa véritable maîtrise de la LE. compte de tout ce que nous avons vu sur Jack et sur Mathias Malzieu pour la mise en scène: comment ils parlent, comment ils se déplacent, etc. De la même manière, les élèves doivent imaginer comment leur personnage inventé parlerait à partir des descriptions qu’ils en ont faites. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 69 Tout ce travail récapitulatif et d’analyse théorique se concrétise dans nos propositions didactiques, dans lesquelles se traduit vraiment notre contribution au domaine de l’enseignement de FLE à travers des textes littéraires. Tout d’abord, cette matérialisation de notre projet didactique a représenté un défi à plusieurs reprises, notamment les lacunes méthodologiques quant au traitement de la littérature en cours, la maîtrise de décisions didactiques pour établir les séquences des activités dans une perspective actionnelle, la sélection des matériaux parmi les productions artistiques de Mathias Malzieu et la concrétisation de tâches efficaces qui puissent nourrir le plaisir de la lecture. Nous avons surmonté la difficulté de trouver des méthodologies qui prônent l’utilisation de textes littéraires en classe grâce à des articles de vulgarisation conçus ces dernières années; cela démontre que les approches les plus récentes misent effectivement sur le retour au traitement de la littérature comme un texte avec une pleine entité communicative et pertinence didactique. Quant au traitement de la dimension esthétique des textes littéraires, nous avons établi notre propre démarche; tout au long de notre proposition didactique nous avons misé sur le recours à des textes littéraires dont la fonction esthétique du langage ouvre la voie au plaisir de la lecture. À cet égard, nous avons esquissé des activités qui visent à travailler la compétence créative et l’imagination des élèves: nous défendons que le plaisir du texte peut être didactisée, de sorte que les élèves puissent de même profiter de la rédaction de textes littéraires, s’amuser en créant des néologismes ou s'égarer dans la description des univers merveilleux véhiculées par les documents que nous avons sélectionnés. Bien évidemment, pour l'élaboration de ce type d'activités est nécessaire l'implication de l’enseignant afin d’assurer un apprentissage efficace; nous avons mis à l’épreuve les élèves et nous-mêmes en imaginant des tâches complexes, créatives et multidimensionnelles qui répondent à l’exploitation maximale du texte littéraire dans son interprétation et l’ouverture au monde qu’il permet. Ensuite, la sélection de documents est devenue un travail laborieux et ardu, étant donné l’extension des productions artistiques de Mathias Malzieu, véritable artisan de la parole; toutefois, nous avons énormément apprécié la recherche sur les chansons, les films et bien sûr les romans de cet auteur contemporain qui vise à rendre le genre merveilleux actuel. En fait, nous avons tellement apprécié l’univers merveilleux esquissé par Malzieu que nous avons dû utiliser toutes les ressources à travers lesquelles l’écrivain nous a légué le monde de Jack et ses Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 70 aventures. Bref, nous espérons avoir transmis aux élèves au moins une partie de notre passion pour l’auteur et pour son roman «La Mécanique du Cœur». Finalement, après avoir conçu avec effort ce projet didactique, nous ne pouvons pas nier que nous sommes impatients de mettre en œuvre toutes les activités dans le contexte d’une salle de classe réelle. D’abord, nous considérons que dans l’exécution des propositions didactiques en cours de FLE c’est où nous allons vérifier si les activités atteignent leurs objectifs, en plus de corriger les éventuelles défaillances que peut présenter notre proposition. En outre, nous sommes impatients de voir comment les élèves réagissent aux extraits proposés, quelles activités sont les plus amusantes pour eux, et quelles activités les ont surpris le plus. Par ailleurs, nous espérons que les élèves pourront atteindre tous les objectifs que nous nous sommes fixés dans la réalisation du projet, l’objectif ultime étant qu’ils apprennent à maîtriser le français et à apprécier la littérature. Bref, nous voulons conclure notre mémoire revendiquant la relation intrinsèque entre le plaisir de la littérature et le développement de l'apprentissage d’une langue La littérature est une forme d’art, une expression de la beauté et de la complexité de l’être humain face à la simplicité du langage ordinaire qui doit être étudié et qui peut être didactisée —et vice versa— , à laquelle nous espérons avoir rendu justice par le biais de notre mémoire. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 77 regarder dans ses yeux, mais son incroyable bouche a kidnappé les miens. Je ne pensais pas qu'on puisse passer autant de temps à observer une bouche. Tout à coup, le coucou dans mon cœur se met à sonner, très fort, bien plus fort que lorsque je fais mes crises. Je sens mes engrenages tourner à toute vitesse, comme si j'avais avalé un hélicoptère. Le carillon me brise les tympans, je me bouche les oreilles et, bien sûr, c'est encore pire. Les aiguilles vont me trancher la gorge. Docteur Madeleine essaie de me calmer avec des gestes lents, à la façon d'un oiseleur qui tente d'attraper un canari paniqué dans sa cage. J'ai attrocement chaud. J'aurais voulu faire aigle royal, ou goéland majestueusement cool, mais au lieu de ça j'ai fait canari stressé empêtré dans ses soubresauts. J'espère que la petite chanteuse ne m'a pas vu. Mon tic-tac claque sec, mes yeux s'ouvrent, je suis nez à nez avec le bleu du ciel. Au bout du col de ma chemise, la poigne de fer du docteur décolle légèrement mes talons du sol. Elle¹ me saisit par le bras. - On rentre, immédiatement! Tu as fait peur à tout le monde! Tout le monde! Elle² semble furieuse et inquiète à la fois. Je me sens honteux. En même temps je me remémore les images de cet arbuste de fille qui chante sans lunettes et regarde le soleil dans les yeux. Imperceptiblement, je me laisse tomber amoureux. Perceptiblement, aussi. À l'intérieur de mon horloge, c'est le jour le plus chaud du monde. ¹ et ²: Ici, le pronom elle fait référence à la Docteur Madeleine, pas à la petite chanteuse. b. Paroles de la chanson «Jack et la Mécanique du Cœur», Dionysos. Jamais je n'ai autant ri Que pendant cette fabuleuse chevauchée Moi qui vis avec une horloge dans le cœur Je ne regarde plus jamais l'heure Moi qui plisse le poids des courants d'air Je pourrai soulever la terre entière Pour te retrouver Il était une fille tout en talons aiguilles et cœur de cactus Il était un homme horloge qui se déréglait par amour Comme toujours Il était une fille tout en talons aiguilles et cœur de cactus Il était un homme horloge qui se déréglait par amour Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 78 Comme toujours C'est comme dans une chasse aux trésors Quand la lumière des pièces d'or Commencent à filtrer Par la serrure du coffre fort Oh je couve ce rêve depuis si longtemps Que je me demande si tu existes vraiment Miss Acacia Il était une fille tout en talons aiguilles et cœur de cactus Il était un homme horloge qui se déréglait par amour Comme toujours Il était une fille tout en talons aiguilles et cœur de cactus Il était un homme horloge qui se déréglait par amour Comme toujours Oh je ne connais rien de plus amusant que l'imprudence Quand à 14 ans on décide de traverser l'Europe Pour retrouver une fille C'est qu'on a le gène de l'imprudence assez développé Pas vrai? Jack et sa mécanique du cœur Résisteront-ils au bonheur? Jack et sa mécanique du cœur Résisteront-ils au bonheur De retrouver Miss Acacia? Il était une fille tout en talon aiguille Et cœur de cactus Il était une fille tout en talon aiguille Et cœur de cactus Il était une fille tout en talon aiguille Et cœur de cactus Il était une fille tout en talon aiguille Et cœur de cactus Et maintenant, bon film Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 79 2. Activité 1.3, «La miasion d’Edimbourg» Fragment source Cela se passe dans une vieille maison posée en équilibre au sommet de la plus haute colline d'Edimbourg -Arthur's Seat-, un volcan serti de quartz bleu au sommet duquel reposerait la dépouille de ce bon vieux roi Arthur. Le toit de la maison, très pointu, est incroyablement élevé. La cheminée, en forme de couteau de boucher, pointe vers les étoiles. La lune y aiguise ses croissants. Il n'y a personne ici, que des arbres. A l'intérieur, tout est fait de bois, comme si la maison avait été sculptée dans un énorme sapin. On croirait presque entrer dans une cabane: poutres apparentes rugueuses à souhait, petites fenêtres récupérées au cimetière des trains, table basse bricolée à même une souche. D'innombrables coussins de laine remplis de feuilles mortes tricotent une atmosphère de nid. Nombre d'accouchements clandestins s'opèrent dans cette maison. Ci-vit l'étrange Docteur Madeleine, sage-femme dite folle par les habitants de la ville, plutôt jolie pour une vieille dame. L'étincelle dans son regard est intacte, mais elle a comme un faux contact dans le sourire. Fragment modifié Cela se passe dans une vieille miasom posée en équilibre au sommet de la plus haute colline d'Edimbourg -Arthur's Seat-, un volcan serti de quartz bleu au sommet ludeq reposerait la dépouille de ce bon vieux roi Arthur. Le tiot de la maison, très pointu, est incroyablement élevé. La cheminée, en forme de couteau de boucher, pointe revs les étoiles. La lune y aiguise ses croissants. Il n'y a personne ici, que des arbreres. A l'intérieur, tout est fait de bois, comme si la maison avait été esculpturée dans un énorme sapin. On cruairait presque entrer dans une cabane: poutres apparentes rugueuses à souhait, petites nêtrefes récupérées au cimetière des treins, table basse bricolée à même une souche. D'innombrables coussins de laine remplis de feuilles mortes tricotent une atmosphère de nid. Nombre d'accouchements clantesdins s'opèrent dans cette maison. Ci-vit l'étrange Docteur Madeleine, sage-femme dite folle par les tabihants de la ville, plutôt jolie pour une vieille dame. L'étincelle dans son derage est intacte, mais elle a comme un faux tactcon dans le sourire. *Pseudo-mots: miamson, ludeq, tiot, arbreres, esculpturée, cruairait, nêtrefes, treins, clantesdins, tabihants, derage, tactcon. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 80 3. Activité 1.5, «Une naissance extraordinaire» a. Temp, espace et objets/situations Contexte dans lequel se déroule l’histoire: emplacement spatial. Contexte dans lequel se déroule l’histoire: époque. Situation ou objet magique qui se déclenche en même temps que la naissance de leur protagoniste. Un château Une grotte L’Inde Un festival La lune Une île déserte Un palais Un gratte-ciel Le mont Olympe Uluru, Australie Un bateau Les pyramides d’Égypte Une animalerie Un iceberg Un atelier de tanneurs L’Espagne La jungle de l’Amazone Le désert de Gobi Le Far West Gotham City Une tente Une maison Une montagne Au bord d’une rivière Une plage. Moyen Âge Le Paléolithique La Révolution Française Le soir 2002 Les années 80 1812 La Révolution russe La nuit Les années 90 1492 2000 avant J.-C. En printemps 1939 1600 Les années 70 1936 Mars 2020 La nuit du 31 décembre La nuit de la Saint-Jean 1906 Le solstice d’hiver Le matin 12:59 La révolution industrielle. Un téléphone portable Un éclair Une tempête Un meurtre Une éruption volcanique Un mensonge Un enlèvement extraterrestre Une amulette Un baiser Un tsunami Une trahison Un météore Une dent Un couteau Un adultère Un feu Un collier Une lettre Une mort Un gisant Une crotte de nez Un tremblement de terre Une couronne Une bouteille de poison Une fleur Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 81 Un gratte-ciel Les années 70 Un tsunami b. Exemple de cartons 4. Activité 2.1, «L'histoire de Jack» Fragment source Le jour de la naissance de Jack, en 1874 à Edimbourg, est si froid que son cœur reste gelé. La sage-femme qui l'a mis au monde, mi-sorcière mi-chamane, remplace l'organe défectueux par une horloge qu'il ne faut pas oublier de remonter tous les matins. Le garçon doit aussi éviter toute émotion : pas de colère, pas d'amour. Mais il va rencontrer une chanteuse de rue au regard de braise… Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 82 5. Activité 2.2, «Les trois règles» Fragment source Le lendemain, je me suis réveillé en sursaut par des coups de marteau. Debout sur une chaise, Madeleine plante un clou au-dessus de mon lit. Elle semble très déterminée avec son morceau d'ardoise entre les dents. C'est horriblement désagréable, comme si le clou s'enfonçait directement dans mon crâne. Puis elle accroche l'ardoise, sur laquelle il est sinistrement inscrit: Premièrement, ne touche pas à tes aiguilles. Deuxièmement, maîtrise ta colère. Troisièmement, ne te laisse jamais, au grand jamais, tomber amoureux. Car alors pour toujours à l'horloge de ton cœur la grande aiguille des heures transpercera ta peau, tes os imploseront, et la mécanique du cœur sera brisée de nouveau. Cette ardoise me terrorise. Je n'ai même plus besoin de la lire, je la connais par cœur. Elle souffle un vent de menace entre mes engrenages. Mais l'horloge a beau être fragile, la petite chanteuse s'y est confortablement installée. Elle a déposé ses valises d'enclumes dans tous les coins, pourtant je ne me suis jamais senti aussi léger que depuis que je l'ai rencontrée. Les trois règles de Jack Les trois règles de … 1. 2. 3. 1. 2. 3. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 83 6. Activité 2.4, «Jack face à la réalité» Fragment source En revanche, comme souvent les gens qui souffrent d'une maladie, j'ai droit à quelques agréables contreparties. J'aime ces précieux moments où Madeleine, tel un fantôme en chemise de nuit, se glisse dans ma chambre pour calmer mes insomnies à coups de berceuses hantées, une tasse de chocolat chaud à la main. Il arrive qu'elle psalmodie jusqu'à l'aube en caressant mes engrenages du bout des doigts. C'est extrêmement doux. «Love is dangerous for your tiny heart », répète-t-elle de façon hypnotique. On dirait qu'elle récite les formules d'un vieux grimoire pour que je trouve le sommeil. J'aime entendre résonner sa voix sous un ciel crevé d'étoiles, même si la façon dont elle susurre «love is dangerous for your tiny heart» me paraît un peu étrange. 7. Activité 3.1, «Ami ou ennemi» Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 84 8. Activité 3.2, «Une nouvelle torsion sur la langue» Madeleine [...] l'étrange Docteur Madeleine, sage-femme dite folle par les habitants de la ville, plutôt jolie pour une vieille dame. L'étincelle dans son regard est intacte, mais elle a comme un faux contact dans le sourire. Docteur Madeleine met au monde les enfants des prostituées, des femmes délaissées, trop jeunes ou trop infidèles pour donner la vie dans le circuit classique. En plus des accouchements, Docteur Madeleine adore réparer les gens. Elle est la grande spécialiste de la prothèse mécanique, œil de verre, jambe de bois... On trouve de tout dans son atelier. Joe Un type étrange surgit alors du rang. Il est plus âgé que les autres, et le sommet de son crâne dépasserait presque du préau. A sa vue, les autres élèves baissent immédiatement les yeux. Son regard de jais me glace. Il est maigre comme un arbre mort, élégant comme un épouvantail habillé par un grand couturier, et sa coiffure parait confectionnée à base d'ailes de corbeau. Anna Anna est une grande rose fanée au regard arc-en-ciel dont la pupille gauche, un quartz installé par Madeleine pour remplacer son œil crevé par un mauvais payeur, change de couleur selon la météo. Elle parle très vite, comme si le silence lui faisait peur. Luna Luna, blonde chatoyante, version préhistorique de Dalida, avec ses gestes lents et son sourire brisé, funambule sur talons aiguillissimes. Sa jambe droite a partiellement gelé le jour le plus froid du monde. Madeleine y a remplacée par une prothèse en acajou avec un porte-jarretelles dessiné en pyrogravure. Elle me fait penser à la petite chanteuse, même accent de rossignol, même spontanéité. Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 85 9. Activité 4.2, «Jack et le Doppelgänger» Première partie du texte Je me sens seul dans mon wagon. Les larmes de Madeleine ont installé un tourniquet sous mon crâne. Il faut que je vomisse ou que parle à quelqu'un. J'aperçois un grand type appuyé contre la fenêtre, en train d'écrire quelque chose. De loin, sa silhouette évoque celle d'Arthur, mais plus je m'approche plus cette impression disparaît. Hormis les ombres qu'il projette, il n'y a personne autour de lui. Ivre de solitude, je me lance néanmoins : - Qu'est-ce que vous écrivez, monsieur ? L'homme sursaute et cache son visage sous son bras gauche. - Je vous ai fait peur ? - Tu m'as surpris, c'est différent. Il continue à écrire, s'appliquant comme s'il peignait un tableau. Sous mon crâne, le tourniquet accélère son rythme. - Qu'est-ce que tu veux, petit? - Je veux aller séduire une femme en Andalousie, mais je n'y connais rien en amour. Les femmes que j'ai connues n'ont jamais rien voulu m'apprendre sur le sujet et je me sens seul dans ce train... Vous pourriez peut-être m'aider. - Tu tombes bien mal, mon garçon ! Je ne suis pas très doué pour l'amour... pas avec les vivantes, en tout cas. Non, avec les vivantes, ça n'a jamais vraiment marché. Deuxième partie du texte Je commence à frissonner. Je lis par-dessus son épaule, ce qui semble l'agacer. - Cette encre rouge... - C'est du sang! Va-t'en maintenant, petit, va-t'en! Il recopie la même phrase, méthodiquement, sur plusieurs morceaux de papier: «Votre humble serviteur, Jack l'Éventreur». Nous avons le même prénom, vous croyez que c'est bon signe ? Il hausse les épaules, vexé que je ne sois pas plus impressionné que ça. Le sifflet de la locomotive s'égosille au loin, le brouillard traverse les fenêtres. Je grelotte maintenant. - Va-t'en, petit! Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 86 Il frappe violemment le sol de son talon gauche, comme s'il voulait effrayer un chat. Je ne suis pas un chat, mais ça me fait un certain effet. Le bruit de sa botte rivalise avec celui du train. L'homme se retourne vers moi, les traits de son sont acérés comme des lames. - Va-t'en maintenant ! Universidad de Valladolid, D. ª Catalina Merino Cebrián, 93 D’autres habiletés Positive (2) Neutre (1) Negative (0) Créativité L’élève est capable d’exploiter au maximum son imagination pour créer des compositions originales basées sur la description. L’élève est capable d’exploiter son imagination pour créer des compositions originales, mais dans un moindre degré. L’élève a des difficultés pour avoir recours à son imagination pour créer des compositions originales. Ressources L’élève fait preuve d’une grande maturité pour travailler de manière autonome et sélectionner les ressources d’information adéquates. L’élève fait preuve d’une maturité pour travailler de manière autonome, mais il ne sélectionne pas les ressources d’information adéquates. L’élève ne fait pas preuve de maturité pour travailler de manière autonome et il ne sélectionne pas les ressources d’information adéquates. Lecture L’élève témoigne de beaucoup d’intérêt pour les fragments et démontre une grande capacité de compréhension en lecture; il est capable de maîtriser la multiplicité des significations que suppose le texte littéraire. L’élève témoigne d’un certain intérêt pour les fragments proposés et démontre une capacité standard de compréhension en lecture; il est capable d’assimiler la multiplicité des significations que suppose le texte littéraire. L’élève ne témoigne pas d’intérêt pour les fragments proposés. Il montre une faible capacité de compréhension en lecture, et il n'est pas capable de comprendre la multiplicité des significations que suppose le texte littéraire.