L'utilisation de la publicité en cours de français langue étrangère: une approche interdisciplinaire et actionnelle

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS Departamento de Filología Francesa y Alemana Facultad de Filosofía y Letras Trabajo fin de Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas María Bordianu Bolganschi Tutora : Belén Artuñedo Guillén Curso: 2022 - 2023 2 Table de matières 1 Introduction ...................................................................................................................... 4 2. Français sur objectifs spécifiques : aspects linguistiques et sémiologiques de la publicité ..................................................................................................................................... 6 2.1 Le Français sur objectifs spécifiques : une langue de spécialité ? ........................ 6 2.2 L’investissement du texte publicitaire comme document authentique ................ 7 2.3 L’argumentation dans la publicité........................................................................... 9 2.4 Le signifiant linguistique : Le slogan publicitaire ................................................ 16 2.5 Le signifiant iconique : la sémiologie de l’image. ................................................. 18 2.5.1 Le modèle binaire de Roland Barthes ................................................................ 20 2.5.2 Le modèle stratifié d’Umberto Eco .................................................................... 21 2.5.3 Le modèle systématique de Louis Porcher ........................................................ 22 2.5.4 Le modèle structuro-génératif de Jean-Marie Floch ........................................ 23 2.6 L’application du modèle de Roland Barthes en cours de FLE ........................... 24 2.7 Conclusion ................................................................................................................ 24 3. Cadre méthodologique ................................................................................................... 26 3.1 L’approche actionnelle ........................................................................................... 26 3.2 L’apprentissage collaboratif et par tâches ............................................................ 29 3.3 La créativité et la motivation.................................................................................. 32 3.4 De nouveaux outils ? L’intelligence artificielle ..................................................... 36 4. Les Objectifs de Développement Durable dans l’enseignement secondaire ............. 38 4.1 La LOMLOE et les ODD ........................................................................................ 39 4.2 La publicité et l’éducation en valeurs .................................................................... 40 4.3 ODD : Perspective de genre et publicité................................................................ 42 5. Unité didactique: L’image de la femme dans la publicité ........................................... 43 5.1 Description de l’unité didactique : cadre méthodologique et didactique ........... 44 5.2 Objectifs ................................................................................................................... 46 5.3 Tableau général de l’unité didactique ................................................................... 51 3 5.3.1 Séance 1 ............................................................................................................. 52 5.3.2 Séance 2 ............................................................................................................. 55 5.3.3 Séance 3 ............................................................................................................. 58 5.3.4 Séance 4 ............................................................................................................. 61 5.3.5 Séance 5 ............................................................................................................. 63 5.3.6 Séance 6 ............................................................................................................. 65 6. Conclusions...................................................................................................................... 67 7. Bibliographie ................................................................................................................... 69 8. Webgraphie ..................................................................................................................... 70 9. Annexes ............................................................................................................................ 73 9.1 Annexe 1 ................................................................................................................... 73 9.2 Annexe 2 ................................................................................................................... 78 9.3 Annexe 3 ................................................................................................................... 79 9.4 Annexe ...................................................................................................................... 83 9.4.1 Activité de lecture ................................................................................................ 83 9.5 Annexe 4 ................................................................................................................... 86 9.6 Annexe 5 ................................................................................................................... 87 9.7 Annexe 6 ................................................................................................................... 91 9.7.1 Activité d’écriture ................................................................................................ 91 4 1 Introduction Lorsque nous entendons le mot publicité, une infinité de mots nous viennent à l’esprit comme : acheter, vendre, affiches publicitaires, médias, réseaux sociaux, slogans, marques, etc. Notre société est, de nos jours, fortement influencée par la publicité dont le but est, entre autres, d’informer, de suggérer ou même d’imposer ses idées en employant de nombreuses stratégies. Mais, quel a été le rôle de la publicité dans le domaine de l’éducation ? Malgré sa richesse, ce n’est qu’avec les nouvelles approches qu’elle a commencé à être utilisée par les enseignants comme ressource pédagogique, notamment grâce à l’approche communicative et, plus récemment, à l’approche actionnelle, cadre où nous inscrivons notre recherche. Il faut signaler, par ailleurs, que la publicité est l’objet d’étude d’une des branches du Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) qui prépare les professionnels du secteur aux besoins communicatifs en FLE. D’un côté, l’un des motifs qui m’a amenée à choisir ce thème de recherche est le désir de continuer à travailler le Français sur objectifs spécifiques comme j’avais fait lors de mon TFG, dont le sujet était celui de « La compétence du français dans le tourisme ». Grâce à celuici, j’ai pu analyser un corpus de textes touristiques en employant des méthodes d’analyse établies auparavant dans le cadre théorique, ce qui me permet d’étendre aujourd’hui ces modèles théoriques et la méthodologie du FOS au nouveau domaine de mon mémoire : la publicité. D’un autre côté, pendant mon stage Practicum que j’ai effectué lors de ce Master, j’ai pu travailler les sujets de grammaire et vocabulaire avec les élèves à partir de la publicité. En effet, l’image de la femme dans la publicité a été le centre de plusieurs activités menées en cours de FLE de 4º ESO avec de bons résultats, activités que nous avons intégrées, adaptées au niveau de 1º de Bachillerato, dans la partie pratique de ce mémoire de fin de master. Par ailleurs, la publicité étant un des sujets du concours pour devenir enseignant, il me semble nécessaire d’acquérir des connaissances d’un point de vue linguistique et sémiologique dans le but de pouvoir introduire ce thème en cours de FLE. En outre, l’utilisation d’un document authentique qui fait partie de nos vies et de celles de nos étudiants nous donne une quantité immense de possibilités dans l’apprentissage d’une langue étrangère, à savoir, augmenter la motivation des élèves, développer leur créativité et leur esprit critique et introduire la culture, entre autres. De même, son utilisation s’inscrit dans l’approche actionnelle et permet de développer les TICS, un des objectifs transversaux de l’enseignement secondaire. 5 En ce qui concerne le centre de notre recherche, il est vrai que c’est aux places publiques et aux marchés du Moyen Âge où nous trouvons les origines de la publicité. Ensuite, au XVème avec l’arrivée de l’imprimerie, apparaît le petit papier distribué à la main dans la rue, que nous connaissons aujourd’hui sous le terme de flyer, et les affiches collées aux murs des villes. En 1660, dans la London Gazette, nous retrouvons la première publicité d’un dentifrice. Puis, au cours de la Révolution Industrielle, la publicité a connu un développement fulgurant. C’est à cette époque que le phénomène de la concurrence entre des produits analogues apparaît et, par conséquent, le concept de « noms de marque ». Pour se différencier, les marques commencent à donner plus d’importance au message publicitaire, qui cherche à conquérir le public. Lors de la Révolution française naît le marketing politique car les textes révolutionnaires sont diffusés par le biais d’affiches et de pamphlets. En 1836, grâce à Émile de Girardin, débute l’histoire de la publicité dans les médias. En insérant les premières annonces commerciales dans son journal appelé « La Presse », il a pu optimiser sa rentabilité en baissant le prix et en gagnant de nouveaux lecteurs. Grâce à l’émergence de la télévision, d’Internet et de la montée en puissance des réseaux sociaux, la publicité moderne a pris son essor en devenant un des promoteurs de la consommation. Elle fait donc partie d’un contexte culturel qui entoure notre société actuelle, raison pour laquelle nous avons décidé de centrer non seulement notre étude théorique mais aussi notre apport pratique à l’enseignement du FLE dans l’investissement didactique du texte publicitaire. La structure de mon mémoire s’articule dans plusieurs chapitres. Dans un premier temps, une analyse de l’argumentation publicitaire et de la sémiologie de l’image sera faite à l’aide d’auteurs comme Jean-Michel Adam et Marc Bonhomme. Ensuite, nous établissons le cadre méthodologique en nous arrêtant sur les principes de l’approche actionnelle, de l’apprentissage collaboratif et de la créativité et la motivation à partir de l’introduction de la publicité en cours de FLE. Puis, nous exposerons les objectifs de développement durable (ODD) dans l’enseignement secondaire et dans le baccalauréat, notamment l’éducation en valeurs et la perspective de genre, que l’on peut adopter si l’on travaille avec la publicité. Pour conclure, une proposition d’unité didactique sera présentée pour développer le sujet de l’image de la femme dans les annonces publicitaires. 6 2. Français sur objectifs spécifiques : aspects linguistiques et sémiologiques de la publicité Le Français sur objectifs spécifiques naît pour répondre aux besoins du public professionnel, entre autres pour former les spécialistes qui travaillent dans le domaine du tourisme, mais aussi dans d’autres domaines comme celui du commerce, de la diplomatie, de la médecine ou de la publicité. Mais avant d’envisager l’analyse à double dimension du français de la publicité, linguistique et sémiologique, il convient d’établir la différence entre une langue de spécialité et le FOS. 2.1 Le Français sur objectifs spécifiques : une langue de spécialité ? Le Français sur objectifs spécifiques (FOS) se définit comme une approche de l’enseignement et de l’apprentissage du français focalisée sur l’acquisition de compétences linguistiques spécifiques dans des domaines concrets comme le tourisme, la médecine, l’ingénierie, etc. Ainsi, il offre une approche ciblée et pragmatique afin de répondre aux besoins spécifiques des apprenants. L’origine du Français sur objectifs spécifiques remonte aux années 1960 lorsque s'est constitué en France un public exigeant une connaissance particulière d'une langue étrangère et ressentant le besoin d'action et de savoir-faire pour faire face aux différentes situations de la vie professionnelle ou universitaire. Dès lors, des études linguistiques et des articles de recherche ont été publiés pour tenter de répondre à cette question avec l’objectif de fournir aux apprenants les compétences linguistiques et communicatives pour réussir dans des contextes spécifiques. De nos jours, en raison de la mondialisation croissante, voyager à l’étranger soit pour notre travail, soit pour nos études, devient inéluctable. C'est pourquoi le Français sur objectifs spécifiques joue un rôle si important, le grand public ayant le besoin d'apprendre la langue dans certains domaines d'action et d'interaction. La demande pour ceux-ci augmente d'année en année en raison de la mobilité croissante des professionnels et des étudiants, ce qui contribue au développement et au progrès de cette langue sur objectifs spécifiques. Le développement du FOS s’est aligné dans le temps avec le succès et le développement de l’approche communicative dans l’apprentissage de langues, leur but étant de rendre l’apprentissage des langues plus fonctionnel et pertinent en adaptant la méthodologie et les contenus aux besoins réels des apprenants. Au fil des années, le FOS a connu une évolution significative afin de s’adapter à la société et à ses besoins. 7 Toutefois, une opposition s’avère entre Langue de Spécialité et Français sur objectifs spécifiques. Par exemple, la langue du tourisme, caractérisée par sa variété thématique et son lexique spécifique, est englobée dans le domaine des Langues de Spécialité « étant donné qu’elle est envisagée comme moyen de communication professionnelle » (Blanco, 2010 : 3). Tandis que la première aborde globalement toutes les disciplines en fournissant des programmes de formation sans faire distinction de métiers pour atteindre un public ample, le deuxième fait attention aux besoins du public selon les métiers. D’ailleurs, Pilar Blanco inclut dans son article la distinction faite par J.-M. Mangiante et Ch. Parpette entre ces deux disciplines : La première est une approche globale d'une discipline ou d'une branche professionnelle, ouverte à un public le plus large possible. Elle tente de rendre compte de la diversité du champ traité. Les méthodes du français du tourisme, par exemple, abordent différents métiers relevant de cette branche d'activité, c'est-à-dire aussi bien l'hôtellerie que l'organisation des voyages ou encore les visites de patrimoine. Cela vise donc à la fois le personnel d'hôtellerie-restauration, les employés d'agences de voyages et les guides touristiques. Le FOS, à l'inverse, travaille au cas par cas, ou en d'autres termes, métier par métier, en fonction des demandes et des besoins d'un public précis. (Blanco, 2010 : 3) Pour conclure, nous pouvons confirmer l’existence d’un Français sur objectifs spécifiques, indépendant de la Langue de spécialité, puisqu’il correspond à un métier concret, celui de la création publicitaire. 2.2 L’investissement du texte publicitaire comme document authentique Le texte publicitaire représente un outil dans l’apprentissage de langues vu qu’il possède les atouts pour que l’élève développe un rôle actif tout en lui permettant de découvrir des aspects linguistiques et notionnels (Blanco, 2010). Grâce à l’utilisation de documents authentiques, c’est-à-dire, ceux qui n’ont pas été créés ad hoc, autant l’enseignant cesse d’être un transmetteur de savoir pour en devenir un constructeur, autant les apprenants deviennent des producteurs de leur propre apprentissage. Mais comment définir un document authentique ? Les documents authentiques peuvent prendre différentes formes telles qu’un extrait d’un livre, une conversation réelle, une publicité, un article de presse, etc. Selon le Cadre Européen de Référence pour les Langues (CECR) il faudrait « Sélectionner des textes (authentiques) oraux et écrits et apprendre/enseigner sans 8 restriction les mots qu’ils contiennent. » (CECR, 2001 : 114) et travailler la grammaire avec les étudiants « de manière inductive par l’exposition à de nouvelles données grammaticales telles qu’elles apparaissent dans des documents authentiques » (CECR, 2001 : 115) dans le but de communiquer et de coconstruire du sens. Leur utilisation en cours de FLE représente la mise en œuvre de l’approche actionnelle. D’après celle-ci, « Considérer les apprenants comme des utilisateurs de la langue implique également un usage important de la langue cible en classe – il s’agit d’apprendre pour utiliser la langue plutôt que d’apprendre la langue (en tant qu’objet d’apprentissage) (CECR, 2001 : 29). Cette approche met l’accent sur la communication réelle afin que l’apprenant réussisse à atteindre un objectif concret, résoudre un problème ou accomplir une action d’une façon autonome. En plus, cette méthode encourage l’interaction entre les apprenants et entre l’apprenant et l’enseignant en utilisant la langue cible. Ainsi, le but serait que les apprenants deviennent plurilingues et pluriculturels. Grâce à l’utilisation de documents authentiques, plus précisément des documents publicitaires, l’enseignant peut introduire en cours autant le lexique et la grammaire que la réalité culturelle de la langue française ainsi que travailler toutes les compétences communicatives. En effet, le monde de la publicité est très riche, présentant une vaste variété de matériel didactique comme les dépliants ou brochures touristiques, les annonces publicitaires de n’importe quel produit dans les médias, les affiches, les slogans, etc. De même, la publicité fait partie de la vie de nos élèves car ils en consomment tous les jours, donc, ce type de document est un outil pédagogique très attractif et intéressant pour eux. Ainsi, les documents publicitaires représentent une source inépuisable afin de travailler sur des objectifs, des aptitudes et des compétences sociologiques et culturelles. C’est pourquoi, travailler avec ce type de documents, favorise l’authenticité des interactions entre les apprenants, vu que la publicité appartient au monde réel et non au monde scolaire. Selon Pilar Blanco (2010 : 6-7), nombreux sont les avantages de l’introduction de la publicité en cours de FLE, notamment : • de stimuler et motiver la curiosité de l'étudiant, • d'augmenter la sensation d'authenticité des documents traités, • de mener à l'autonomie de l'apprentissage chez l'étudiant. On enseigne « à apprendre à apprendre » et à ne pas tout attendre de l'enseignant, • d’appréhender des contenus socioculturels actuels, en abordant in situ des cultures contemporaines, • de travailler sur les outils de la langue, • de donner lieu à des activités multiples à l'oral comme à l'écrit. 9 En somme, travailler la publicité en cours de FLE, nous montre que les apprenants réfléchissent par eux-mêmes et qu’ils deviennent actifs dans leur apprentissage ce qui aide à mieux retenir les connaissances. De même, les documents authentiques favorisent la communication en cours, représentent un vecteur de la compétence culturelle et nous aident à atteindre le but de l’apprentissage d’une langue étrangère : communiquer. 2.3 L’argumentation dans la publicité Dans le texte publicitaire, nous retrouvons de l’argumentation, bien qu’il y ait également de la narration ou de la description. De nombreuses typologies textuelles sont présentes et elles contribuent toutes à la création du message et à son impact sur le public. Cependant, la plus grande complexité du texte publicitaire réside dans l’articulation de l’argumentation entre le texte et l’image. Selon Jean-Michel Adam et Marc Bonhomme (1997 : 27) : La communication publicitaire est ouvertement conçue comme une relation à sens unique entre un pôle annonceur et un pôle public. […] Un annonceur tout-puissant et omniscient utilise le canal du langage pour susciter une pulsion d’achat dans un public passif, désigné généralement par les termes de « cible » ou de « prospect ». Ainsi, la communication publicitaire est conçue comme un modèle unilatéral. Traditionnellement, la publicité a été étudiée en termes de théorie de la communication, néanmoins, cette situation de communication étant particulière, elle ne peut pas être réduite aux schémas généraux de la communication linguistique. D’une part, il faut tenir compte de l’investissement que nécessite la moindre annonce. D’autre part, il faut prendre en considération le délai entre la conception de la publicité et sa communication effective dans de différents canaux de communication. En effet, elle diffère dans le temps et dans l’espace. Cette communication s’adresse, d’une façon aléatoire, à un public qui se trouve exposé à un message auquel il ne s’attend pas et qu’il voudra lire instantanément. En somme, cette structure communicative est basée, selon le schéma de Jakobson, sur la fonction phatique de la langue (Adam et Bonhomme, 1997), vu qu’elle cherche à atteindre le plus grand nombre de récepteurs dont le seul point commun est d’être exposés au même message. Voici le schéma de Jakobson auquel Adam et Bonhomme font référence : 16 une structure sémiologique mixte. C’est pourquoi, dans les deux chapitres suivants, nous analyserons d’abord les caractéristiques linguistiques du discours publicitaire pour, ensuite, analyser l’investissement iconique de ce type de messages. 2.4 Le signifiant linguistique : Le slogan publicitaire Selon le Trésor de la Langue française, le slogan est défini comme une « Formule concise et expressive, facile à retenir, utilisée dans les campagnes de publicité, de propagande pour lancer un produit, une marque ou pour gagner l'opinion à certaines idées politiques ou sociales. » 2 Etymologiquement, ce terme vient du gaélique sluagh (troupe)-gairm (cri) et désignait le cri de guerre des troupes écossaises (Adam et Bonhomme, 1997 : 59). Le slogan garde donc cette composante phatique et conative qui vise la pression du public et sa réaction spontanée. Nous pouvons distinguer deux types de slogans (Adam et Bonhomme, 1997). D’une part, l’accroche (ou « head-line »), située en début de l’annonce publicitaire (« C’est par qui ? C’est Parker »). Elle se caractérise par le rythme et la phonie et met l’attention sur le produit d’une façon immédiate, ponctuelle et engageante. D’autre part, la phrase assise (ou « baseline ») dominée par une structure plus grammaticale et qui se trouve en fin d’annonce (« Peugeot : Un constructeur sort ses griffes »). Elle exprime généralement la devise de la marque, résumant ainsi sa stratégie économique ou sa promesse. Ces formes brèves sont travaillées de façons différentes (Adam, 2021), en utilisant des phénomènes tels que l’allitération (répétitions de sons consonantiques) ou l’assonance (répétitions de sons vocaliques), la répétition de syllabes et de groupes de sons (paronomase et paragrammes), de mots (reprise et antanaclase), ainsi que des constructions telles que le parallélisme («Le Contrat de confiance. ») , l’antithèse ( « Le plus grand des petits déjeuners. ») et le chiasme (« Vous n’avez que la France pour vous défendre, la France n’a que vous pour la défendre. »). De plus, nous retrouvons fréquemment des figures de style comme la métaphore (« Twix, 2 doigts coupe-faim. »), la métonymie (« Au Volant, la Vue c’est la Vie !») et le paradoxe (« Quand c’est pour hier, c’est pour Karscher. »). 2 Source :https://www.cnrtl.fr/definition/slogan#:~:text=SLOGAN%2C%20subst.,masc.,certaines%20id%C3%A9 es%20p olitiques%20ou%20sociales. (Consulté le 26/06/2023) 17 Voici quelques exemples des phénomènes que nous venons d’exposer : - Allitération : « - Réveillez le volcan qui est en vous ! », - Assonance : « Zéro tracas, zéro blabla, — » - Paranomase : « Paris jus t’aime. » - Antanaclase : « Entre voisins, moins on s’entend... mieux on s’entend ! » Ainsi, ils sont conçus pour être facilement visibles, prononçables et mémorisables, des énoncés simples du point de vue grammatical et marqués par un rythme et par des composantes intonatives, aspect qui les rapproche de la poésie, des devises, des dictons et des proverbes. Jean-Claude Anscombre (2000) compare les slogans publicitaires aux structures rimiques et rythmiques des devises, proverbes et adages. Charlotte Schapira (1999), de son côté, les associe aux devises, tandis qu’Henri Meschonnic (1976) les regroupe avec d’autres formes tel que les proverbes, les aphorismes, les adages, les sentences, les maximes et les dictons. Tous sont d’accord sur le fait que les slogans se caractérisent par leurs constructions linguistiques brèves, optant par la parataxe et la syntaxe elliptique et se référant souvent à des classes génériques par le biais de groupes nominaux et utilisant principalement des phrases nominales. Les slogans, bien qu’étant partagés par un nombre moins important de personnes que les formes parémiologiques (proverbes), sont destinés à un groupe spécifique capable de se reconnaitre dans un énoncé bref et dans les valeurs qu’il incarne, afin de susciter leur adhésion. Maingueneau (2012 : 24) évoque la notion d’une « fusion imaginaire des individus dans un énonciateur collectif qui, à travers les énonciations, institue et confirme l’appartenance de chacun au groupe ». Ainsi, nous retrouvons l’étymologie du slogan en tant que cri de guerre, de même que la proximité avec le genre de la devise et la rhétorique épidictique. C’est par le biais de l’épidictique, en tant que discours élaboré et discours convoquant des valeurs communes, que les slogans rejoignent les proverbes, les adages et les dictons. Même si les slogans appartiennent à des contextes socio-discursifs différents, ils partagent certaines caractéristiques linguistiques indissociables de mécanismes de propagande, qui reposent sur la délibération d’achat ou de vote avec un fond épidictique : l’éloge d’un produit, d’un candidat ou d’un vote. En somme, les slogans publicitaires présentent plusieurs phénomènes linguistiques qui contribuent à les rendre plus faciles à mémoriser et persuasifs en jouant sur les ressources de la langue et de la rhétorique. Les figures linguistiques et littéraires utilisées apportent un 18 rythme, une musicalité et une esthétique particulière, ce qui captive l’attention du public et lui permet de les mémoriser facilement. Néanmoins, les slogans publicitaires font aussi appel à un autre aspect essentiel de la communication publicitaire : le signifiant iconique. En effet, la publicité utilise des images, des symboles et des icônes qui renforcent et complètent le message transmis par les mots. Ainsi, le slogan et l’image publicitaire agissent en synergie de manière à attirer l’attention, susciter l’intérêt et inciter à l’action. 2.5 Le signifiant iconique : la sémiologie de l’image. Qu’elles soient ou non légendées, les images me parlent. (Pierre Fresnault-Deruelle, 1993 :20) La sémiologie est une discipline scientifique qui se consacre à l’étude des systèmes de communication. Ce terme (Guilbault, s.d.) provient du grec « semeion » qui signifie « signe » et de « logos » qui veut dire « discours ». C’est grâce au linguiste Ferdinand de Saussure que la sémiologie a été introduite en Europe. Selon lui, pour bien comprendre la nature de la langue, il faut analyser ses points communs avec d’autres systèmes de signes. Étant donné que la langue est utilisée principalement pour communiquer avec autrui et dans le but de décrire son fonctionnement, il est logique d’établir des rapprochements entre la langue et d’autres systèmes de communication développés par les êtres humains. Ainsi, les langues naturelles seront étudiées en tant que systèmes de communication au même titre que les systèmes de communications des sourds-muets, les rites symboliques, les formes de politesses, les signaux visuels maritimes, etc. Ferdinand de Saussure a permis l’apparition des deux écoles sémiologiques : d’une part, la Sémiologie de la communication représentée par Luis J. Prieto, Georges Mounin et Jeanne Martinet et, d’autre part, la Sémiologie de la signification développée par Roland Barthes et ses disciples (Guilbault, s.d.). En s’inspirant du signe linguistique, le signe sémiologique est composé d’un signifié et d’un signifiant. La différence entre les deux se situe au niveau du signifiant car celui de la sémiologie est constitué de plusieurs éléments tel que le son, le bruit, le dessin, les couleurs, etc. Même si les deux écoles considèrent le signe comme unité minimale, chacune adopte une perspective différente de l’autre. 19 En ce qui concerne la sémiologie de la communication (Guilbault, s.d.), elle est définie comme l’étude des procédés de communication. D’un point de vue sémiologique, le langage sert à agir sur l’autre et le signe prend une forme exclusivement communicative. En effet, cette école fait la distinction entre les signes, unités avec une intention de communication, et les indices, dépourvus d’intention communicative. Ainsi, la sémiologie de la communication se charge de l’étude des signes conventionnels comme le code de la route, le morse, les signaux ferroviaires, maritimes et aériens, etc. Quant à la sémiologie de la signification, elle rejette cette distinction entre signe et indice et affirme que le signe est constitué de deux niveaux de signification : le sens dénoté, c’est-à-dire, la signification du mot donné par le dictionnaire, et le sens connoté ou le sens implicite. Dans les années 60, dans le cadre du structuralisme, la sémiologie s’intéresse à l’image, notamment l’image publicitaire, et à ses modes de significations. Voici quelques caractéristiques propres de l’image publicitaire mises en valeur par Adam et Bonhomme (1997 : 56) : - Sa dimension faiblement séquentielle et largement tabulaire, avec sa spatialité, son organisation synthétique et sa structure paratactique ; - Sa nature apparemment peu codée et grandement idiolectale qui en fait avant tout un style, au gré de l’inspiration de ses concepteurs ; - Sa polysémie inhérente, due à son statut d’écriture concrète et source d’ambigüités interprétatives que l’argumentation exploite précisément ; - Ses limitations métalinguistiques, contrecoup de son important potentiel référentiel. Beaucoup de modèles sémiologiques ont été élaborés (Adam et Bonhomme, 1997) dont le modèle binaire de Roland Barthes, le modèle stratifié d’Umberto Eco, le modèle systématique de Louis Porcher et le modèle structuro-génératif de Jean-Marie Floch. Lors de ce mémoire, nous avons voulu exposer le modèle de Roland Barthes que nous appliquerons dans la partie pratique. Nous allons quand même présenter une synthèse des autres modèles et expliquer la raison pour laquelle nous avons préféré celui de R. Barthes. 20 2.5.1 Le modèle binaire de Roland Barthes Roland Barthes, fondateur de la sémiologie de la signification, considère que l’image publicitaire est constituée par deux sous-systèmes sémiologiques que l’on perçoit d’une façon simultanée mais qui peuvent être analysés séparément (Adam et Bonhomme, 1997) : l’image dénotée et l’image connotée. Pour mieux illustrer les deux niveaux distingués, nous allons prendre comme exemple la publicité des pâtes Panzani analysée par Barthes (1964 : 40-41) : Voici une publicité Panzani : des paquets de pâtes, une boîte, un sachet, des tomates, des oignons, des poivrons, un champignon, le tout sortant d'un filet à demi ouvert, dans des teintes jaunes et vertes sur un fond rouge. Essayons « d’écrémer » les différents messages qu’elle peut contenir. 3 D’après ce sémiologue (1964), nous trouvons trois messages différents lors de l’analyse. Un premier message linguistique constitué par la légende, par les étiquettes et par le code (la langue française). D’ailleurs, Barthes nous invite à décomposer le message en analysant le nom de la marque. Selon lui, celui-ci désigne l’italianité à l’aide de la figure stylistique de l’allitération. Dans le deuxième message, appelé « message iconique codé », l’auteur trouve quatre signes différents. D’abord, nous pourrions constater, d’après les usages de la civilisation, qu’il y a un retour du marché (le sac). Ensuite, nous aurions un signifiant constitué par la tomate, le champignon, et la teinte tricolore de l’affiche dont le signifié serait 3 Source : https://www.persee.fr/docAsPDF/comm_0588-8018_1964_num_4_1_1027.pdf (Consultée le 03/07/2023) 21 l’Italie ou l’italianité. En effet, ce signe est le même que celui du message linguistique. Puis, si nous voulons faire une analyse plus approfondie, nous pourrions dire que la marque Panzani nous offre tous les ingrédients nécessaires pour élaborer un plat complet et que la manière dont les ingrédients sont disposés nous rappellent « la nature morte ». À ces signes s’ajoute le message iconique non codé considéré comme « l’état adamique de l’image » (Adam et Bonhomme, 1997 : 178). Dans ce cas, la dénotation renvoie aux objets photographiés. Ainsi, dans la publicité de Panzani, le signifiant serait les objets photographiés, tandis que le signifié est fourni par ces mêmes entités dans la réalité. Au niveau dénotatif, il n’existe pas une transformation entre le signifiant et le signifié. L’image photographique dénotée, vue par Barthes comme un miroir de son référent, soutient le second niveau d’analyse. D’après lui, c’est au niveau de l’image connotée qu’on assiste à l’arrivée du code qui se fait en injectant « des signifiés connotatifs, secondaires et culturels » (Adam et Bonhomme, 1997 :178) sur les signifiants du niveau précédent. L’interprétation sémantique requiert la contribution du langage et peut varier en fonction du lexique symbolique de chaque personne. Néanmoins, grâce aux savoirs partagés de chaque communauté, celle-ci sera stable. Dans ce cas, l’associations de tomates, de champignons et des couleurs blanche verte et rouge connote le drapeau italien et la culture italienne. Ainsi, la tomate représenterait l’italianité par métonymie, d’un point de vue rhétorique. Pour conclure, Barthes a été le premier à avoir présenté une analyse structurale de l’image publicitaire et ses niveaux dénotatif et connotatif. Néanmoins, il n’échappe pas à quelques critiques sur le plan terminologique à cause de l’utilisation de certains concepts tels que le signifié ou le lexique. De même, sur le plan méthodologique puisque dans le dégagement de connotations, il préconisera l’intuition plutôt que la conceptualisation (Adam et Bonhomme, 1997). 2.5.2 Le modèle stratifié d’Umberto Eco D’après Adam et Bonhomme (1997 : 179-182), Umberto Eco étudie la sémiotique des codes visuels dans son œuvre La structure absente (1968) et présente son modèle d’analyse décomposé en deux sous-modèles : les sous-modèles des codes visuels et celui des codes particuliers où nous trouvons le cas de l’image publicitaire. Dans le premier sous-modèle, Eco présente une classification de dix familles de codes visuels. Les plus intéressants sont les six derniers qui détaillent l’organisation de la codification 22 visuelle dont les codes iconiques (les figures, les signes et les énoncés), les codes iconographiques, les codes stylistiques et les codes de l’inconscient. Le deuxième sous-modèle, décomposé en cinq niveaux, concerne l’image publicitaire. Les trois premiers niveaux se réfèrent à l’image tandis que les deux autres, concernent le domaine de l’argumentation. D’après Umberto Eco, le premier niveau, celui de l’image iconique, ne devrait pas être intégré dans l’étude sémiologique de la publicité, sauf s’il présente une forte charge émotive. Quant au deuxième niveau, appelé niveau iconographique, celui concerne les manifestations connotatives de l’image. Le dernier niveau concernant l’image, le niveau tropologique, comprend la visualisation des figures rhétoriques créés par la publicité. Quant aux niveaux débordant l’argumentation, ils sont intégrés par le niveau topique et le niveau enthymème. Tandis que le premier concerne les prémisses et les topoï, le deuxième déploie les raisonnements issus de l’image publicitaire. (Adam et Bonhomme, 1997) En s’appuyant sur l’analyse de Barthes, Eco parvient à développer un modèle plus précis qui repose sur la pragmatique et qui est dominé par les concepts de structure et de code. Contrairement à Barthes, Eco rejette toute pertinence fonctionnelle du niveau dénotatif. Ce modèle, beaucoup plus complexe que celui de Barthes, nous paraît très vaste et difficile à déployer dans un cours de langue étrangère. En plus, l’auteur ne tient pas compte du niveau dénotatif, partie importante à travailler avec les élèves. 2.5.3 Le modèle systématique de Louis Porcher Porcher présente son modèle en 1976 dans son œuvre Introduction à une sémiotique des images. Ses recherches se concentrent sur le langage de l’image et la lexicalisation iconique, excluant ainsi les considérations psychologiques, sociologiques et communicatives. Porcher est le premier à utiliser une enquête dans son analyse de huit publicités pour cigarettes, impliquant dix lecteurs expérimentés qu'il a préalablement initiés à la sémiotique. Son analyse se déroule en cinq étapes : identification des signifiants et des signifiés iconiques, vérification des résultats par le test de la commutation, construction paradigmatique du sens, exploration de l'organisation syntagmatique du sens et élargissement du point de vue (Adam et Bonhomme, 1997). Le modèle de Porcher aboutit à des résultats détaillés qui démontrent que la sémantisation de l'image publicitaire varie en fonction des procédures de lecture sollicitées. Cependant, l'analyse de Porcher présente certaines lacunes dues à l'exclusion de la dimension 23 communicative. De plus, la technique adoptée est considérée comme artificielle, et les lecteurs sont conditionnés par la méthode dans leurs interprétations. (Adam et Bonhomme, 1997). Comme ce modèle exclut la partie communicative, nous ne pouvons pas le déployer en cours de FLE puisque la communication est la base de l’apprentissage. De même, les élèves doivent construire eux-mêmes leurs connaissances sans être influencés par des tiers. Finalement, ce modèle ne tient pas compte des considérations sociologiques, éléments présents dans les documents authentiques, notamment les textes publicitaires, que nous ne pouvons pas laisser de côté. 2.5.4 Le modèle structuro-génératif de Jean-Marie Floch Le modèle présenté par Floch marque une continuité par rapport aux approches précédentes. Inspirés des travaux linguistiques de Hjelmslev, Floch rejette la notion d’iconicité au profit de celle de figurativité. Il prend en compte les formes de l'expression et du contenu, considérant que le sens émerge de l'intelligible. Floch remet en question le concept de signe en raison de sa nature conjoncturelle et propose d'étudier l'image en tant que texte à travers une approche scientifique, contrairement à l'approche littéraire de Barthes, qu'il juge trop vague avec sa notion de connotation (Adam et Bonhomme, 1997). Floch développe une théorie générative de l'image en s'appuyant sur les présupposés de l'École sémiotique de Paris d'A.-J. Greimas. Alors que Barthes et Eco adoptent une approche intuitive du sens et que Porcher adopte une conception plutôt rigide, pour Floch, le sens est « un processus de production, un parcours génératif qui peut se propager sur plusieurs niveaux figuratifs selon une complexité croissante » (Adam et Bonhomme, 1997 : 186). Au niveau pratique, Floch développe une sémiotique plastique générale qui englobe la sculpture, l'architecture, la peinture et la publicité. Bien que son modèle reste l'un qui offre le meilleur rapport coût-efficacité grâce à la simplicité de son approche technique et à la puissance des circuits sémantiques qu'il identifie, nous préférons de ne pas l’appliquer en cours de FLE à cause de sa rigidité et choisissons le modèle de Barthes en raison de son idée intuitive du sens. 24 2.6 L’application du modèle de Roland Barthes en cours de FLE Parmi tous ces modèles d’analyse sémiologique, nous avons choisi de travailler à partir du modèle binaire de Roland Barthes en cours de FLE, puisqu’il apporte de nombreux bénéfices autant linguistiques que culturels aux apprenants. Grâce à ce modèle, les apprenants seront capables d’être sensibles et de percevoir une variété de registres de langues, de styles d’écriture et de techniques rhétoriques, ainsi que d’avoir accès à des outils d’analyse des images pour adopter un regard critique. En outre, ils pourront enrichir leur vocabulaire, leur grammaire et leur expression écrite et orale. Ainsi, leurs compétences linguistiques en langue française se verront renforcées en même temps qu’ils adopteront un dialogue interculturel à partir des messages et des images travaillés. De même, la culture de la langue cible sera introduite en cours de FLE. En effet, le modèle binaire permet aux étudiants d’analyser les représentations culturelles présentes dans les images publicitaires afin de mieux comprendre les valeurs, les normes et les croyances de la société francophone, aspect essentiel pour une communication efficace et une intégration culturelle. En outre, les élèves seront plus sensibles à la diversité linguistique et culturelle : comme la signification d’un texte peut varier en fonction du contexte social, historique et culturel, ils adopteront une approche plus ouverte et tolérante envers les différentes formes de communication. En somme, les apprenants pourront développer un esprit critique car ils analyseront les messages publicitaires, les significations cachées et les mécanismes de persuasion présents dans les discours publicitaires. Cela les prépare à devenir des citoyens informés et responsables dans une société saturée d’informations et de messages persuasifs. 2.7 Conclusion Dans les années 60, en raison d’une mondialisation croissante, une nouvelle nécessitée surgit : l’apprentissage du français focalisé sur des compétences spécifiques à des métiers concrets tel que le tourisme, la médecine ou l’ingénierie. Ainsi, le Français sur objectifs spécifiques apparaît afin de répondre aux nouvelles demandes du public. De même, il a su s’adapter et évoluer au fil des années en rendant l’apprentissage plus fonctionnel et pertinent et mettant l’approche communicative au centre de sa méthodologie. Telle est la richesse des textes utilisés dans l’enseignement de FOS, que le CECR et les enseignants ont décidé de les 25 inclure dans l’apprentissage de FLE, notamment les textes publicitaires. De plus, l’utilisation des documents authentiques est fortement recommandée par le CECR puisqu’ils prônent l’approche actionnelle et la communication réelle. Finalement, introduire la publicité en cours de FLE présente nombreux avantages comme la stimulation et la motivation des élèves ainsi que l’entrée de la culture dans les salles de cours. Plusieurs sont les auteurs qui se sont consacrés à l’étude de la publicité et de l’argumentation publicitaire. Jean-Michel Adam et Marc Bonhomme ont présenté une étude exhaustive concernant l’argumentation publicitaire dont nous avons exposé les aspects les plus importants. Si nous tenons compte du schéma de Jakobson, l’argumentation publicitaire considérerait le canal, le référent et le destinataire comme points de départ, alors que si c’est l’étude d’Austin des actes de discours, nous aurions deux dimensions à analyser : l’action langagière et la dimension pragmatique où se trouvent les actes locutoire, illocutoire et perlocutoire. D’abord, on émet un message qui a une force de persuasion de manière à viser l’achat d’un produit. D’ailleurs, le discours publicitaire est fortement lié à la rhétorique car il reprend la structure propre de la rhétorique classique. En ce qui concerne les constituants du discours publicitaire, nous en distinguons deux : le signifiant linguistique et le signifiant iconique. Tandis que le premier concerne, entre autres, le slogan publicitaire, le deuxième est consacré à l’image. Plusieurs sont les études qui ont été faites sur la sémiologie de l’image publicitaire mais c’est l’étude de Roland Barthes qui se démarque des autres en raison de son analyse structurale de l’image publicitaire en différenciant l’image dénotée de l’image connotée, outils d’analyse que nous adopterons. En somme, comme l’a bien souligné Pilar Blanco, le texte publicitaire est considéré comme un outil efficace pour l’apprentissage des langues, car il offre plusieurs avantages qui permettent à l’élève d’adopter un rôle actif tout en explorant différents aspects linguistiques et conceptuels. 32 grâce à la communication, ils partageront leurs connaissances et pourront s’auto-évaluer tout au long du processus afin d’améliorer les résultats et de développer de nouvelles compétences. Celles-ci peuvent être considérées tantôt individuelles, tantôt sociales et, en même temps, transversales et spécifiques (Springer, 2009). En somme, l’utilisation de l’apprentissage collaboratif et de l’apprentissage par tâches en cours de FLE présente des bénéfices considérables. Les apprenants, acteurs de leur propre apprentissage, développent des compétences linguistiques, mais aussi des compétences sociales et interculturelles en travaillant en équipe et en partageant leurs connaissances. Les tâches pédagogiques communicatives les placent dans des situations réelles de communication ce qui favorise une acquisition de la langue plus profonde, durable et significative, ce qui renforce leur motivation et stimule leur créativité. En utilisant le texte publicitaire dans la mise en place d’un apprentissage par tâches, les apprenants peuvent travailler ensemble pour analyser, discuter et créer des publicités, simulant ainsi de situations de communication réelles. Cela renforce leur compétence communicative et leur capacité d’interagir de manière authentique dans la langue cible. Pour conclure, la publicité stimule la pensée critique et développe la créativité en suscitant la réflexion sur les messages, les intentions et les techniques utilisées. 3.3 La créativité et la motivation Comme l’indique le CECR, l’enseignement et l’apprentissage des langues doivent être fondés « sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant » (CECR, 2001 : 10). De même, il propose une échelle exclusivement à l’écriture créative. Grâce à l’incorporation dans les salles des cours de l’approche actionnelle et de l’apprentissage par tâches, la motivation et la créativité des apprenants est à l’ordre du jour. Si l’élève n’est pas motivé, il ne sera donc pas intéressé par les tâches proposées par le professeur et ne pourra pas agir pour travailler sur des solutions créatives aux problèmes posés dans la tâche. D’après Francisco Lorenzo (2006), l’apparition de ces nouvelles approches a permis aux facteurs affectifs et notamment à la motivation de se positionner en tant qu’objet d’études linguistiques. Si dans l’apprentissage d’une deuxième langue la motivation est présente, l’apprentissage est inéluctable tant que l’élève est exposé à cette langue cible. En effet, l’attitude de l’apprenant et son positionnement à l’égard de l’apprentissage d’une nouvelle langue dépend, en grande partie, des questions purement affectives. En ce sens et de notre point de vue, la publicité est 33 souvent perçue comme un domaine dynamique et captivant, son utilisation en cours de FLE peut susciter l’intérêt des élèves et stimuler leur motivation. La nature attrayante et interactive de la publicité peut favoriser un sentiment de satisfaction personnelle et de réalisation lorsqu’ils seront en mesure de créer de publicités, des slogans publicitaires ou d’analyser une annonce publicitaire en utilisant la langue cible. Traditionnellement, on pensait que l’apprentissage d’une nouvelle langue ne tenait compte que des opérations mentales dont l’activation demandait de l’effort de la part de l’apprenant. Ainsi, on concevait cette acquisition comme un processus limité par la capacité restreinte de l’activité cérébrale. Néanmoins, étant donné que la plupart des fonctions de traitement et de stockage des langues sont automatisées et échappent à la conscience, les facteurs qui dépendent de la volonté, également connus sous le nom de facteurs conatifs, jouent un rôle essentiel dans le développement de l’acquisition des langues. Cela signifie que les différences individuelles qui auront un impact fondamental sur le succès ou l’échec de l’apprentissage d’une langue sont : l’aptitude et la motivation (Lorenzo, 2006). Tandis que la première concerne la capacité innée des personnes à analyser et à stocker des informations linguistiques par le biais des fonctions liées à la mémoire, la deuxième devient un facteur déterminant à partir de la puberté car elle s’avère une caractéristique fondamentale dans l’apprentissage. Grâce à des études de nature neurolinguistiques (Lorenzo, 2006), on a découvert l’existence d’un système d’évaluation des éléments fréquents dans l’apprentissages d’une deuxième langue. Ce système, qui guide le processus d’acquisition, analyse tous les éléments présents dans le contexte d’apprentissage de manière à développer des attitudes favorables ou défavorables. En effet, tous les éléments présents feront objet d’une évaluation allant des facteurs spécifiques au contexte immédiat tels que la méthode d’enseignement, l’enseignant ou le syllabus jusqu’aux aspects liés à la performance linguistique comme les locuteurs et la culture transmise par la langue. Ainsi, le sujet évaluera l’expérience en prenant compte de sa nouveauté, de sa pertinence, de la cohérence par rapport à ses objectifs et besoins et de son adéquation avec son niveau. Lorsque l’évaluation est négative ou elle ne développe pas d’attitudes favorables ni de motivation, cela nuit à l’apprentissage. En revanche, si elle est positive, cela se traduit par une amélioration de la mémoire et de l’attention, éléments essentiels du processus linguistique, ainsi que par une meilleure compréhension écrite et un intérêt par la lecture des textes dans la langue cible. 34 La révolution méthodologique a apporté deux grands changements dans la conception de l’enseignement des langues : situer l’élève au centre de l’apprentissage et donner une nouvelle vision à la langue cible. En ce qui concerne le nouveau rôle de l’élève, celui-ci a pour but d’attirer son attention pour ainsi augmenter sa participation en cours et en même temps sa motivation. C’est ainsi que la sélection des tâches concerne directement la motivation des élèves (Lorenzo, 2006), c’est pour cela que l’enseignant doit faire une sélection correcte des activités d’apprentissages proposées en cours. En somme, des études empiriques ont confirmé l’importance de la pertinence de la tâche en tant que facteur déclencheur de la motivation, démontrant ainsi son impact supérieur par rapport à la perception de la difficulté. En ce qui concerne l’enseignant, celui-ci doit être créatif et sélectionner des sujets appropriés d’un point de vue socioculturel et curriculaire de manière à augmenter l’intérêt des apprenants. De plus, il peut négocier les sujets avec les élèves pour ainsi réussir à les motiver ou utiliser des techniques pour éveiller leurs connaissances sur les sujets à travailler avant de commencer l’activité prévue. Quant à la façon de réaliser ces tâches, elle se feront par binômes ou par groupes car cela motive les élèves et entraîne une réduction de leur anxiété. La collaboration favorise l’apprentissage, augmente considérablement la participation des élèves et réduit les situations de concurrence. En plus, cela entraîne la mise en place des situations d’interaction dans lesquelles la langue cible peut être utilisée de façon authentique (Lorenzo, 2006). Cette démarche collaborative s’avère fondamentale dans le travail au départ du texte publicitaire en cours de FLE puisque les élèves peuvent travailler ensemble pour analyser des publicités, discuter de leurs impressions, collaborer pour créer leurs propres publicités tout en fournissant les commentaires constructifs les uns aux autres. Cette interaction sociale et collaborative favorise un environnement d’apprentissage positif, nourrit la motivation et encourage les élèves à développer leurs compétences dans un contexte authentique. Par ailleurs et tenant compte des mécanismes mentaux de la créativité, celle-ci est un élément indispensable dans le cours de langue étrangère puisque l’apprentissage passe par la découverte. Le CECR (2001 : 47) situe la créativité au même niveau que le jeu : « L’utilisation de la langue pour le jeu ou la créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage et le perfectionnement mais n’appartient pas au seul domaine éducationnel. ». En effet, comme le suggère cette définition, il est essentiel d’incorporer la créativité dans tous les domaines d’enseignement, en mettant notamment l’accent sur la reconnaissance des opportunités créatives offertes par la langue, mais ces mécanismes créatifs ne se limitent pas aux activités 35 appelées ludiques. D’ailleurs, le défi du professeur est double : d’un côté, celui de proposer des activités qui favorisent la créativité notamment dans l’écriture et, d’un autre côté, changer la vision uniquement scolaire des apprenants envers l’objet d’apprentissage, et c’est l’essentiel. Ainsi, il provoquera une tournure du point de vue méthodologique car les apprenants n’écriront plus pour apprendre ou pour être évalués, mais pour le plaisir. Ce sentiment, le plaisir, est une source de motivation puisque les élèves se rendront compte que la langue cible représente non seulement une matière scolaire mais une découverte qui ouvrira leur imagination et leur curiosité envers la langue et la culture. De cette manière, la langue sera travaillée d’une façon créative et imaginaire comme instrument nécessaire pour l’action, et non comme but en elle-même. C’est pourquoi, il est essentiel de montrer aux élèves que les tâches réalisées en cours n'ont pas seulement des finalités académiques, mais qu’elles ont comme objectif l’amusement ou l’invention des histoires pour le plaisir. Nous croyons qu’en engageant les élèves dans des tâches de création publicitaire, ils sont amenés à réfléchir de manière innovante et à trouver des solutions originales. Cette liberté créative favorise l’épanouissement des élèves et encourage leur curiosité, leur motivation et leur capacité à penser de manière non conventionnelle. Du point de vue des choix didactiques et afin d’exploiter au maximum l’imagination et la créativité des élèves en cours, le professeur doit obligatoirement mettre des contraintes dans les activités proposées. En effet, ces limitations éviteront que les élèves se retrouvent face à une page blanche. Grâce au travail collaboratif, ils partageront leurs idées pour affronter le problème et donner une solution. Comme l’indique Gianni Rodari (1996 : 78), écrivain et pédagogue italien, «en los juegos del Grupo, los niños son a la vez autores, actores y espectadores de lo que ocurre. La situación favorece su creatividad en todo momento en varias direcciones». En effet, en suivant les théories de cet écrivain qui a expliqué comment il écrivait ses contes et poèmes, nous trouvons qu’un autre facteur qui favorise la créativité concerne les déclencheurs de production linguistique tels que l’imitation, les modèles textuels, la diversité des activités, les batteries de questions, etc. La figure de l’auteur Gianni Rodari doit être mise en évidence concernant l’écriture créative car, dans son œuvre « Gramática de la fantasía », il propose plusieurs activités afin de travailler l’imagination et la créativité pour éviter l’ennui en cours. En effet, la découverte permet un apprentissage plus efficace et motive les apprenants de manière à explorer toutes les interprétations possibles du texte et tout le potentiel de sens que la langue nous offre. De même, le jeu comme tâche, et non pas comme technique ludique, 36 doit être introduit en cours car il porte beaucoup de bénéfices et il assure la résolution de problèmes de manière créative. Pour finir, il est nécessaire de travailler les différentes typologies textuelles avec les élèves afin de les transformer et de leur donner des aspects inventés et imaginés qui ne leur appartiennent pas. Ainsi, les apprenants pourront maîtriser les textes et s’en approprier de manière à les manipuler, les rendre malléables et susceptibles d’exprimer d’autres significations. Pour conclure, la motivation permet d’impliquer pleinement les élèves dans leur processus d’apprentissage et elle favorise une attitude positive et un engagement durable dans l’acquisition de la langue. Parallèlement, la créativité offre aux apprenants des opportunités d’explorer et d’expérimenter la langue de manière imaginative, ce qui les encourage à résoudre les problèmes linguistiques et culturels de façon originale. En combinant motivation et créativité, les cours de FLE deviennent des espaces dynamiques et stimulants qui favorisent une acquisition de la langue plus significative tout en cultivant le plaisir et l’épanouissement dans l’apprentissage. 3.4 De nouveaux outils ? L’intelligence artificielle Nous vivons actuellement dans un monde où le numérique a de plus en plus d’importance. Telle est sa croissance et son développement récemment à la suite de l’amélioration de la performance technique que l’éducation ne semble pas avoir d’autre choix que de lui donner sa place dans les salles de cours. L’intelligence artificielle (IA) est présente récemment dans nos téléphones portables ou dans les moteurs de recherches que nous utilisons de façon quotidienne. Elle est définie comme : Un domaine d’études ayant pour objet la reproduction artificielle des facultés cognitives de l’intelligence humaine, dans le but de créer des logiciels ou des machines (des robots, des plateformes, etc.) capables d’exécuter des fonctions relevant normalement de celle-ci. […] L’intérêt de l’IA est de décharger l’humain de certaines tâches, parfois plus complexes, en les automatisant. (Karsenti, 2018 : 2) Ainsi, dans le domaine de l’éducation, l’IA pourrait servir à relever plusieurs défis majeurs, d’aider les enseignants à adopter des pratiques d’enseignement et d’apprentissages innovantes tout en accélérant les progrès vers la réalisation des Objectifs de Développement 37 Durable (ODD). Toutefois, ces progrès technologiques entraînent inévitablement de nombreux risques et défis. Pour cela, l’UNESCO s’engage à aider ses États membres à exploiter le potentiel des technologies d’IA, tout en veillant à ce que leur utilisation dans les contextes éducatifs soit guidée par les principes fondamentaux de l’inclusion et de l’équité. La mission de l’UNESCO est, d’une part, de se servir de l’IA pour lutter contre les inégalités en termes d’accès au savoir et, d’autre part, de veiller à ce que l’IA n’accentue pas les écarts technologiques dans et entre les pays. Par la suite, tout le monde doit profiter de la révolution technologique et de ses avantages notamment en termes d’innovation et de connaissances. Grâce au projet « Enseigner l'intelligence artificielle à l'école », l’UNESCO prévoit apprendre sur et avec l’IA et surtout préparer les citoyens pour l’IA, c’est-à dire, les aider à comprendre quel est son impact sur la vie humaine. (UNESCO, 2019) L’intelligence artificielle présente de nombreux atouts autant pour les enseignants que pour les apprenants (Karsenti, 2018). En ce qui concerne les enseignants, elle leur permet de corriger certains types de travaux de manière automatique. De cette façon, le professeur pourra investir son temps dans d’autres tâches pédagogiques. Grâce à la remise de devoirs en ligne, l’intelligence artificielle permet d’identifier des erreurs récurrentes commises par les élèves, par exemple. Ainsi, l’enseignant pourra ajuster certaines parties de son cours afin de réexpliquer les aspects non acquis par les élèves. En plus, ce système permet de personnaliser les apprentissages et d’adapter le contenu de sorte à participer à la réussite scolaire des apprenants. Du fait que l’apprentissage soit personnalisé, l’IA facilite l’évaluation continue des apprenants car elle permet de connaître avec précision le degré de compétence à un moment précis. En outre, grâce à ce suivi exhaustif, les écoles pourront prévenir le décrochage scolaire avec beaucoup plus de facilité. De même, l’intelligence artificielle aide à noter les absences des élèves ou les bulletins. En effet, les tâches de gestion importantes seront automatisées par des systèmes et l’intelligences artificielle viendra aider l’enseignant à jouer un rôle de facilitateur surtout en ce qui concerne l’évaluation. Quant aux apprenants, la présence de l’intelligence artificielle peut les aider à développer une autonomie s’ils savent s’en servir. De même, ils pourraient recevoir une aide personnalisée en fonction de leurs besoin particuliers et en lien avec leurs défis scolaires. En plus, ils pourraient recevoir plus de rétroactions concernant leur parcours d’apprentissage vu que leur évaluation sera automatisée. Les prévisions signalent que les apprenants seront plus engagés grâce aux nombreuses possibilités de gamification et aux technologies immersives, ce 38 qui leur fera vivre des expériences plus riches et plus interactives. En outre, l’IA pourrait amplifier les possibilités de communication et de collaboration entre élèves. Mais on se trouve en ce moment au démarrage de toutes ces possibilités et il faudrait évaluer si réellement les conséquences seront positives ou négatives. Bien que l’intelligence artificielle présente de nombreux bénéfices pour l’éducation, elle soulève des enjeux éthiques et critiques. C’est pour cela que l’UNESCO a travaillé pour rédiger une proposition de quarante-quatre mesures concrètes concernant l’intelligence artificielle dans l’éducation en partant de son approche humaniste « qui vise à protéger les droits de l’homme et à préparer tous les individus aux valeurs et aux compétences indispensables à une collaboration efficace entre l’être humain et la machine, dans la vie, dans l’apprentissage et au travail, ainsi qu’au développement durable. » (UNESCO, 2019 : 16). Nous compterons sur l’intelligence artificielle dans la partie pratique comme outil pour que les élèves apprennent à construire des cartes conceptuelles. Pour cela, l’enseignant les apprendra à l’utiliser d’une façon responsable et critique. L’IA est une réalité inéluctable et c’est l’éducation qui doit prendre en charge son exploitation responsable, ainsi que les ODD fixés par l’UNESCO dans l’Agenda 2030. 4. Les Objectifs de Développement Durable dans l’enseignement secondaire De nos jours, les sociétés accordent une grande valeur à l’éducation, étant convaincues que celle-ci joue un rôle crucial dans le bien être tant individuel que collectif. Les citoyens sont les responsables de construire une société dans laquelle on promeut la solidarité et le respect et on évite la discrimination dans le but de réussir une cohésion sociale. Ainsi, l’éducation devrait représenter l’enjeu principal dans toutes les sociétés. Pour rendre ce chemin plus facile et pour que tous les pays aillent dans la même direction, les Nations Unies ont établi les Objectifs de Développement Durable de manière à ce que chaque pays les intègre dans son système éducatif. Nous allons d’abord présenter les ODD et illustrer leur intégration dans la loi éducative espagnole. Ensuite, nous allons parler de l’éducation en valeurs, notamment à travers la publicité et de l’emploi de textes publicitaires en cours de FLE pour intégrer les ODD et travailler d’une manière transversale tous les objectifs établis ; et, finalement, nous allons exposer plus en profondeur l’ODD4 en parlant de la perspective de genre. 39 4.1 La LOMLOE et les ODD Les Objectifs de Développement Durable, adoptés par les Nations Unies en 2015, représentent un ensemble d’objectifs qui s’appliquent à tous les pays, du Nord comme du Sud, et qui dessinent une route détaillée afin d’atteindre les principaux enjeux humanitaires à l’horizon de 2030. Les 17 objectifs adoptés dans l’Agenda de 2030, succèdent aux Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) qui, pendant 15 ans, avaient servi de cadre à la solidarité mondiale et à la mobilisation de tous les acteurs engagés dans l’aide du développement. Cet Agenda repose sur les « 5P » car il vise à servir la planète, les populations, la prospérité, la paix et les partenariats. Les 17 objectifs, qui sont subdivisés en 169 cibles plus spécifiques, représentent le noyau de cet Agenda et décrivent l’idéal à atteindre d’ici 2030 en termes de développement durable. Cela implique non seulement la justice sociale et la croissance économique, mais aussi la paix, la solidarité et la préservation des écosystèmes. En effet, ils englobent l’ensemble de défis de développement présents dans tous les pays, tels que le climat, l’énergie, l’eau, la pauvreté, l’égalité des genres, l’éducation de qualité, la consommation responsable, etc. Tous ces objectifs ont été recueillis en Espagne dans la Loi Organique 3/2020, du 29 décembre, par laquelle est modifiée la Loi Organique 2/2006, du 3 mai, d’Éducation (LOMLOE) qui vise à moderniser le système éducatif et à promouvoir une éducation de qualité, inclusive et équitable. Ainsi, celle-ci a intégré des modifications afin d’être en ligne avec les objectifs fixés par l’Union Européenne et l’UNESCO pour les années à venir. L’État considère qu’il est nécessaire d’accorder de l’importante à plusieurs approches essentielles afin d’adapter le système éducatif aux exigences de l’époque à laquelle nous sommes confrontés. Ainsi, la Loi résume, en grandes lignes, les ODD de l’Agenda de 2030 qui devront être inclus dans le contenu des programmes scolaires : En cuarto lugar, reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030. Así, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial ha de incardinarse en los planes y programas educativos de la totalidad de la enseñanza obligatoria, incorporando los conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan todas las personas para vivir una vida fructífera, adoptar decisiones fundamentadas y asumir un papel activo –tanto en el ámbito local como mundial– a la hora de afrontar y resolver los problemas comunes a todos los ciudadanos del mundo. La educación para el desarrollo sostenible y para la ciudadanía mundial incluye la educación para la paz y los derechos humanos, la comprensión internacional y la educación intercultural, así como la educación para la transición ecológica, sin descuidar la acción local, imprescindibles para abordar la emergencia climática, de modo que el 40 alumnado conozca qué consecuencias tienen nuestras acciones diarias en el planeta y generar, por consiguiente, empatía hacia su entorno natural y social. (BOE, 2020 : 4) L'intégration des ODD dans l’éducation est indispensable afin de réussir l’intégralité des enjeux de développement et de construire un monde meilleur entre tous. Grâce à ces objectifs communs, les apprenants prendront conscience des défis auxquels notre planète est confrontée, développeront une compréhension plus profonde et seront encouragés à agir en faveur de la société. De même, pour atteindre ces objectifs, il est nécessaire de travailler ensemble, d’échanger des idées, de partager de perspectives et de développer des compétences de collaboration et de communication. Ainsi, l’approche actionnelle et l’apprentissage collaboratif seront développés grâce aux mesures adoptés par les Nations Unies. D’ailleurs, les ODD permettent un apprentissage contextuel et significatif car les connaissances acquises dans le centre éducatif devront être appliquées dans le monde réel pour contribuer au développement durable. En outre, grâce à l’approche interdisciplinaire adoptée pour introduire les objectifs dans l’éducation, les apprenants développeront une pensée critique et créative car ils seront amenés à analyser des problèmes et à proposer des solutions novatrices. Tout cela les amène à aborder des thèmes tels que le dialogue interculturel, la tolérance et les droits de l’homme afin de devenir des citoyens responsables, tolérants et sensibles aussi aux dangers des changements climatiques actuels. 4.2 La publicité et l’éducation en valeurs D’après José María Parra Ortiz (2003), de nos jours, l’éducation en valeurs est devenue la priorité stratégique de l’éducation. En raison de l’évolution du modèle de société, qui est culturellement très hétérogène, il est nécessaire de créer un système de valeurs propre, afin d’établir des valeurs qui régissent le comportement collectif et l’engagement des tous les acteurs sociaux et éducatifs pour les rendre efficaces. À chaque époque de son histoire, la société sélectionne les valeurs qu’elle considère les plus appropriées pour répondre à ses besoins sociaux, étant l’école l’institution responsable de les transmettre et de les développer. Par le biais de l’éducation, tout groupe humain cherche à se perpétuer et les valeurs sont les moyens qui assurent la cohésion du groupe en garantissant un certain niveau de vie. (Parra, 2003) 41 Alors qu’autrefois, la transmission des valeurs considérées comme fondamentales était indispensable pour préserver les traditions et les modes de vie, aujourd’hui, c’est grâce à l’éducation en valeurs que la cohésion sociale est assurée dans les sociétés démocratiques qui deviennent de plus en plus complexes et pluralistes. Pour garantir l‘éducation en valeurs et assurer son efficacité, il faut qu’il y ait une unité et congruence des acteurs éducatifs à savoir la famille, l’école et l’État. Ainsi, la responsabilité n’est pas seulement de l’éducation reçue à l’école, mais aussi de celle assurée par les parents et par l’entourage. D’un point de vue strictement pédagogique (Parra, 2003), les valeurs sont formulées dans les programmes éducatifs officiels, ensuite reformulés dans les projets éducatifs et dans les idéaux de chaque établissement scolaire où elles sont adaptées à la vision du monde de chaque communauté éducative. Finalement, elles sont matérialisées et concrétisées par chaque enseignant dans les salles de cours. De cette manière, l’apprenant acquiert les valeurs appropriées, les intègre à sa personne et les traduit en un projet de vie personnel qui guide ses actions en tant qu’individu et en tant que citoyen au sein d’un communauté. Le curriculum établi par la LOMLOE comprend des matières transversales d’approche interdisciplinaire considérées comme essentielles pour la formation globale des citoyens. Ces matières incluent l’enseignement moral et civique, l’éducation à la paix, à la santé, à l’égalité des sexes, à l’environnement, à la consommation et à la sécurité routière. D’ailleurs, ce sont les Objectifs de Développement Durable que nous venons d’exposer dans le chapitre précédent dont le but est de garantir la coexistence démocratique tenant compte de valeurs telles que la liberté, la tolérance, le respect mutuel, la solidarité et la participation responsable aux activités sociales. Si nous regardons de près l’objet de notre mémoire, les textes publicitaires, grâce à leur richesse et à leur pouvoir de persuasion, d’influencer les attitudes, les comportements et les choix des individus, ce document authentique qui relève du FOS représente un outil incontournable pour promouvoir l’éducation en valeurs dans les salles de cours. En effet, la capacité des messages publicitaires à capter l’attention du public et à susciter son intérêt, permet de diffuser efficacement de l’information liée aux valeurs à un large éventail de citoyens. De même, elle peut contribuer à modifier les comportements et les attitudes des individues en renforçant les valeurs positives. Ainsi, travailler avec des publicités axées sur des thèmes tels que le respect, la tolérance, l’égalité ou la préservation de l’environnement en cours de FLE 48 l'autoréparation, pour exprimer des idées et des arguments de manière créative, appropriée et cohérente, conformément à des objectifs de communication spécifiques. 3. Interagir activement avec les autres, avec suffisamment d'aisance et de précision et avec spontanéité, en utilisant des stratégies coopératives et en recourant à des ressources analogiques et numériques, pour répondre à des objectifs de communication dans des échanges respectant les règles de politesse. 6. Évaluer de manière critique la diversité linguistique, culturelle et artistique de la langue étrangère et s'y adapter, en réfléchissant et en partageant les similitudes et les différences entre les langues et les cultures, afin d'agir de manière empathique, respectueuse et efficace, et de favoriser la compréhension mutuelle dans les situations interculturelles. Quant aux critères d’évaluation, nous tiendrons compte des suivants (BOCYL, 2022, 607-609) : 1.2 Interpréter et évaluer de manière critique le contenu, l'intention et les caractéristiques discursives de textes d'une certaine longueur et complexité, en mettant l'accent sur les textes académiques et médiatiques, ainsi que sur les textes de fiction, sur des sujets généraux ou plus spécifiques, de pertinence personnelle ou d'intérêt public. 2.1 S'exprimer oralement avec suffisamment d'aisance et de précision dans des textes clairs, cohérents et bien organisés, adaptés à la situation de communication et dans différents registres, sur des sujets d'intérêt personnel ou public connus de l'étudiant, afin de décrire, raconter, argumenter et informer, dans différents médias, en utilisant des ressources verbales et non verbales, ainsi que des stratégies de planification, de contrôle, de compensation et de coopération et de correction des erreurs qui conduisent à des malentendus. 2.2 Rédiger et diffuser des textes détaillés d'une certaine longueur et complexité et d'une structure claire, adaptés à la situation de communication, à la typologie textuelle et aux outils analogiques et numériques utilisés, en évitant les erreurs qui gênent ou empêchent la compréhension, en reformulant et en organisant de manière cohérente des informations et des idées provenant de différentes sources et en justifiant ses propres opinions, sur des sujets d'intérêt personnel ou public connus des étudiants, en faisant un usage éthique de la langue, en respectant la propriété intellectuelle et en évitant le plagiat. 3.1 Planifier, participer et collaborer de manière assertive et active, par le biais de différents médias, dans des situations interactives sur des sujets d'intérêt personnel ou public 49 connus des élèves, en faisant preuve d'initiative, d'empathie et de respect de la politesse linguistique et de l'étiquette numérique, ainsi que des différents besoins, idées, préoccupations, initiatives et motivations des interlocuteurs, et en proposant des explications, des arguments et des commentaires. 6.1 Agir de manière appropriée, empathique et respectueuse dans des situations interculturelles, en établissant des liens entre différentes langues et cultures, en analysant et en rejetant toute forme de discrimination, de préjugé et de stéréotype, et en résolvant les facteurs socioculturels qui entravent la communication. Finalement, concernant les contenus, nous détaillons à continuation ceux que nous avons retenus dans notre unité didactique (BOCYL, 2022 : 610-612) : A. Communication. (4) Fonctions de communication appropriées au domaine et au contexte de communication : décrire des phénomènes et des événements ; donner des instructions et des conseils ; décrire des états et des situations présents ; raconter des événements passés occasionnels et habituels ; exprimer des événements futurs et des prévisions à court, moyen et long terme ; exprimer des émotions ; exprimer une opinion ; exprimer une certitude, une déduction, une possibilité, une probabilité, une obligation, une permission, un conseil, un désir ; exprimer l'argumentation ; reformuler le discours, le souligner, le préciser ou l'expliquer ; présenter les opinions d'autrui, résumer ; exprimer la cause, la conséquence, la concession, le but, la condition et l'hypothèse ; exprimer la manière comme source de richesse linguistique supplémentaire (décrire des faits, des états ou des actions sous une forme réelle ou éventuelle, personnelle et impersonnelle). B. Plurilinguisme. (1) Stratégies et techniques permettant de répondre efficacement et avec un haut degré d'autonomie, d'adéquation et de correction à un besoin communicatif spécifique, en surmontant les limitations liées au niveau de compétence dans la langue étrangère et dans les autres langues de son propre répertoire linguistique. C. Interculturalité. (3) Aspects socioculturels et sociolinguistiques relatifs aux conventions sociales, à la politesse et aux registres ; institutions, coutumes et rituels ; valeurs, normes, croyances et attitudes ; 50 stéréotypes et tabous ; langage non verbal ; histoire, culture et communautés ; relations interpersonnelles et processus de mondialisation dans les pays où la langue étrangère est parlée. En outre, pour chaque activité, nous avons tenu compte de la gestion de la classe, de la durée de l’activité et des ressources nécessaires pour sa mise en place. Finalement, nous avons ajouté une explication de la démarche de chaque activité. 51 5.3 Tableau général de l’unité didactique Étape: Bachillerato Niveau/Année: 1º Temps: 6 séances Objetivos de etapa: b, c, f, k Compétences clé CCL, CP, CD, CPSAA, CC, CCEC Competétences spécifiques 1, 2, 3, 6 Contenus A4, B1, C3 Critères d’évaluation 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 6.1 Activités et tâche finale Séance 1 Qui fait quoi chez vous ? Cyllit Bang, un produit que pour les femmes ? L’évolution des annonces de nettoyage Le slogan publicitaire Séance 2 Les stéréotypes en publicité, concernent-ils les hommes ? C’est l’heure d’argumenter ! Partageons nos avis ! Séance 3 La publicité, entretient-elle les stéréotypes sur les femmes ? La lecture Soyons critiques ! Séance 4 Ces images me rappellent… Soyons créatifs ! Notre spot publicitaire Séance 5 Simone Veil Je révise ! Séance 6 Présentation Simone Veil Tâche finale : Le manifeste contre le sexisme dans la publicité Attention à la diversité Dans le cours de 1º Bachillerato français comme première langue étrangère aucune adaptation méthodologique n’est nécessaire. 52 5.3.1 Séance 1 Séance 1 Compétences spécifiques 1, 2, 6 Indicateurs de réussite 1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales et sélectionne l’information la plus pertinente des vidéos. 2.1 L’élève exprime à l’oral les réponses concernant la répartition des tâches ménagères et, ensuite, concernant le contenu des vidéos. 6.1 L’élève agit de façon appropriée, empathique et respectueuse dans les situations interculturelles, en établissant des liens entre les langues et les cultures et en rejetant les préjugés et les stéréotypes. Descripteurs Opérationnels CP1, CP2, CCEC2 Contenus de matière A4, B1, C3 Contenus à caractère transversal Le respect mutuel Coopération entre égaux Activités Compétences spécifiques Contenus Qui fait quoi chez vous ? 2 A4 Cyllit Bang, un produit que pour les femmes ? 1, 2, 6 B1, C3 L’évolution des annonces de nettoyage 1, 2, 6 B1, C3 Le slogan publicitaire 1, 6 A4, B1 53 Activité 1 - séance numéro 1 Titre : Qui fait quoi chez vous ? Type: Pré-activité Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité par binômes et activité de grand groupe Ressources : un ordinateur, un tableau digital interactif, des cahiers, des stylos. Démarche Pour introduire le thème de l'égalité, l’enseignant devra revoir avec les élèves le vocabulaire des tâches ménagères. Pour cela, il va mettre les élèves par binômes et il va leur demander d’identifier les tâches ménagères à faire dans chaque pièce de la maison ainsi que les ustensiles ou les produits de nettoyage nécessaires pour chaque action. Pour les aider, l’enseignant projettera le plan de la maison. (Voir Annexe 1) Une fois cette activité terminée et corrigée, l’enseignant va demander aux élèves comment les tâches ménagères sont réparties chez eux. Puis, il leur demandera comment cela se passe chez leurs grandsparents. Enfin, l'enseignant demandera aux élèves s'ils pensent qu'il existe des différences entre le mode de vie de leurs grands-mères et celui de leurs mères. Activité 2 - séance numéro 1 Titre : Cyllit Bang, un produit que pour les femmes ? Type: Activité de déroulement Durée: 20 min Gestion de la classe : Activité individuelle et ensuite activité par groupes de trois Ressources : un ordinateur, une équipe de son, un tableau digital interactif Démarche Après avoir introduit le sujet au moyen de cette question, l'enseignant montre la première publicité pour un produit de nettoyage. Une fois la vidéo visionnée, l'enseignant pose des questions aux élèves sur les points suivants : quel produit est vendu, quel est le message de la femme, qui fait la publicité, quel est le public cible de ce produit et si le message transmis par cette publicité leur paraît pertinent. Ensuite, ils regardent ensemble la publicité du même produit et de la même année, mais en France. (Voir Annexe 1) Par groupes de trois, l’enseignant va appliquer le modèle de Barthes pour travailler les deux vidéos avec les élèves. Pour cela, il va d’abord leur demander de se mettre par groupes de trois. D’abord, il analysera avec les groupes les aspects visuels : l’espace, les objets, les couleurs, la musique/BSO, le slogan. Pour cela, il va leur donner un tableau à compléter. Ensuite, une fois le tableau complété, ils devront chercher le message que ces annonces veulent transmettre et l’analyser. Puis, ils vont observer le rôle de la femme dans les deux publicités et faire une analyse comparative interculturelle. (Voir Annexe 1) Le professeur ne leur montrera pas le tableau complet dès le début, il leur demandera d’analyser chaque élément un par un. Les élèves devront noter toutes les informations dans le tableau fourni car lors des séances à venir, ils devront construire une carte sémantique. 54 Activité 3 - séance numéro 1 Titre : L’évolution des annonces de nettoyage Type: Activité de déroulement Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité individuelle Ressources : un ordinateur, une équipe de son, un tableau digital interactif Démarche L'enseignant leur montrera la publicité du même produit, mais pour l'année 2022, et les interrogera sur les différences qu'ils constatent par rapport aux publicités de 2015. Ils devront encore une fois analyser cette annonce publicitaire suivant le tableau qu’ils ont utilisé pour les deux annonces précédentes (espace, objets, couleurs, musique) et observer le rôle de la femme. Ensuite, ils devront analyser quel est le message que la publicité transmet cette fois-ci. (Voir Annexe 1) Par ailleurs, ils devront signaler les changements par rapport aux vidéos précédentes et les partager avec leurs camarades. De même, ils devront expliquer les raisons de ces changements. Activité 4 - séance numéro 1 Titre : Le slogan publicitaire Type: Activité de fermeture Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité par binômes Ressources : des ordinateurs, des cahiers, de stylos. Démarche Pour conclure, l'enseignant leur fera chercher les slogans publicitaires les plus accrochant des dernières années et leur demandera d’identifier les éléments qu’ils ont en commun (la personne utilisée, la forme verbale, la présence d’adjectifs, d’adverbes, de superlatifs, etc.). De cette manière, les élèves sauront quels éléments tenir compte lors de la création de leur propre slogan publicitaire. 55 5.3.2 Séance 2 Séance 2 Compétences spécifiques 1, 2, 3, 6 Indicateurs de réussite 1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales et sélectionne l’information la plus pertinente de la vidéo. 2.1 L’élève exprime à l’oral les réponses concernant le contenu de la vidéo et les différences entre les différentes vidéos visionnées. 6.1 L’élève agit de façon appropriée, empathique et respectueuse dans les situations interculturelles, en établissant des liens entre les langues et les cultures et en rejetant les préjugés et les stéréotypes. Descripteurs Opérationnels CP1, CP2, CCL5, CC3 Contenus de matière B1, C3 Contenus à caractère transversal Le respect mutuel Coopération entre égaux Activités Compétences spécifiques Contenus Les stéréotypes en publicité, concernent-ils les hommes ? 1, 2, 3, 6 B1, C3 C’est l’heure d’argumenter ! 2, 3, 6 B1, C3 Partageons nos avis ! 2, 3, 6 B1, C3 56 Activité 1 - séance numéro 2 Titre : Les stéréotypes en publicité, concernent-ils les hommes ? Type: Pré-activité Durée: 5 min Gestion de la classe : Activité par groupe de trois Ressources : un ordinateur, une équipe de son, un tableau digital interactif Démarche Le professeur demandera aux élèves de se mettre par groupe de trois. Il va leur projeter les premières 15’’ de la vidéo pendant lesquelles nous voyons deux hommes assis dans la salle de café en train de regarder quelque chose sur une tablette. L’enseignant demandera aux élèves de faire des hypothèses sur ce que les hommes vont acheter vu qu’ils parlent de cylindre, de puissance, de réservoir. (Voir Annexe 2) Après, chaque groupe partagera à voix haute ses idées. Activité 2 - séance numéro 2 Titre : C’est l’heure d’argumenter ! Type: Activité de déroulement Durée: 35 min Gestion de la classe : Groupes de trois Ressources : un ordinateur, une équipe de son, un tableau digital interactif, des cahiers, des stylos. Démarche Le professeur mettra à nouveau la vidéo (15’’- 26’’) où nous voyons deux femmes qui arrivent dans la salle de café et qui rigolent à propos de ces hommes car elles affirment qu’ils ne peuvent que parler des voitures. L’enseignant demandera aux élèves leurs avis concernant le discours des femmes. Ensuite, ils devront argumenter s’ils sont du même avis qu’elles ou pas. (Voir Annexe 2) Une fois les arguments donnés, ils vont finir la vidéo et le mystère sera dévoilé car ils sauront enfin ce que les hommes veulent acheter : une machine à laver. Le professeur mettra à nouveau la vidéo pour qu’ils puissent la revoir avant de commencer l’analyse. L’enseignant leur demandera de chercher les arguments donnés par les deux hommes et la valeur associée (la taille, l’efficience énergétique, la couleur) au produit qu’ils veulent acheter. Ensuite, ils devront analyser les stéréotypes présents dans l’annonce publicitaire. Et, finalement, analyser le message de la fin de la vidéo (Chaque jour, les femmes consacrent en moyenne une heure de plus que les hommes aux tâches ménagères.) (Voir Annexe 2) Après avoir regardé la vidéo et analysé les valeurs, les stéréotypes et le message par groupe, ils mettront en commun leurs idées. 57 Activité 3 - séance numéro 2 Titre : Partageons nos avis ! Type: Activité de fermeture Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité par groupe de trois et activité de grand groupe Ressources : Des cahiers, des stylos. Démarche Toujours par groupes de trois, le professeur va les inviter à réfléchir à la différence entre les publicités de la veille et celle d'aujourd'hui : si les valeurs transmises ou les stéréotypes présents sont les mêmes, si l’image qu’on transmet de la femme est la même, si le produit est présenté de la même façon. Ainsi, les élèves continueront à travailler par groupes de trois pour noter leurs avis et ensuite ils les partageront avec leurs camarades. Puis, concernant les stéréotypes, ils devront expliquer si ceux-ci sont renforcés ou combattus par cette annonce. (Voir Annexe 2) 64 Activité 1 - séance numéro 5 Titre : Simone Veil Type: Pré-activité Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité de grand groupe et activité par groupe de trois Ressources : un ordinateur, un tableau interactif. Démarche Pour commencer et introduire la figure de Simone Veil, le professeur va mettre la bande d’annonce du film pour susciter leur curiosité. (Voir Annexe 5) Après la bande annonce, il va leur donner des infos sur sa vie, à savoir : féministe, victime du nazisme, ministre, députée européenne. Les élèves devront chercher chez eux, la biographie de Simone Veil et préparer, par groupes, un poster avec une photo d’elle et des informations concernant sa vie. Chaque groupe présentera son poster le jour d’après et ils seront après collés aux murs de la salle de cours. Ensuite, l'enseignant partagera avec les élèves deux phrases de Simone Veil (voir Annexe 5). L’enseignant va leur demander de mettre en relation ces phrases avec le rôle de la femme en publicité. De même, il profitera de ces phrases pour introduire le thème de la protestation et de la revendication. Activité 2 - séance numéro 5 Titre : Je révise ! Type: Activité de déroulement Durée: 40 min Gestion de la classe : Activité par binômes Ressources : Les paragraphes du manifeste Démarche Le professeur va leur distribuer un manifeste découpé en paragraphes à sens complet, mais désordonnés, pour que les élèves identifient l’objectif et les idées de chacun d’entre eux et pour qu’ils les mettent dans l’ordre. Ensuite, il va projeter les titres de chaque paragraphe. Les élèves devront associer chaque paragraphe à un titre et dire quel est l’objectif du premier. De cette manière, ils découvriront le plan de texte par eux-mêmes et les éléments dont ils auront besoin pour rédiger leur propre manifeste. Quand chaque groupe aura une proposition de texte, ils feront la mise en commun et la vérification avec le texte original. De même, l’objectif de chaque paragraphe sera mis en commun pour sa correction. Ensuite, une fois le texte mis dans l’ordre et les objectifs de chaque partie identifiés, les élèves devront transformer le paragraphe 5 en slogans à l’impératif ; ils se serviront aussi des caractéristiques linguistiques des slogans, déjà étudiées. 65 5.3.6 Séance 6 Séance 6 Compétences spécifiques 2, 3, 6 Indicateurs de réussite 1.2 L’élève extrait le sens général et les idées principales et sélectionne l’information la plus pertinente la révision concernant le contenu vu lors des séances précédentes. 2.1 L’élève exprime à l’oral les réponses concernant la présentation de Simone Veil. 2.2 L’élève rédige avec une structure claire et adaptée à la typologie textuelle (manifeste) en évitant les erreurs qui gênent la compréhension, et en justifiant leurs propres opinions. 3.1 L’élève sélectionne, organise et utilise, avec souplesse, des stratégies appropriées pour initier, maintenir et mettre fin à la communication, prendre et donner la parole, débattre ou gérer des situations difficiles. 6.1 L’élève agit de façon appropriée, empathique et respectueuse dans les situations interculturelles, en établissant des liens entre les langues et les cultures et en rejetant les préjugés et les stéréotypes. Descripteurs Opérationnels CP1, CP2, CCL5, CPSAA1, CC3 Contenus de matière A4, B1, C3 Contenus à caractère transversal Le respect mutuel Coopération entre égaux Activités Compétences spécifiques Contenus Présentation Simon Veil 2 A4, B1 Tâche finale : Le manifeste contre le sexisme dans la publicité 2, 3, 6 A4, B1, C3 66 Activité 1 - séance numéro 6 Titre : Présentation Simon Veil Type: Pré-activité Durée: 10 min Gestion de la classe : Activité par groupes de trois Ressources : le poster de présentation Démarche Les élèves présenteront Simone Veil à l’aide des posters qu’ils ont préparés chez eux devant leurs camarades. Ainsi, l’enseignant réussit qu’ils cherchent eux-mêmes l’information et qu’ils la présentent d’une façon créative. Activité 2 - séance numéro 6 Titre : Tâche finale : Manifeste contre le sexisme dans la publicité Type: Activité de déroulement Durée: 40 min Gestion de la classe : Activité par groupe de trois Ressources : tout le matériel vu en cours lors des séances précédentes, des cahiers, des stylos. Démarche Avant de commencer l’activité d’écriture, l’enseignant fera le point sur tout le contenu travaillé avec les élèves lors des séances précédentes (les annonces publicitaires, la carte sémantique, la structure du slogan, le texte concernant les stéréotypes, l’activité créative, le plan de texte du manifeste). Les élèves devront créer leur propre Manifeste contre le sexisme dans la publicité en tenant compte du plan de texte et des contraintes données par le professeur. Le manifeste devra contenir des images de protestation et un slogan. (Voix Annexe 6) 67 6. Conclusions Dans ce mémoire de fin de master, le défi a été double. D’un côté, effectuer des recherches bibliographiques pour approfondir nos connaissances concernant le texte publicitaire, notamment l’argumentation, la rhétorique, le slogan publicitaire et la sémiologie de l’image. En effet, c’est un sujet très vaste et complexe auquel nous avons consacré du temps afin d’approfondir nos connaissances et ainsi construire notre partie pratique. D’un autre côté, élaborer une unité didactique en incluant l’éducation en valeurs, si importante de nos jours, nous a exigé de travailler avec l’idée de complexe d’inclure plusieurs niveaux d’analyse de notre part et de celle des élèves, et de concevoir un apprentissage non seulement communicatif en langue française, mais aussi intégral du point de vie de la conscience sociale de la lutte pour l’égalité entre hommes et femmes, et de la position critique envers la consommation que nous devons avoir en tant que citoyens. L’unité didactique que nous avons mise en place a pour élément central l’éducation en valeurs et plus précisément la perspective de genre. Nous avions traité ce sujet lors du Practicum avec des élèves de 4ºESO ayant le français comme première langue et vu son acceptation, nous avons décidé de l’adapter pour 1º de Bachillerato et de compléter le travail fait à l’aide du cadre théorique et des aspects appris en cours de « Expresión oral y escrita II ». Grâce à la richesse et à la complexité des messages publicitaires, nous avons pu construire des activités pour éduquer les élèves en même temps qu’ils apprennent le français. En ce qui concerne le choix des activités et leur articulation, cela a été un processus laborieux, car il faut tenir compte de beaucoup d’éléments et toutes les activités proposées doivent avoir un lien pour que les élèves puissent réaliser la tâche finale avec réussite. C’est évident que ne pas suivre le manuel de français et le fait d’élaborer nous-même les activités exige du travail et du temps, mais de cette façon, nous réussissons à inclure tous les éléments que nous voulons travailler avec les élèves, nous leur présentons le matériel de la façon dont on veut le travailler et nous atteignons leur attention et leur intérêt. Nous avons conclu ce mémoire avec l’envie que ce travail puisse contribuer à donner plus de place à la publicité dans l’enseignent car c’est un outil magnifique pour enseigner la culture, l’interculturel, mais, surtout, pour travailler les valeurs et essayer de mettre fin au sexisme en adaptant une perspective de genre dans la classe. Nous espérons que ce travail sera utile pour d’autres enseignants et qu’ils pourront s’en servir dans leurs cours de langues. 68 En guise de conclusion, grâce à ce travail, aujourd’hui, nous avons une nouvelle perspective de l’enseignement-apprentissage et de la façon d’aborder une unité didactique. En plus, nous avons acquis des connaissances approfondies sur un des sujets que tout professeur doit maîtriser dans le cadre d’un concours en enseignement secondaire. Ce mémoire nous a permis de nous dépasser, de cherche plus loin et de ne pas nous contenter du premier résultat. C’est ce sentiment que nous voudrions transmettre un jour à nos futurs élèves. 69 7. Bibliographie Adam, J., & Bonhomme, M. (1997). L’argumentation publicitaire : rhétorique de l’éloge et de la persuasion. Nathan Université. Anscombre, J.-C. (2000). Parole proverbiale et structure métrique. Larousse. Austin, J.-L. (1970). Quand dire c’est faire. Seuil. Fresnault-Duruelle, P. (1993). L’éloquence des images. PUF Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique générale. Minuit. Lorenzo, F. (2006). Motivación y segundas lenguas. Arco Libros, S.L. Maingenueau, D. (2012). Analyser les textes de la communication. Collin. Meschonnic, H. (1976). « Les proverbes, actes de discours ». Revue de Sciences Humaines Puren, C. (2009). « Variations sur la perspective de l’agir social en didactique des languescultures étrangères » dans Rosen. É. (coord.) La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le Français Dans le Monde : CLE International. Reinhardt, C. (2009). « Pour une application des trois compétences du CECR en classe : une synthèse pragmatique des propositions de la pédagogie du projet et de l’enseignement/apprentissage par les tâches » dans Rosen. É. (coord.) La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le Français Dans le Monde : CLE International. Rosen, E. (2009). La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le Français Dans le Monde : CLE International. Springer, C. (2009). « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour scénariser, évaluer et valoriser l’apprentissage collaboratif » dans Rosen. É. (coord.) La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le Français Dans le Monde : CLE International. Schapira, C. (1999). Les stéréotypes en français : proverbes et autres formules. Ophrys. Rodari, G. (1996). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Ediciones de Bronce. 70 8. Webgraphie Adam, J.-M. (2021). Les différents types de slogans : entre autonomie et dépendance co(n)textuelle. Rhythmica. Revista Española De Métrica Comparada, (VI), 13–50. https://doi.org/10.5944/rhythmica.32373 (Consulté le 26/06/2023) Barthes, R. (1964). Rhétorique de l’image. Communications, 4(1), 4051. https://doi.org/10.3406/comm.1964.1027 (Consultée le 03/07/2023) Blanco Calvo, P. (2010). Le texte publicitaire : document authentique dans l'enseignement du français appliqué au tourisme. Unirioja.es. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4027853.pdf (Consultée le 25/06/2023) Bonhomme, M. (2018). Modalités et stratégies rhétoriques de l’éloge dans le discours publicitaire. Exercices de rhétorique. https://doi.org/10.4000/rhetorique.681 (Consultée le 03/07/2023) Collard, Y. et de Theux, P. (2007). Les sociostyles, pour toucher le public-cible. https://media-animation.be/Les-sociostyles-pour-toucher-le.html (05/07/2023) Conseil d’Europe (2001). Cadre Européen commun de référence pour les langues. https://rm.coe.int/16802fc3a8 https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-referencepour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270 (Consulté le 26/06/2023) DECRETO 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y Léon, 190, de 30 de septiembre de 2022. https://bocyl.jcyl.es/boletines/2022/09/30/pdf/BOCYL-D-30092022-4.pdf E-Classroom (2018). Cultures de la communication : L’histoire de la publicité. https://e-classroom.over-blog.com/l-histoire-de-la publicite.html#:~:text=Le%2016%20juin%201836%20marque,en%20gagnant%20de% 20nouveaux%20lecteurs (Consultée le 02/07/2023) Gouvernement de France. (2018). L’Agenda 2030 en France. Le site des objectifs de développement durable (ODD). https://www.agenda-2030.fr/agenda2030/presentation/article/presentation-origines-et-principes (Consultée le 30/06/2023) Guilbault, C. (s.d.). Introduction à la linguistique I : Définition de la sémiologie. https://www.sfu.ca/fren270/semiologie/index.html (Consultée le 27/06/2023) 71 Languages DK. (2014). L’apprentissage par tâches. https://www.languages.dk/archive/Methods/manuals/TBL/fr_TBL.pdf (Consultée le 29/06/2023) Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020, 122868-22953. https://www.boe.es/boe/dias/2020/12/30/pdfs/BOE-A-2020-17264.pdf Karsenti, T. (2018). Intelligence artificielle en éducation : L’urgence de préparer les futurs enseignants aujourd’hui pour l’école de demain ? Formation et profession, 26(3), 112. https://doi.org/10.18162/fp.2018.a159 (Consultée le 30/06/2023) Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 82, de 06 de abril de 2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/04/05/243/dof/spa/pdf ONU. (2019). Égalité des sexes. https://www.un.org/fr/global-issues/gender-equality (Consultée le 30/06/2023) Ortiz, J. M. P. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1012022 (Consultée le 04/07/2023) Puren, C. (2007). « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle. https://www.aplv-languesmodernes.org/~ilash/spip.php?article844 (Consulté le 29/06/2023) Puren, C. (2012). Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4782151 (Consulté le 29/06/2023) Quentin, I. (2012). Le système général de l’activité d’Engeström. https://isabellequentin.wordpress.com/2012/09/16/le-systeme-general-de-lactivitedengestrom (Consultée le 28/06/2023) UNESCO. (2019). Consesus de Beijing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303 (Consultée le 30/06/2023) 72 UNESCO. (s.d.). L’Intelligence Artificielle dans l’éducation. https://fr.unesco.org/themes/tic-education/intelligence-artificielle (Consultée le 30/06/2023) Van Eslande, J.-P. (2003). Méthodes et problèmes : La mise en scène du discours. https://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/srhetorique/rdintegr.html#r d231100 (Consultée le 03/07/2023) 73 9. Annexes Lien présentation Canva : https://www.canva.com/design/DAFcPwxc9mk/iAqeNVI1Gc5Tx47dLO1Dg/edit?utm_content=DAFcPwxc9mk&utm_campaign=designshare&utm_m edium=link2&utm_source=sharebutton 9.1 Annexe 1 80 81 Source : https://cursa.ihmc.us/rid=1RK50QD0Y-YNXN4Y2ZL7/sexe%20genre%20stereotypes%20Bedard%20Cloutier%20Maille.cmap 82 83 9.4 Annexe 9.4.1 Activité de lecture Avec cette activité de lecture, les élèves confirmeront, d’un côté, l’existence de stéréotypes liés aux femmes et, d’un autre côté, une classification des femmes selon le produit annoncé. Voici la source du texte travaillé avec les élèves : http://tpe-stereotypesfemininspub.eklablog.com/ Pour commencer l’activité de prélecture, l’enseignant essaiera d’activer le lexique des élèves et de les motiver à la lecture du texte. Ainsi, le professeur écrira au tableau son titre : La publicité, entretient-elle les stéréotypes sur les femmes ? Par groupes de trois, il leur demandera de penser à des annonces qu’ils connaissent et dont les femmes sont le centre ; les élèves devront y réfléchir et, après quelques minutes de réflexion, ils mettront en commun leurs idées. À l’aide de cette dynamique de classe, on stimule l’interaction et l’activation de leurs connaissances préalables. Au fur et à mesure que les élèves partagent leurs idées à voix haute, l’enseignant commencera à noter les mots en rapport avec la publicité et les stéréotypes au tableau. Ces mots seront regroupés par champs lexicaux afin de construire une carte sémantique. De cette façon, on mobilise le lexique qu’ils connaissent et on note celui qu’ils ne connaissent pas. Puis, l’enseignant projettera, une à une, les annonces dans lesquelles une femme est l'image d'une publicité pour que les étudiants écrivent les mots qui leur viennent à l'esprit et 84 essayer de compléter la carte sémantique que le professeur avait commencé à construire au début du cours. Par ailleurs, cette carte sera complétée ensuite par les élèves à l’aide de l’Intelligence Artificielle et le Chat GPT. Cette tâche sera complétement guidée par l’enseignant pour que les élèves fassent une utilisation responsable de l’outil. En effet, ce sera une activité de vérification qui leur permettra de reconsidérer la carte sémantique et de conceptualiser le rapport entre les termes de lexique pour aller vers une carte conceptuelle à l’aide de verbes qui lient les mots : montre, invite à consommer, dénigre, annule, sexualise, etc. Les élèves devront réutiliser ces deux cartes lors de la tâche finale : Un manifeste contre le sexisme présent dans la publicité. De même, ils seront également invités à classer les femmes en fonction de la publicité et de partager ensuite avec les autres groupes les noms des catégories auxquelles ils ont pensé. Voici les images qui seront projetées par l’enseignant : En travaillant uniquement avec l’image, on crée un vide informatif et on stimule la relation au texte. Ensuite, le professeur leur donnera trois phrases qui apparaissent dans le texte objet d’interprétation dans la séquence de lecture, afin qu’ils les associent aux annonces publicitaires. En plus, ils devront écrire une brève description de chaque image. De cette manière, les élèves feront des hypothèses sur les messages publicitaires qui les pousseront à vouloir lire le texte et à vérifier leurs hypothèses. Voici les phrases qui seront distribuées par l’enseignant : Cette femme au foyer doit exécuter toutes sortes de tâches ménagères à longueur de journée : entretien domestique, achats, préparation des repas, etc. 85 Papa travaille pendant que maman reste à la maison pour s’occuper des enfants. Le corps féminin n’est plus qu’un simple instrument de séduction ou encore un objet de désir. Après cela, le professeur fera la distribution du texte complet sur la publicité, découpé en paragraphes à sens complet, mais désordonnés, pour qu’ils retrouvent la cohérence et la cohésion du texte original. Pour cela, ils développeront une lecture attentive. Quand chaque groupe aura une proposition de texte, on fera la mise en commun et on fera la vérification avec le texte original. En travaillant l’activité de lecture de cette manière, l’enseignant réussira à motiver les élèves avant de leur donner le texte définitif car ils seront intrigués et ils souhaiteront confirmer les hypothèses faites lors du déroulement du cours. Ensuite, pour que les élèves effectuent une lecture critique, le professeur leur demandera : À votre avis, dans la publicité on se concentre plus sur le caractère de la femme ou sur son apparence ? Pour répondre à cette question, les élèves continueront à travailler par groupes de trois. Ils devront chercher des publicités dont les femmes sont le centre et caractériser les stéréotypes féminins par produits : parfums, produits de nettoyage, alimentation, etc. tout en activant le vocabulaire de la carte sémantique. Avec cette activité, ils devront confirmer si les produits des annonces sont toujours liés aux mêmes stéréotypes. Pour cela, il faudra qu’ils construisent un tableau qu’ils réutiliseront lors de la tâche finale. De cette façon nous stimulons l’apprentissage collaboratif pour qu’ils construisent les connaissances ensemble : grâce à l’approche actionnelle, l’élève sera en train de construire son savoir lui-même et la langue sera utilisée dans des situations de la vie réelle. 86 9.5 Annexe 4 87 9.6 Annexe 5 88 Source : https://www.allocine.fr/video/player_gen_cmedia=19597263&cfilm=271339.html Voici les titres qui seront projetés au tableau : Canaux de publicité Dénonciation Dangers de la publicité (manque d’indépendance des médias et manipulation des réseaux sociaux) Propositions : - Accès libre à la pub - Consommer des médias indépendants - Moyens de résistance 89 Revendications