La formación inicial del profesorado de Secundaria de la rama de Educación Bilingüe-CLIL. Un estudio de caso en la Universidad de Utrecht (Holanda)

Universidad de Málaga Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Programa Oficial de Posgrado de Políticas Educativas Máster Oficial en “Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento” TESIS DOCTORAL La formación inicial del profesorado de Secundaria de la rama de Educación Bilingüe-CLIL. Un estudio de caso en la Universidad de Utrecht (Holanda) Doctoranda: Estefanía Almenta López Director: Dr. D. Miguel Ángel Santos Guerra Para optar al título de Doctora con Mención Europea por la Universidad de Málaga MÁLAGA, 2015 AUTOR: Estefanía Almenta López http://orcid.org/0000-0003-0519-3940 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 2 <<One of the most powerful resources that people in any organisation have for learning and improving is each other. Knowledge economies depend on collective intelligence and social capital - including ways of sharing and developing knowledge among fellow professionals. Sharing ideas and expertise, providing moral support when dealing with new and difficult challenges, discussing complex individual cases together - this is the essence of strong collegiality and the basis for professional communities.>> Andy Hargreaves Teaching in the Knowledge Society - Education in the Age of Insecurity. Open University Press, 2003: 84. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 3 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 4 ÍNDICE AGRADECIMIENTOS………………………………………………………………….. 12 INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….. 14 INTRODUCTION IN ENGLISH……………………………………………………… 31 BLOQUE I. ESTADO DE LA CUESTIÓN ………………………………………………………. 46 Capítulo 1. La Educación Bilingüe. Precisiones conceptuales………………………. 48 1.1. ¿Qué es la Educación Bilingüe?......................................................... 48 1.2. Tipos de programas de Educación Bilingüe……………………………………. 50 1.3. Marco legislativo: políticas de fomento del bilingüismo………………… 55 Capítulo 2. Investigaciones en materia de Educación Bilingüe…………………….. 60 2.1. Investigaciones durante el siglo XX………………………………………………… 60 2.2. Investigaciones durante el siglo XXI……………………………………………….. 67 Capítulo 3. Los programas de Educación Bilingüe – CLIL………………………………. 70 3.1. ¿Qué son los programas CLIL?............................................................ 70 3.2. Bases teóricas de la metodología CLIL……………………………………………. 73 3.3. La situación de los programas CLIL en Europa………………………………… 81 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 5 3.3.1. Niveles educativos en los que se ofertan programas CLIL….. 83 3.3.2. Asignaturas impartidas en CLIL………………………………………….. 84 Capítulo 4. El perfil de los docentes de programas CLIL…………………………………. 86 4.1. El perfil de los docentes encargados de desarrollar programas CLIL… 86 4.2. Requisitos exigidos al profesorado de programas CLIL……………………… 87 4.3. La formación inicial de docentes para programas CLIL……………………… 88 4.4. La formación continua de docentes para programas CLIL………………… 90 4.5. Proyectos para la formación de docentes………………………………………… 91 Capítulo 5. Los programas CLIL: de la teoría a la práctica……………………………… 96 5.1. El caso de España…………………………………………………………………………….. 96 5.1.1. La situación de los programas CLIL en España……………………….. 96 5.1.2. La formación de los docentes CLIL en España………………………… 104 5.2. El caso de Los Países Bajos………………………………………………………………. 106 5.2.1. La situación de los programas CLIL en Los Países Bajos…………. 106 5.2.2. La formación de los docentes CLIL en Los Países Bajos………….. 107 5.3 Obstáculos en torno a los programas CLIL……………………………………….. 107 BLOQUE II. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………….. 114 Capítulo 6. Diseño de la investigación…………………………………………………………….. 116 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 6 6.1. Relevancia del tema elegido………………………………………………………….. 116 6.2. Naturaleza de la Investigación………………………………………………………. 121 6.3. Método y proceso de la investigación…………………………………………… 123 6.3.1. Foco de investigación………………………………………………………….. 123 6.3.2. Pretensiones de la investigación…………………………………………. 124 6.3.3. Selección de la muestra………………………………………………………. 124 6.3.4. Negociación del acceso………………………………………………………. 126 6.3.5. Contexto de la investigación: el Máster U-TEAch………………. 127 6.3.5.1. Destinatarios……………………………………………………… 128 6.3.5.2. Requisitos de acceso…………………………………………. 129 6.3.5.3. Agentes del programa……………………………………….. 130 6.3.5.4. Estructura del programa……………………………………. 131 6.3.5.5. Módulos de formación………………………………………. 138 6.3.5.5.1. El módulo CLIL………………………………….. 138 6.3.6. Estrategias de recogida de información…………………………….. 142 6.3.7. Temporalización…………………………………………………………………. 145 6.3.8. Aspectos éticos…………………………………………………………………… 147 6.3.9. Difusión del informe de la investigación…………………………….. 149 BLOQUE III. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN…………………………………………….. 152 Capítulo 7. Análisis de la información…………………………………………………………. 154 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 7 7.1. Organización y triangulación de los datos………………………………………. 154 7.2. Categorías de análisis………………………………………………………………………. 155 7.3. Abreviaturas utilizadas…………………………………………………………………….. 161 Capítulo 8. Informe de la investigación…………………………………………………………… 162 8.1. Metacategoría 1. COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE PROFESIONAL……. 164 8.1.1. Aprendizaje profesional………………………………………………………….. 164 8.1.1.1. El proceso de aprendizaje antes del periodo en el extranjero: logros y desafíos………………………………………………………………………….. 164 8.1.1.2. El proceso de aprendizaje después del periodo en el extranjero: logros y desafíos………………………………………………. 168 8.1.2. Objetivos de aprendizaje………………………………………………………… 169 8.1.2.1. Objetivos como docentes en formación (Teacher goals)……………………………………………………………………………………………………………… 169 8.1.2.2. Objetivos para su futuro alumnado (Learner goals).. 171 8.2. Metacategoría 2. SITUACIONES DE APRENDIZAJE……………………………… 172 8.2.1. Prácticum………………………………………………………………………………… 172 8.2.1.1. Prácticum en los Países Bajos: logros y desafíos……. 172 8.2.1.2. Prácticum en el extranjero: logros, desafíos y evaluación………………………………………………………………………………………………………. 174 8.2.2. Observación de situaciones de clases de docentes en activo….. 178 8.2.3. Observación de la actuación de compañeros de clase…………….. 178 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 8 8.2.4. Proyecto de investigación: logros, desafíos y evaluación……….. 180 8.2.5. Visitas a escuelas bilingües e internacionales…………………………. 183 8.3. Metacategoría 3. METODOLOGÍA……………………………………………………… 184 8.3.1. Tareas……………………………………………………………………………………… 184 8.3.2. Herramientas materiales y conceptuales……………………………….. 186 8.3.3. Evaluación………………………………………………………………………………. 189 8.4. Metacategoría 4. ACTORES IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE…………………………………………………………………………………………………. 191 8.4.1. Estudiantes…………………………………………………………………………….. 191 8.4.1.1. Expectativas profesionales……………………………………. 191 8.4.1.2. Actitudes hacia el enfoque CLIL……………………………. 192 8.4.1.3. Motivación……………………………………………………………. 193 8.4.1.3.1. Hacia la Educación Bilingüe-CLIL e Internacional………………………………………………………………………………………………… 194 8.4.1.3.2. Hacia la enseñanza en general……………. 195 8.4.1.4. Experiencias previas relacionadas con la enseñanza.. 197 8.4.2. El papel de los compañeros de clase……………………………………… 198 8.4.2.1. Su papel antes del Prácticum en el extranjero……………………………………………………………………………………………………… 198 8.4.2.2. Su papel después del Prácticum en el extranjero: actuación, evaluación y recomendaciones………………………… 201 8.4.3. El papel de los tutores……………………………………………………………. 204 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 15 se da cuando coexisten varias lenguas en una sociedad determinada, es necesario potenciar el enfoque plurilingüe, que da un paso más porque pretende desarrollar una competencia comunicativa en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. De este modo, en situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Aparte de estas ventajas en el ámbito lingüístico, el aprendizaje de otras lenguas trae consigo el conocimiento de otras culturas y la apertura a otras visiones del mundo. Así, el plurilingüismo predispone a los sujetos a aceptar con mayor naturalidad las diferencias interindividuales y a establecer relaciones constructivas con los demás, mejorando así las relaciones sociales y posibilitando el diálogo entre culturas. En cuanto al ámbito económico, el plurilingüismo facilita la movilidad laboral de los ciudadanos, ampliando las posibilidades de encontrar empleo y promoviendo la igualdad de oportunidades. Numerosos autores e instituciones consideran que la educación para el plurilingüismo ofrecerá las bases para que la ciudadanía participe con mejores garantías en un contexto cada vez más mundializado. El plurilingüismo se convierte así en una herramienta de inclusión y justicia social. El Consejo de Europa ha destacado en un gran número de documentos la importancia de apostar por el plurilingüismo, apoyándose en razones de carácter tanto socioeconómico como cultural. Estas recomendaciones europeas se han ido concretando en diversas acciones de los países miembros, que han recogido en sus disposiciones legislativas la conveniencia de invertir los esfuerzos necesarios para conseguir que sus ciudadanos reciban una formación plurilingüe y pluricultural. En la Comunidad Autónoma de Andalucía, las recomendaciones europeas en materia lingüística han tenido su reflejo en el “Plan de Fomento del Plurilingüismo. Una política lingüística para la Sociedad Andaluza” de la TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 16 Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (aprobado en el Consejo de Gobierno del 22 de marzo de 2005, BOJA núm.65, de 5 de abril, pág.839), que comienza su redacción con el siguiente aforismo: “El hombre es enemigo de lo que ignora: enseña una lengua y evitarás una guerra. Expande una cultura y acercarás un pueblo a otro” (Naím Boutanos, 2004). El hecho de comenzar así nos invita a pensar que se trata de un documento que apuesta por el aprendizaje de lenguas como medio para provocar el encuentro entre pueblos y facilitar el diálogo intercultural. Este Plan se ubica dentro del conjunto de iniciativas que el gobierno andaluz ha denominado “Segunda Modernización de Andalucía”, y se concreta en una serie de acciones (setenta y cuatro, en concreto) que materializan tanto los objetivos generales del Plan como sus programas específicos (siendo uno de ellos el de Centros Educativos Bilingües), y que, según dice el propio texto del Plan, pretenden afrontar los retos que plantea la sociedad del conocimiento. Este Plan despertó mi interés cuando estudiaba el Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, perteneciente al Programa de Doctorado de Políticas Educativas. Por eso, como trabajo de Final de Máster, decidí desarrollar un proyecto de investigación acerca de este Plan de Fomento del Plurilingüismo, y, más concretamente, del Programa de Centros Bilingües. Mi intención fue desentrañar cómo se concretaba en la práctica una política educativa de estas características. Quise comprender ese fenómeno desde el interior de él mismo, y para ello realicé un Estudio de Caso en un Instituto Público de Enseñanza Secundaria de Málaga acogido al Programa de Centros Bilingües de la Junta de Andalucía. No era un centro paradigmático, y en ningún caso fue mi intención encontrar uno. El hecho de que lo eligiera tuvo que ver, a grandes rasgos, con su experiencia de varios años desarrollando el proyecto, y también con el hecho de que estuviera ubicado en un barrio con una población de culturas muy diferentes y nivel LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 17 socioeconómico medio-bajo. Así pude indagar sobre las posibilidades de implantación del Programa en un entorno que, a priori, no parecía el más sencillo ni el más favorable. Para mi sorpresa y alegría, la investigación me demostró cuán equivocada estaba, y el gran potencial que este Programa Bilingüe tenía en el centro. El informe final que realicé llevaba por título “La levadura en la masa”, debido a que entendí que este Programa había actuado como catalizador de una serie de “ingredientes” que ya existían en el centro, que fueron la base del mismo pero que a su vez se vieron transformados y mejorados por la acción del programa, del mismo modo que la levadura transforma la masa en pan. Esta investigación me permitió conocer todas las potencialidades del Programa Bilingüe, pero también una de sus mayores debilidades, que era la formación del profesorado. Los docentes participantes en el Programa eran conscientes, y así lo expresaron durante la investigación, de que necesitaban mejorar su formación, pero las opciones que la Junta de Andalucía les ofrecía no cubrían sus necesidades. Desde el momento en que decidieron embarcarse en este proyecto bilingüe habían buscado la forma de mejorar sus habilidades y estrategias, pero no habían encontrado ninguna opción que se adaptara a sus necesidades formativas. Este es el motivo que hizo que decidiera centrar mi tesis doctoral en esta área, y que desarrollara un proyecto de investigación sobre la formación del profesorado para la educación bilingüe. La indagación sobre el bilingüismo me reveló que los programas bilingües se imparten en la mayor parte de los países europeos, en casi todos los niveles educativos y en una gran variedad de asignaturas. El problema es que la rápida expansión de estos programas ha hecho que nos encontremos con un cuerpo de docentes con nuevas necesidades de formación y actualización tanto en el contenido como en la lengua objeto de los programas bilingües, que en numerosas ocasiones no encuentran respuesta. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 18 Este profesorado debería ser especialista en el contenido de su área y al mismo tiempo tener un amplio conocimiento del aprendizaje de lenguas extranjeras, proporcionando de este modo condiciones óptimas para la comunicación del alumnado. Aún así, no es suficiente. No hay duda de que un profesor que vaya a dar una clase en un programa bilingüe necesita una formación específica que va más allá de la formación de un profesor de lengua extranjera o de la de un profesor de una asignatura no lingüística. Así, un docente bilingüe necesita ser capaz de integrar la enseñanza del contenido y de la lengua, y es precisamente éste el rasgo más característico de este enfoque. Por tanto, la enseñanza bilingüe requiere de docentes capacitados para impartir una o varias materias del currículo en una lengua diferente a la materna y para enseñar, mediante este proceso, esa lengua en sí. Esto es lo que hace específico el perfil de estos docentes, que poseen, pues, doble especialización. Además de esto, deben manejar los principios metodológicos de las teorías socioconstructivistas y cognitivas del aprendizaje, adoptar un enfoque interactivo y centrado en el alumno, y adquirir el papel de facilitadores o guías, lejos de la función de transmisores de conocimiento. Por otro lado, el hecho de tener que integrar el currículum de las asignaturas linguísticas y las no linguisticas obliga a estos docentes a trabajar colaborativamente con sus compañeros de profesión, con lo que se precisa aprender a trabajar en equipo y se requiere de un tiempo extra para esta tarea. Esta especialización requerida para los docentes bilingües se busca de muy diversas formas, y la situación del profesorado encargado de impartir estos programas varía mucho de unos países a otros. En los programas bilingües el profesorado suele tener la cualificación necesaria para ejercer dicho trabajo en el nivel educativo correspondiente (normalmente, una titulación universitaria en alguna de las materias del currículo ordinario). Se da también el caso de profesorado especializado en una o varias áreas no lingüísticas, así como el de quienes poseen una doble especialización (una lingüística y otra no lingüística). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 19 Además de la titulación docente, algunos países exigen certificados del nivel de conocimiento de la lengua objeto del programa bilingüe. Sin embargo, ninguno de los certificados requeridos se refiere a la cualificación en la enseñanza bilingüe como tal (principios didácticos y metodológicos). En algunos países (Alemania, Austria y Noruega), el profesorado normalmente se especializa en dos materias durante su formación, y si estas dos materias son una lengua extranjera y un área no lingüística, entonces se entiende que está capacitado para impartir docencia bilingüe. En el contexto europeo, sólo Hungría requiere una titulación diferente para cada una de estas dos áreas de especialización, lingüística y no lingüística. Pese a lo dicho, en algunos países ya se están desarrollando certificaciones para acreditar la formación específica en metodología bilingüe. Si bien estas certificaciones no son un requisito obligatorio, sí se empiezan a tener en cuenta como valor añadido a la hora de acceder a un puesto de trabajo como docente de este tipo de educación. Este hecho fomenta la implantación de los programas bilingües con mayores garantías, dada la consideración de que uno de los principales obstáculos para el éxito de este tipo de enseñanza es la escasez de docentes cualificados. En casi todos los países comunitarios con enseñanza bilingüe las autoridades educativas competentes ofrecen algún curso, módulo, asignatura o incluso titulación específica para la formación en este tipo de metodología. Sin embargo, las opciones de formación son muy limitadas en la práctica, y no resultan accesibles al gran grueso de futuros docentes. En cualquier caso, estas posibilidades formativas no suelen ser un requisito para el ejercicio de la docencia en la mayoría de los países. Además, sus características y duración son muy variables. Al igual que sucede con la formación inicial, la oferta de formación continua para docentes de programas bilingües varía mucho entre las diferentes regiones. En líneas generales, las características de las opciones TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 20 formativas dependen de la modalidad de bilingüismo a la que estén dirigidas, ya que no podemos hablar de un único modelo de educación bilingüe, tal y como se argumentará en este trabajo. Si bien la formación continua no suele ser imperativa, ciertos países (Italia, Países Bajos, Austria y Finlandia) recomiendan encarecidamente que los docentes reciban una formación continua para este tipo de enseñanza. En algunos países el profesorado recibe incentivos o compensaciones por dedicar su tiempo a continuar formándose. En el caso de Italia, esta formación es obligatoria porque está directamente relacionada con el desarrollo de proyectos piloto. Por otra parte, como complemento a la formación recibida por los docentes, muchos países europeos cuentan en sus centros educativos con la presencia de auxiliares de conversación (hablantes nativos). De este modo, tanto profesorado como alumnado se benefician de la exposición a un modelo lingüístico nativo. Otra vía para la formación continua de los profesionales encargados de poner en marcha los programas bilingües es la creación de sitios web y de comunidades de profesorado, donde los docentes pueden ponerse en contacto con otros profesores e intercambiar materiales, estrategias y proyectos. Si bien estas iniciativas comenzaron su andadura tímidamente, actualmente son numerosas las plataformas presenciales y virtuales para profesorado bilingüe, aunque su potencial de desarrollo es mucho mayor al actual. La urgente necesidad de contar con docentes especializados en metodología bilingües ha traído consigo una serie de iniciativas y proyectos destinados a indagar sobre las competencias que requieren estos docentes y sobre cómo pueden adquirirse estas competencias. No obstante, son aún pocos proyectos y su ámbito es limitado. Así pues, el propósito del presente trabajo es desarrollar un proyecto de investigación, y particularmente un Estudio de Caso, sobre un programa LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 21 de formación inicial específicamente dirigido a profesorado de educación bilingüe. Es un programa de la Universidad de Utrecht (Países Bajos), que se oferta como Máster para profesorado de educación secundaria. Cuando comencé esta investigación las oportunidades de formación inicial para docentes bilingües-CLIL eran prácticamente inexistentes en España, y en el mejor de los casos se encontraban en una fase embrionaria. Este hecho me condujo a buscar experiencias de formación en países europeos con una trayectoria más dilatada en el desarrollo de programas bilingües. Después de considerar varias opciones, para realizar esta investigación elegí el Máster de Formación de Profesorado Bilingüe-CLIL e Internacional denominado "U-TEAch” 1 ("Utrecht Teacher Education Academy”), del centro "Center for Teaching and Learning" (anteriormente llamado “IVLOS”) de la Universidad de Utrecht (Países Bajos). La elección de este Máster responde a diversos criterios. En primer lugar, es un programa con larga experiencia en materia bilingüe e internacional. Ha tenido la oportunidad de evolucionar, lo cual le ha dotado de una mayor perspectiva y conocimiento del campo. Por otra parte, es un Máster con alumnado de diversas nacionalidades. Así, la configuración social del alumnado es bastante heterogénea, tanto en el plano cultural como sociolingüístico. Esto me permitía indagar sobre las posibilidades de la formación docente bilingüe en un contexto especialmente diverso. 1 El vocablo “U-TEAch” es un acrónimo que resulta de unir las iniciales de las palabras “Utrecht Teacher Education Academy”, que literalmente significa “Academia de Formación de Profesorado de Utrecht”. A esas letras se les añade la combinación “ch” para dar lugar a un juego de palabras, ya que “U-TEAch”, en inglés, suena igual que la frase “you teach” (tú enseñas). Dado que la “ch” no forma parte de las siglas, siempre escriben esas dos letras en minúscula, mientras que el resto van en mayúscula. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 22 Por último, el país donde se desarrolla el programa, los Países Bajos, puede estar orgulloso de la competencia plurilingüe de sus ciudadanos. Esto da un matiz especial a la configuración de los programas bilingües del país, influye sobre la formación de sus docentes y proporciona un punto de vista que enriquece el contraste con la configuración de la formación en otras regiones europeas. Me interesa el caso de este Máster como ejemplificación del desarrollo de la formación inicial de docentes bilingües, sin que de ninguna forma pretenda buscar un caso representativo o generalizar los resultados. De ahí que no haya realizado un muestreo estadístico ni un diseño experimental. En cuanto al contexto donde se desarrolla el Máster, se puede afirmar que los Países Bajos presenta un modelo bilingüe similar al de otros países europeos. Varias asignaturas del currículum se enseñan en una lengua diferente a la oficial (neerlandés), que normalmente suele ser inglés. La implantación de la metodología bilingüe ha mostrado un crecimiento exponencial en educación secundaria, pero no sucede así en educación primaria, ya que la normativa nacional holandesa prohíbe la enseñanza en una lengua distinta a la oficial antes de los 12 años de edad. Tampoco es común encontrar educación bilingüe en los dos últimos cursos de secundaria superior (preparación universitaria), ya que al final de la secundaria todo el alumnado debe realizar un examen nacional que se realiza en neerlandés. Por este motivo los centros educativos suelen usar la enseñanza monolingüe en estos dos cursos, incluso en el caso de que hayan seguido un modelo bilingüe durante la educación secundaria obligatoria. De acuerdo con el Ministerio de Educación holandés, entre el 30 y el 50% del currículum ha de impartirse en inglés en los centros bilingües, sin que ello suponga un menoscabo en la competencia lingüística en neerlandés. Los objetivos de la enseñanza bilingüe se articulan en torno a tres áreas, LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 23 que son: la mejora de la competencia lingüística, la preparación para una sociedad más internacional, y la formación para estudiar en el extranjero. Las asignaturas elegidas para ser impartidas siguiendo la metodología bilingüe pueden variar de un centro a otro, pero por imperativo legal siempre ha de haber al menos una asignatura del área de Ciencias Sociales, una de Ciencias Naturales, y una artística (Teatro, Educación Plástica o Educación Física). Aunque actualmente en los Países Bajos son varias las instituciones educativas que ofrecen formación bilingüe para docentes, tanto inicial como permanente, la mayoría de escuelas que implantan programas bilingües lo hacen aprovechando las cualidades de los docentes de los que ya disponen en su plantilla. Para ello se selecciona a los docentes interesados en participar en el programa, y se les forma durante al menos dos años, tanto para mejorar su competencia lingüística, como para familiarizarse con la metodología específica de los programas bilingües. Así pues, en la mayoría de los casos, los docentes hacen uso de la formación permanente para obtener la cualificación necesaria. Dado que cada centro educativo dispone de recursos propios y puede gestionarlos a su criterio, las escuelas tienen autonomía para decidir cómo invertir esos recursos en la formación de su profesado. Una de las opciones es contratar a consultores o formadores universitarios especializados en educación bilingüe, que visitan el centro y diseñan un curso de formación ad-hoc. También se puede financiar la estancia de los docentes en países de habla inglesa, con el objetivo de mejorar su fluidez y corrección lingüística, así como de conocer nuevas estrategias didácticas. No obstante, y pese a esfuerzos como el que está realizando los Países Bajos, los programas bilingües son todavía una práctica relativamente nueva en Europa, y no es de extrañar que los países encuentren obstáculos para ofrecer este modelo educativo a toda la población escolar. De hecho, hay una serie de razones que dificultan la implantación de los programas bilingües, que van desde las estructuras organizativas TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 24 hasta las disposiciones legislativas, pasando por la escasez de profesorado cualificado, las dificultades de financiación y las reticencias hacia este tipo de enseñanza. En primer lugar, hay que ser conscientes de que la estructura organizativa que requieren los programas bilingües es de mayor envergadura que la de la enseñanza tradicional. Los materiales didácticos, los recursos humanos y los horarios y espacios escolares requieren cambios significativos para adaptarse a este tipo de enseñanza. En lo que se refiere a materiales didácticos, los docentes se quejan de la dificultad de encontrar recursos que desarrollen el currículum nacional en una lengua diferente a la oficial. Esto supone que la carga laboral docente se ve aumentada por la necesidad de dedicar más tiempo a la preparación de materiales. En cuanto a los recursos humanos, muchos países tienen dificultades para encontrar profesorado cualificado para impartir estos programas. A su vez, los docentes se quejan de que es difícil encontrar programas de formación inicial y continua. Además, la disponibilidad de profesores de áreas no lingüísticas con formación en lenguas extranjeras no es suficiente si no se proporciona también formación en los principios metodológicos del bilingüismo (especialmente, en la integración efectiva de lengua, contenido y habilidades de aprendizaje). Por otro lado, cuando se contempla la posibilidad de contratar a profesores nativos de la lengua objetivo, surge el problema de que las disposiciones legislativas de algunos países dificultan el proceso de contratación. Éste es el caso de España, por ejemplo. En cualquier caso, los profesores nativos, aunque tengan una competencia lingüística completa, también requerirían la formación en los principios metodológicos de la educación bilingüe. Los marcos legislativos también frenan en ocasiones la implantación de programas bilingües debido a que regulan las lenguas que pueden usarse LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 31 INTRODUCTION IN ENGLISH In recent decades, societies have been involved in a dizzying process of change at all levels (political, economic, ethical, cultural, etc.), which has led to the transformation of societies in global cities. However, the fact of living in global cities does not mean that reality is becoming more homogeneous. On the contrary, since migration - especially noticeable in the last fifteen years - generates societies where the level of diversity is increasing. The danger then is that this diversity becomes inequality. To avoid this, the development of this society that has been called ‘knowledge society’ must guarantee a quality education for all citizens. The objective of quality education should be to empower all people to access cultural tools that allow individuals to function in society on equal terms. It is an education, therefore, to compensate for potential inequalities. Many authors agree on the importance of language as a cultural tool. In fact, one can say that language is the cultural vehicle par excellence and the most important feature of social identity. A person who dominates a language is able to access the different platforms of meanings that shape a culture. As a consequence, being proficient in a language makes individuals more likely to successfully establish social relationships within a specific cultural context. Language is the cultural key. As stated above, our societies are increasingly diverse, and because of that we find multicultural realities and therefore multilingual realities. In this context, the possibility of establishing constructive relations with others requires that individuals receive a plurilingual and pluricultural training. Beyond multilingualism, which occurs when several languages coexist in a given society, it is necessary to enhance the plurilingual approach, which goes a step further because it seeks to develop a communicative competence in which languages interrelate and interact. Thus, in different TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 32 situations, a person can use flexibly different parts of this competence to achieve effective communication with a particular interlocutor. Apart from these advantages in the linguistic field, learning other languages brings the knowledge of other cultures and the access to other worldviews. So plurilingualism predisposes subjects to accept more naturally interindividual differences and establish constructive relationships with others, improving social relationships and enabling dialogue between cultures. As for the economic sphere, plurilingualism facilitates labor mobility of citizens, increasing the chances of finding employment and promoting equal opportunities. Many authors and institutions consider that plurilingual education will provide the basis for citizens to participate with better guarantees in an increasingly globalized context. Thus plurilingualism becomes a tool of inclusion and social justice. The Council of Europe has highlighted in a large number of documents the importance of fostering plurilingualism, based on reasons of both socioeconomic and cultural character. These European recommendations have influenced various actions of the member countries, which have included in their legislation the advisability of investing the necessary efforts to ensure that their citizens receive plurilingual and pluricultural training. In Andalusia, the European recommendations on language issues have been reflected in the ‘Plan for the Promotion of Plurilingualism. A language policy for the Andalusian Society’ by the Ministry of Education of the Junta of Andalusia (approved by the Board of Governors of 22 March 2005, BOJA number 65 of April 5, p.8-39), which begins with the following aphorism: "Man is the enemy of what he ignores: teach a language and you will avoid a war. Expand a culture and people will come closer to one another "(Naim Boutanos, 2004). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 33 This opening statement invites us to think that this is a document that focuses on language learning as a means to provoke the encounter between peoples and to facilitate intercultural dialogue. This Plan is one of the range of initiatives that the regional government has called ‘Second Modernization of Andalusia’, and is based on seventy-four actions that embody both the general objectives of the Plan and its specific programs - one of them being the Bilingual School Program -, and which according to the Plan, aims to meet the challenges of the knowledge society. This Plan sparked my interest when I was studying the ‘Master in Policies and Practices of Educational Innovation for the Knowledge Society’, offered by the Department of Management and School Organization of the University of Málaga. This Master belongs to the Doctoral Program of Education Policies. For my Master Thesis, I decided to develop a research project on the Development of the Andalusian Plan of Plurilingualism, and more specifically, on the Bilingual School Program. My intention was to unravel how an educational policy of this kind was implemented. I wanted to understand this phenomenon from the inside, and I carried out a case study at a Bilingual Secondary Education Public School situated in Málaga (Spain). It was not a paradigmatic school, and anyway it was not my purpose to find one. The fact that I chose that school was related, in broad terms, to its experience of several years developing the bilingual project, and also with the fact that it was located in a neighborhood with a population of very different cultures and a middle-low socioeconomic status. This way I could investigate the possibilities of implementing the program in an environment that, a priori, did not seem the simplest or the most favorable for that. To my surprise and delight, the research showed me how wrong I was, and the great potential that this Bilingual Program had in this school. The final report I wrote was entitled ‘The yeast in the dough’ because I understood that this program had acted as a catalyst for a series of ‘ingredients’ that already existed in the school, which were the basis for its TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 34 success, but at the same time were transformed and improved by the action of the program, just as yeast transforms the dough into bread. This research project allowed me to gain insight into all the potentialities of the Bilingual Program, but also one of its greatest weaknesses, which was teacher education. Teachers participating in the program were aware - and affirmed so during the investigationthat they needed to improve their training, but the options that the Andalusian government offered them did not cover their needs. From the moment they decided to embark on this bilingual project, they had sought ways to improve their skills and strategies, but they had not found any option that would suit their training needs. This is the reason that made me decide to focus my doctoral thesis on this area, and to develop a research project on teacher training for bilingual education. My inquiries on bilingualism revealed to me that bilingual programs are available in most European countries, in almost all educational levels and in a variety of subjects. The problem is that the rapid expansion of these programs has meant that we find a body of teachers with new training needs related to both the content and the target language of bilingual programs, which in many cases are uncovered or not covered appropriately. Teachers should be experts in their subject content and at the same time have a broad knowledge of foreign language learning, thus providing optimal conditions for student communication. However, this is not enough. There is no doubt that working as a bilingual teacher requires specific training that goes beyond the education of a foreign language teacher or a non-language subject teacher. Thus, a bilingual teacher needs to be able to integrate the teaching of content and language, and this is precisely the most characteristic feature of this approach. Therefore, bilingual education requires qualified teachers to teach one or more curricular subjects in an additional language and to teach, through this process, that language itself. This is what makes these teachers’ LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 35 profile so specific, since they have a double specialization. Besides this, they must manage the methodological principles of cognitive and social constructivist theories of learning, adopt a learner-centered interactive approach, and take on the role of facilitators or guides - far away from the role of knowledge transmitters. On the other hand, the fact of having to integrate the curriculum of linguistic and non-linguistic subjects, forces these teachers to work collaboratively with their colleagues, so they need to learn to work together and this task requires extra time. This concrete specialization required for bilingual teachers is sought in many different ways, and the situation of teachers who teach these programs varies greatly from one country to another. To work in bilingual programs, teachers are usually qualified to perform such work in the corresponding educational level (usually a university degree in any of the subjects of the regular curriculum). It is also common the case of teachers specialized in one or more non-linguistic areas, as well as of those with a double major (one linguistic and another nonlinguistic). Besides teaching qualification, some countries demand a certain proficiency in the target language. However, no country asks for a specific bilingual education qualification as such – covering the educational and methodological principles of bilingualism -. In some countries (Germany, Austria and Norway), teachers usually studied two subjects during their training, and if these two subjects are a foreign language and a non-linguistic area, then it is assumed that they are capable of providing bilingual teaching. In the European context, only Hungary requires a different qualification for each of these two areas of expertise - linguistic and non-linguistic -. Notwithstanding the above, certifications are being developed in some countries to recognise the specific training in bilingual methodology. While these certifications are not a mandatory requirement, they are considered TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 36 an added value when applying for a job as a bilingual teacher. This fosters the implementation of bilingual programs with greater assurance, given the consideration that one of the main obstacles to the success of bilingual education is the shortage of qualified teachers. Almost all EU countries offer a course, module, subject or specific qualifications for training in bilingual education. However, training options are very limited in practice, and not accessible to the great bulk of prospective teachers. In any case, these training opportunities are not usually a requirement for teachers in most countries. Moreover, its features and duration vary widely. Although in-service training is not usually mandatory, some countries (Italy, the Netherlands, Austria and Finland) strongly recommend that teachers receive specific in-service training for this type of education. In some countries teachers receive incentives or compensation for taking the time to receive training. In the case of Italy, this training is mandatory because it is directly related to the development of pilot projects. Additionally, to supplement the training received by teachers, many European countries have in their schools language assistants (native speakers). Thus, both teachers and pupils benefit from exposure to a native language model. Another path for in-service training of professionals in charge of putting up bilingual programs is the creation of websites and teacher communities. While these initiatives began their career timidly, there are now numerous offline and online platforms for bilingual teachers, although its development potential is much higher than the current level. The urgent need for specialized teachers in bilingual methodology has brought a series of initiatives and projects designed to investigate the skills required by these teachers and how these skills can be acquired. However, there are still few projects and their scope is limited. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 37 This is the reason why the purpose of this work is to develop a research project, and particularly a case study on an initial training program specifically aimed at bilingual education teachers. It is a program of the University of Utrecht (the Netherlands), which is offered as a Master degree for secondary education teachers. When I started this research, initial training opportunities for bilingual teachers were virtually nonexistent in Spain, and the best options were still in an embryonic phase. This led me to seek training experiences in European countries with a long history in the development of bilingual programs. After considering several options to carry out this research project, I finally chose the Master in Bilingual and International Education called "UTEAch" 5 ("Utrecht Teacher Education Academy"), offered by the center "Center for Teaching and Learning" (formerly called "IVLOS") at the University of Utrecht (Netherlands). The choice of this Master is justified by several reasons. Firstly, it is a program with long experience in the bilingual and international fields. It has had the opportunity to grow and evolve, which has given it greater insight and knowledge of the field. On the other hand, it is a Master with students of various nationalities. Thus, the social setting of the students is very heterogeneous, both from a cultural and a socio-linguistic point of view. This allowed me to investigate the possibilities of bilingual teacher training in a particularly diverse context. 5 The term “U-TEAch” is an acronym formed with the first letters of the words “Utrecht Teacher Education Academy”. Those letters are accompanied by the pair “ch” to make it sound like a new word, as long as “U-TEAch” can be read as “you teach”. Since the pair “ch” is not part of the acronym, these two letters are always written using lowercase, while the rest go in capital letters. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 38 Finally, the country where the program is implemented, the Netherlands, can be proud of the plurilingual skills of its citizens. This gives a special character to the configuration of bilingual programs in the country, it influences the training of its teachers and provides a perspective that enriches the contrast with the training development in other European regions. I am interested in the case of this Master as an exemplification of the development of pre-service training of bilingual teachers. It is not my intention to find a representative case or to generalize the results. Hence there is not a statistical sampling or an experimental design. As for the context in which the Master is developed, we can say that the Netherlands has a bilingual education model similar to other European countries. Several subjects in the curriculum are taught in the oficial language (Dutch) and some others in an additional language, which is usually English. The implementation of bilingual methodology has shown exponential growth in secondary education, but not so much in primary education. This is due to the fact that the national Dutch legislation prohibits teaching in a language other than the official one before the age of 12. Adittionally, it is not common to find bilingual education in the two years of upper secondary school (university preparation) since at the end of secondary school all students must take a national exam that is conducted in Dutch. For this reason schools often use monolingual education in these two courses, even if they have followed a bilingual model in the previous years of secondary education. According to the Dutch Ministry of Education, between 30% and 50% of the curriculum must be taught in English, without incurring an impairment in language proficiency in Dutch. The objectives of bilingual education are articulated around three areas, namely: improving language skills, preparing for a more international society, and preparing to study abroad. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 39 The subjects chosen to be taught following the bilingual methodology may vary from one school to another, but by law they must always have at least one subject area of Social Sciences, one of Natural Sciences, and one Artistic (Drama, Arts or Physical Education). Although currently there are several institutions that offer bilingual teacher training - both pre-service and in-service -, most schools that decide to implement bilingual programs do so taking advantage of their staff qualification. In order to do it, teachers interested in participating in the program are trained for at least two years, both to improve their language skills, and to become familiar with the specific methodology of bilingual programs. Thus, in most cases, teachers make use of in-service training to acquire the necessary qualifications. Since each school has its own resources and can manage them at its discretion, schools have the autonomy to decide how to invest those resources in training their staff. One option is to hire consultants or university trainers specialized in bilingual education. In that case, they visit the school and design an ad-hoc training course. They can also finance the stay of teachers in English-speaking countries, with the aim of improving their fluency and linguistic correctness and learn new teaching strategies. However, despite the efforts being made in countries such as the Netherlands, bilingual programs are still a relatively new practice in Europe, and it is not surprising that countries encounter obstacles to offer this educational model to the entire school population. In fact, there are a number of reasons that hinder the implementation of bilingual programs, ranging from organizational structures to the legislation, also covering the shortage of qualified teachers, funding difficulties and the reluctance towards this type of education. First, we must be aware that the organizational structure required by bilingual programs is more complex than that of traditional teaching. Teaching materials, human resources, schedules, and school spaces require significant changes to adapt to this type of education. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 40 As regards teaching materials, teachers complain about the difficulty of finding resources to develop the national curriculum in a foreign or second language. This means that the teacher workload is increased by the need to devote more time to prepare materials. As for human resources, many countries are struggling to find qualified teachers to teach these programs. In turn, teachers complain that it is difficult to find programs of pre-service and in-service training. In addition, the availability of non-language subject teachers with foreign language training is not enough if they do not also have training on the methodological principles of bilingualism (especially in the effective integration of language, content and learning skills). On the other hand, the laws of some countries impede the hiring of native speakers for bilingual programs – in case they do not have a national university degree. This is the case of Spain, for example, as long as all teachers are required to have a Spanish university degree or a foreign degree validated by the Ministry of Education of Spain. Anyway, native teachers, even with a full linguistic competence, would also need training in the methodological principles of bilingual education. Legislative frameworks also sometimes hamper the implementation of bilingual programs because they regulate the languages that can be used as a medium of instruction. This applies to the Flemish Community of Belgium, Lithuania and the Netherlands (in this last coutry, only in primary education). However, these countries are making the necessary changes to make the rules more flexible in this regard, and to make room for the development of these programs. It is also necessary to note that the implementation of bilingual programs has a high cost that is not easily affordable by education systems, and especially now given the economic context of recession that has led to significant budget constraints. Some countries like the Czech Republic, Denmark, Spain, Austria and Poland affirm that the additional financial provision needed - to train teachers, develop training materials, hire LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 47 PRESENTACIÓN DEL BLOQUE I El propósito de este bloque es situar la investigación dentro del marco de desarrollos científicos y de disposiciones legislativas que existen en el campo de la Educación Bilingüe. Si bien el estado de la cuestión sólo suele contemplar las investigaciones previas en la materia, en este caso voy a entender el estado de la cuestión desde una perspectiva un poco más amplia, con el objeto de dar cabida al compendio legal que regula la Educación Bilingüe. Aunque siempre hay cierta distancia entre las políticas educativas y su implementación, es necesario tener en cuenta que la normativa influye en la dirección que toman las prácticas educativas y las investigaciones acerca de ellas, y viceversa. Merece por tanto ser contemplada en este estado de la cuestión. Este bloque está organizado en cinco capítulos. El primero está dedicado a definir qué es la Educación Bilingüe y qué tipo de modelos educativos bilingües existen. El segundo capítulo revisa las investigaciones sobre esta materia. En el tercero se presentan los programas de Educación Bilingüe en su modalidad CLIL 6 , y se describe su situación en Europa. El cuarto capítulo incluye una revisión por el perfil de los docentes de programas CLIL. Finalmente, en el capítulo quinto se expone cuál es la situación de los programas CLIL, tanto en España como en los Países Bajos, y cuáles son los obstáculos que encuentran. 6 Del inglés, “Content and Language Integrated Learning”. Es un modelo educativo bilingüe que será descrito con mayor detalle en los próximos capítulos del presente bloque. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 48 CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN BILINGÜE. PRECISIONES CONCEPTUALES 1.1. ¿Qué es la Educación Bilingüe? El lenguaje sirve tanto para entendernos como para confundirnos. Es la grandeza y la miseria de la comunicación humana. Las palabras pueden mostrar la realidad tan magníficamente como pueden ocultarla o maquillarla (Lerena, 1997). Y el problema no es que no nos entendamos, porque en este caso podrían generarse plataformas de debate. La complicación viene cuando pensamos que nos estamos entendiendo sin que acontezca así. Por eso creo que lo mejor es empezar por definir qué se entiende por Educación Bilingüe. La palabra bilingüe procede del latín bilinguis, bi (dos) y linguis (lenguas). De acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se aplica a aquél que habla dos lenguas, o bien a lo que está escrito en dos idiomas. En el campo de la Lingüística, tradicionalmente se ha considerado que una persona bilingüe es aquella que tiene un dominio nativo de dos lenguas (L. Bloomfield, 1933 7 ; N. Chomsky, 1965 8 ), mientras otros han 7 Citado por Adbellilah-Bauer, 2007: 24. [Bloomfield, Leonard (1933). Language. New York: Henry Holt and Co.]. 8 Citado por Romaine, 2001: 15. [Chomsky, Noam (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: MIT Press]. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 49 mantenido una postura más moderada al considerar que es bilingüe quien tiene la habilidad de usar dos lenguas de forma alternativa (Weinreich,1953 9 ) o quién es capaz de desarrollar al menos una competencia lingüística (entender, hablar, leer o escribir) en una segunda lengua (Macnamara, 1969 10 ). Tal y como apunta el psicolingüista François Grosjean (1992 11 ), pionero en las investigaciones sobre bilingüismo, el ideal de perfección es difícilmente alcanzable. Si sólo considerásemos bilingües a las personas capaces de desarrollar todas las competencias lingüísticas en cada una de sus lenguas, prácticamente nadie podría ser calificado como tal. Lo más frecuente es que unas competencias estén más desarrolladas que otras en cada lengua, en función del uso que se haga de cada una en la vida cotidiana o profesional. Desde un punto de vista sociológico, apunta Fishman (1971 12 ) que los bilingües raramente poseen la misma fluidez en las dos lenguas a la hora de conversar sobre todos los temas posibles. Esto se debe a que las funciones de la lengua en la sociedad se distribuyen de manera complementaria y desequilibrada (por ejemplo, una lengua puede utilizarse en el trabajo y la otra en casa). Cualquier sociedad capaz de formar personas bilingües funcionalmente equilibradas, es decir, que utilizaran ambas lenguas con la misma corrección en todos los contextos, 9 Citado por Romaine, 2001: 16. [Weinreich, Uriel (1953): Languages in contact: findings and problems. The Hague: Mouton.] 10 Citado por Jackendoff et al.,2002: 20. [Macnamara, John (1969). "How can one measure the extent of a person's bilingual proficiency?", en Kelly, Louis G. (ed.) (1969): Description and Measurement of Bilingualism: An International Seminar. Toronto: University of Toronto Press, pp.80-97.] 11 Citado por Abdelilah-Bauer, 2007: 24. 12 Citado por Romaine, 2001:15. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 50 dejaría pronto de ser bilingüe, pues ninguna sociedad necesita usar dos lenguas para el mismo conjunto de funciones. También podemos encontrar otras definiciones de bilingüismo en el terreno psicológico, que se detienen específicamente en la aptitud del hablante para codificar y decodificar signos de otra lengua distinta de la materna y en cómo esta habilidad afecta al desarrollo de la personalidad. Hay autores que afirman que una persona bilingüe puede mostrar un repertorio conductual diferente en función de la lengua que use en cada momento, con lo que es frecuente usar la metáfora de que los bilingües son como dos personas en una (Niemiec, 2010). La razón que explica este fenómeno puede atribuirse a la diferente configuración cultural que sustenta cada idioma. De ahí que el concepto de bilingüismo se asocie con frecuencia al de biculturalismo (Yoshida, 1990). Centrándonos en el terreno pedagógico, la Educación Bilingüe, a grandes rasgos, es el uso de dos lenguas en la escuela (ya sea por el profesorado, ya por los estudiantes o por ambos). De manera más específica, se refiere al conjunto de enfoques metodológicos que usan varias lenguas para vehicular la enseñanza y el aprendizaje. Se excluye aquí la provisión normal de la enseñanza de un idioma extranjero como parte del currículo. 1.2. Tipos de programas de Educación Bilingüe Se pueden establecer diferentes tipologías de Educación Bilingüe en función de los criterios que se usen. Normalmente suele hacerse referencia a las pretensiones o finalidades que justifican su puesta en marcha. Dentro de esta línea, una de las clasificaciones más usadas es la de García (1982 13 ), que establece cuatro objetivos: 13 Citado por Ramírez, 1985:20. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 51 - Vernacularización: recuperar una lengua vernácula (por ejemplo, la lengua aimara en Perú). - Internacionalización: formar a individuos bilingües competentes, capaces de desenvolverse en la comunidad internacional (por ejemplo, el inglés para estudiantes españoles). - Asimilación: diseñada para integrar a las minorías lingüísticas o a grupos de inmigrantes en la sociedad de acogida (por ejemplo, el español para inmigrantes árabes en España). - Pluralización: para promover que diferentes grupos culturales y lenguas convivan dentro de una misma nación (por ejemplo, las lenguas indígenas como el náhuatl o el maya en México). Estos objetivos no suelen encontrarse aislados, siendo más frecuentes los modelos de Educación Bilingüe que combinan varias pretensiones. Aunque existen diversas clasificaciones según el criterio elegido, la más usada es la que sigue (Cfr. Baker, 2001; Mar-Molinero, 2001): - Modelo de Sumersión. En sentido estricto no puede considerarse un modelo de bilingüismo, ya que se produce cuando sólo se imparte enseñanza en la lengua mayoritaria. Esto puede deberse a que la Administración Educativa ignore a las minorías lingüísticas, o bien a que deliberadamente busque asimilar a los hablantes de lenguas no-mayoritarias de la forma más rápida y barata. En casos como estos, a veces se ofrece a los hablantes de lenguas minoritarias clases adicionales de la lengua mayoritaria, o bien clases en sus idiomas nativos pero fuera del horario curricular (éstas últimas, casi siempre organizadas por la comunidad educativa en lugar de por la propia Administración). - Modelo de Inmersión. Este tipo de programa se diseña para hablantes de la lengua dominante con el objetivo de que aprendan una lengua minoritaria. Ésta última suele ser hablada en TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 52 alguna región en particular, en la que goza de cierto prestigio (por ejemplo, el catalán en Cataluña). Desde el primer momento, toda la enseñanza y la comunicación general se realizan en la lenguaobjetivo minoritaria. El momento de introducción de la lengua materna varía en cada país, pero suele producirse entre los siete y los diez años de edad. A partir de ese momento, el programa es bastante similar a un modelo de mantenimiento (véase a continuación). - Modelo de Transición. Consiste en impartir enseñanza en la lengua materna del niño de forma temporal, cuando ésta es distinta de la lengua mayoritaria usada en el país de acogida. Normalmente este periodo de transición no se prolonga más de tres años, y el objetivo es asegurarse de que el alumno no se queda atrás en asignaturas como matemáticas, ciencias naturales y sociales mientras logra aprender la lengua de la comunidad dominante. Se pretende así ayudar a los alumnos a incorporarse a la enseñanza en la lengua dominante tan rápido como sea posible. El objetivo predominante en este modelo es el asimilacionista. - Modelo de Mantenimiento (o Dual). Este modelo se usa con la intención de ayudar a los hablantes nativos y no-nativos a ser bilingües. Así, se ofrece una educación en y sobre dos idiomas en la misma medida. En algunas zonas de los Estados Unidos la mitad del alumnado de un grupo-clase tiene como lengua materna el inglés y la otra mitad alguna lengua minoritaria, como por ejemplo el español. En estos casos, una enseñanza bilingüe dual permite que los hablantes de inglés aprendan una lengua extranjera, mientras que los hablantes de español aprenden una segunda lengua 14 sin necesidad de recibir enseñanza separados de sus 14 Se denomina segunda lengua o L2 a cualquier idioma aprendido además de la lengua materna o primera lengua (L1). La diferencia entre segunda lengua y lengua extranjera es que una segunda lengua es hablada en el contexto donde se desenvuelve el o la estudiante, mientras que la lengua extranjera no. Por ejemplo, LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 53 compañeros. Aunque este modelo no es usado con frecuencia, hay estudios que avalan la efectividad de estos programas como medios de educación bilingüe. El objetivo que prima es el pluralista. - Modelo de doble vía. Es una variante de la educación bilingüe dual, en la que las lenguas se aprenden por dos caminos diferenciados: por un lado, determinadas asignaturas se imparten en la segunda lengua de los estudiantes (en inglés, siguiendo con el ejemplo anterior), con docentes bilingües especialmente formados que pueden entender al alumnado cuando hace preguntas en su lengua materna (el español), pero que siempre responden en la segunda lengua. Por otro lado, se dan clases de la lengua materna del alumnado, con el objeto de mejorar la competencia lingüística en su primera lengua. La concepción subyacente es que muchas de las destrezas adquiridas en la lengua materna pueden ser fácilmente transferidas más adelante a la segunda lengua. En este modelo educativo las clases de lengua materna no tienen contenido académico, sino lingüístico, mientras que las clases en la segunda lengua se centran en la transmisión de contenidos pero no en la gramática de la lengua. - Modelo de Enriquecimiento. La enseñanza se imparte fundamentalmente en la lengua materna del alumnado, si bien ciertas asignaturas se imparten parcialmente en una segunda lengua o en una lengua extranjera. El objetivo es promocionar una segunda lengua y, dependiendo del contexto, se aspira a un bilingüismo totalmente desarrollado o por lo menos a una competencia en otra lengua que permita trabajar con ella. El si un estudiante español estudia inglés mientras vive en España, el inglés será una lengua extranjera, pero si ese mismo chico se muda al Reino Unido y estudia inglés allí, se denominaría segunda lengua. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 54 objetivo más frecuente de este tipo de programas es la internacionalización. La siguiente tabla recoge los diferentes modelos bilingües, sus objetivos y sus resultados lingüísticos. Modelo de Ed. Bilingüe L1 del alumnado Lengua de enseñanza Objetivo social y educativo Resultado Lingüístico Sumersión Minoritaria Mayoritaria Asimilación Sólo mayoritaria Inmersión Mayoritaria Minoritaria Vernacularizaci ón-Asimilación Mayoritaria y minoritaria con diferente grado de desarrollo Transición Minoritaria Minoritaria al principio, mayoritaria después Asimilación Mayoritaria. Minoritaria debilitada o ausente Mantenimiento Minoritaria 50%, mayoritaria 50% Minoritaria y mayoritaria al 50% Pluralismo Bilingüismo Doble vía Minoritaria Mayoritaria para contenidos académicos. Clases de lengua minoritaria AsimilaciónPluralismo Mayoritaria y minoritaria con diferente grado de desarrollo Enriquecimiento Mayoritaria Mayoritaria en general. L2 o lengua extranjera parcialmente Internacionaliza ción Mayoritaria bien desarrollada. L2 con cierta competencia lingüística. Tabla 1. Modelos de Educación Bilingüe: objetivos y resultados. Fuente: elaboración propia a partir de Baker (2001) y Mar-Molinero (2001). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 55 La implantación de uno u otro modelo ha respondido en muchas ocasiones a razones de carácter político más que científico. En algunos casos, incluso se han desarrollado investigaciones ligadas a políticas, es decir, con el objetivo de justificar la bondad y conveniencia de decisiones educativas ya tomadas. Este hecho ha determinado la escasa calidad de los primeros estudios realizados en este ámbito. Afortunadamente se ha avanzado mucho y hoy día se dispone de exploraciones desarrolladas con la máxima rigurosidad. En el próximo capítulo se explicará con mayor detalle la naturaleza de las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la Educación Bilingüe. 1.3. Marco legislativo: políticas de fomento del bilingüismo Las políticas educativas proporcionan el marco para que puedan desarrollarse las prácticas educativas bilingües, pues son ellas quienes fijan sus objetivos, los medios con los que contarán y el perfil de sus profesionales, entre otros elementos. Así, es necesario realizar una revisión de las disposiciones legislativas en materia de Educación Bilingüe para apreciar con mayor claridad cuál es el contexto que la envuelve. Si bien excede a las pretensiones de este apartado hacer un recorrido exhaustivo por toda la normativa vigente, sí se ofrece una visión de conjunto de las políticas internacionales más significativas. Los primeros programas de cooperación europea en el campo del aprendizaje de lenguas datan de finales de los años 50 del siglo XX. Tenían como objetivo democratizar el aprendizaje de las lenguas para fomentar la movilidad de ideas y personas dentro de la comunidad europea. Más recientemente, en el año 1995, la Comisión Europea elaboró un documento titulado “White Paper on Education and Training, Teaching TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 56 and Learning: Towards the Learning Society” 15 . En él se argumenta que para construir la Sociedad del Aprendizaje, uno de los objetivos ha de ser que los ciudadanos europeos logren el dominio de al menos tres lenguas europeas (dos lenguas europeas además de la materna). Esta línea de acción se conoce como la fórmula “LM+2” (Marsh, 2003), es decir, la lengua materna y dos más. Básicamente, se aportan tres razones para apoyar dicho objetivo: la movilidad dentro del mercado de trabajo europeo, la construcción del sentimiento de ciudadanía europea y el desarrollo intelectual. Para ello, la Comisión Europea recomienda el aprendizaje de lenguas extranjeras desde la etapa de pre-escolar, introduciendo una segunda lengua extranjera en la educación secundaria. Incluso se sugiere que el alumnado de secundaria debería estudiar ciertas asignaturas en la primera lengua extranjera. Por otro lado, a propuesta de la Comisaría de Educación, se establece la creación de un distintivo común (el Sello Europeo de Calidad o “European Quality Label”) que en cada país reconozca el progreso alcanzado por cualquier iniciativa que promocione la enseñanza o el aprendizaje, con carácter innovador, de las lenguas oficiales de la Unión Europea. A partir de este momento, han sido numerosas las recomendaciones que han recogido el papel primordial del plurilingüismo para estrechar los lazos entre los Estados miembros y para promover el patrimonio europeo representado en su diversidad lingüística y cultural. Por citar algunos ejemplos, el año 2001 fue declarado como Año Europeo de las Lenguas por la Decisión 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y el Consejo, de 17 de julio de 2000; en 2003 se publicó el documento “Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An action plan 2004-2006 16 ” , elaborado 15 La versión en castellano del documento se llama “Libro Blanco para la Educación y la Formación, la Enseñanza y el Aprendizaje: hacia la Sociedad del Aprendizaje”. 16 El título del documento se puede traducir al castellano como “Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: un Plan de Acción 2004-2006). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 63 Volviendo a los orígenes de las investigaciones sobre Educación Bilingüe, merece la pena fijar la atención en una de las primeras publicaciones sobre bilingüismo que apareció en España. “El bilingüismo y la Educación” (Ries et al., 1932) recogía los trabajos de la Conferencia Internacional celebrada en Luxemburgo del 2 al 5 de abril de 1928, organizada por la Oficina Internacional de Educación de Ginebra. De acuerdo con los organizadores de esta Conferencia, el objetivo era dar respuesta a problemas que hasta el momento raramente habían sido abordados metódicamente. El evento se celebró en Luxemburgo por ser ésta “una tierra esencialmente bilingüe”, y todos los trabajos se desarrollaron en la lengua elegida por sus autores (francés, inglés, alemán, italiano o esperanto), sin traducción. La obra realiza un repaso por los razones históricas y geográficas del bilingüismo, por sus bases psicológicas y por los obstáculos que se encuentra, e incluye diversas investigaciones realizadas con población bilingüe de diferentes regiones (Gales, Reino Unido; Bengala, India; Berna, Suiza; Bélgica; Luxemburgo; y niños checos en Alemania). Se hacen distinciones entre las regiones de por sí bilingües, y las regiones que reciben población inmigrante con una lengua materna diferente a la dominante, aunque el modelo educativo con el que se trabaja en ambos casos es prácticamente idéntico y tiende siempre a la asimilación lingüística. Las investigaciones de esta época se centran esencialmente en los rasgos psicolingüísticos de los individuos bilingües. Se empieza también a advertir que el equilibrio entre las dos lenguas es poco frecuente e incluso inalcanzable. Por otro lado, se sostiene la idea de que la enseñanza, al menos en los primeros años, ha de realizarse en la lengua materna de cada niño o niña, pues intimida menos y resulta por lo tanto más respetuosa con la identidad personal y el desarrollo del aprendizaje desde un punto de vista psicológico: “Y porque la lengua materna es la primera y está asociada a contexturas afectivas que satisfacen al niño, la usurpación por una lengua extranjera del lugar que ella ocupa no se realiza sin TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 64 violencia y hace mucho mal. Nuestros estudios en el País de Gales nos han llevado a la conclusión de que la lengua materna, ya sea el galés, ya el inglés, debería ser la lengua de la enseñanza durante un tiempo bastante largo para establecerse sólidamente en los hábitos de lenguaje del niño. Consideramos esta afirmación como el primer gran principio” (Smith, 1932: 70). Esta idea ha estado muy presente en los programas bilingües posteriores. De hecho, la UNESCO (1953, 1960, 1990, 1995, 2000, 2003a, 2003b, 2003c, 2005, 2007, 2008a, 2008b, 2008c, 2009) lleva muchos años fomentando la educación plurilingüe basada siempre en la lengua materna, entendiendo que es el medio para alcanzar una educación de calidad por ser un importante factor de inclusión. Las investigaciones que se han llevado a cabo en esta área son extensas aunque inconclusas (Appel y Muysken, 1987; Fasold 1984; Tucker, 1998) 25 , ya que encuentran argumentos tanto a favor (Swain et al., 1990; Butzkamm, 2003; Ball, 2010) como en contra (Lee, 1993; Gupta, 1997; Banda, 2000; Lai y Byram, 2003) del uso de la lengua materna desde el punto de vista pedagógico, psicológico, neurológico y sociológico. Más recientemente las investigaciones se han centrado en valorar la efectividad lingüística y la conveniencia de usar programas de Educación Bilingüe en función de dicha efectividad. El propio Cummins (1999b) revisa las investigaciones desarrolladas en los últimos veinticinco años del siglo XX. De acuerdo con Cummins, la mayoría de estudios realizados son evaluaciones de programas que incluyen un grupo experimental y un grupo de control que son comparados, de forma que los diferentes resultados se atribuyen al tratamiento más que a factores externos. Cummins argumenta que este enfoque experimental es apropiado, pero extremadamente limitado para la investigación en Educación Bilingüe, ya que es imposible aislar las variables que impactan sobre el desarrollo de estos programas a lo largo del tiempo. Raramente puede haber resultados 25 Citado por Mar-Molinero (2001: 84). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 65 claros en un área tan multifacética como la investigación educativa cuando el tratamiento de la variable de interés (e.g., la proporción de enseñanza en la lengua materna) se entrelaza e interactúa con cientos de otras variables. Además, bajo este enfoque subyace la asunción de que hay una conexión directa entre investigación y normativa: los investigadores descubrirán qué alternativas funcionan mejor y los legisladores financiarán e implementarán políticas basadas en estos hallazgos. Para Cummins, no es de extrañar que este paradigma de investigación dominante haya arrojado frutos tan pobres. El único asunto en el que los detractores y los defensores de la Educación Bilingüe parecen estar de acuerdo es en que la investigación ligada a las políticas es de pobre calidad a nivel mundial (Rossell & Baker, 1996; August & Hakuta, 1997; Greene, 1998) 26 . No obstante, apunta Cummins que esa “pobre calidad” está en los ojos del espectador. Visto a través de los ojos de “los estudios metodológicamente aceptables”, es posible encontrar fallos en prácticamente todas las investigaciones, incluso en las que pasaron el criterio de rigor establecido por Rossell y Baker (1996) y Greene (1998). Por otra parte, hay algunas investigaciones internacionales relevantes que han sido ignoradas por no desarrollarse dentro del paradigma positivista dominante. En cualquier caso, realizadas desde un paradigma u otro, las investigaciones de este periodo se centran esencialmente en indagar qué secuencia hay que seguir para conseguir mayor competencia lingüística. Entre otros aspectos, se sigue discutiendo la conveniencia de usar la lengua materna o una segunda lengua para los primeros años de escolarización y, fundamentalmente, se debate si la lengua de alfabetización en los primeros años es un factor influyente en los resultados académicos alcanzados al final del periodo de educación 26 Citado por Cummins (1999b). Todos estos autores realizaron revisiones de la investigación disponible hasta el momento, enjuiciándolas en función de su ajuste a los cánones del paradigma positivista de investigación. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 66 obligatoria. Algunos autores han encontrado una correlación directa entre el aprendizaje intensivo de una segunda lengua y un alto nivel de competencia en dicha lengua (Porter, 1990) 27 . A mayor nivel de exposición, mayor será la competencia desarrollada. Otros, por el contrario, sostienen que los estudiantes no sufren efectos adversos en el aprendizaje de la lengua mayoritaria por pasar un tiempo significativo recibiendo enseñanza en su primera lengua (Corson, 1993; Cummins, 1996) 28 . A la vista de los hechos, parece ser que la investigación no ha logrado avanzar notoriamente en el campo de la Educación Bilingüe a lo largo del siglo XX. Las preguntas que han dirigido los estudios han sido esencialmente las mismas, y no se han encontrado respuestas satisfactorias. Así pues, las decisiones políticas tomadas en torno a la Educación Bilingüe no han encontrado una base empírica sólida en la que poder apoyarse, y parecen responder más a criterios de carácter político que educativo. Por otra parte, la mayor parte de los estudios se ha dedicado al bilingüismo “de élite”, ya que la mayoría de las investigaciones versan sobre la adquisición del inglés en la clase media blanca. La investigación lingüística relativa a emigrantes e inmigrantes se ha centrado en la adquisición de la lengua mayoritaria (normalmente europea) del país de acogida y especialmente entre la población adulta, prestando escasa atención a los comienzos del desarrollo lingüístico de los niños y las niñas inmigrantes (Romaine, 2001). 27 Citado por Cummins (1999b). 28 Citado por Cummins (1999b). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 67 2.2. Investigaciones durante el siglo XXI En los últimos veinte años ha empezado a surgir una nueva corriente en investigación interesada por la Educación Bilingüe Intercultural. Si bien es cierto que las reivindicaciones interculturales nacieron en los años 80 como respuesta a los programas bilingües de asimilación, no ha sido hasta hace muy poco cuando las investigaciones han empezado a conceder relevancia a los programas en los que niños y niñas tienen la oportunidad de educarse tanto en su lengua materna como en una segunda lengua, accediendo de este modo tanto al mundo de la cultura propia como al de la cultura hegemónica y fomentando así la pluralidad. Esta corriente ha adquirido especial fuerza en los países de América Latina, en los que existe una gran diversidad de lenguas, culturas y etnias que tradicionalmente no ha sido reconocida por las autoridades. El I Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tuvo lugar en Guatemala en octubre de 1995. Desde entonces, la EOI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) ha organizado cada dos años un Congreso de EIB con el objetivo de “dar respuesta a la creciente demanda de una educación de mayor relevancia social y de mayor pertinencia cultural”. El último de estos Congresos, en su novena edición, tuvo lugar en la ciudad de Antigua (Guatemala), en octubre de 2010 29 . 29 Pueden encontrarse las Actas del IX Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe en el enlace: http://pace.org.gt/recreando-la-educacionintercultural-bilingue-en-america-latina/ Las ponencias y comunicaciones que se recogen describen el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica y analizan el carácter político de las medidas educativas que determinan su implementación. Se cuestiona hasta qué punto este tipo de educación fomenta la calidad y la equidad, tanto en zonas indígenas como con población criollo-mestiza, y se sugieren varias líneas de acción: la participación social y comunitaria en la planificación y gestión educativa, la descentralización y autonomía en el diseño curricular, la formación inicial y permanente de docentes, y la “interculturalización” de la educación superior. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 68 Es también en estos últimos veinte años cuando empieza a despertar el interés por la formación de los profesionales encargados de impartir la Educación Bilingüe (Ipiña Melgar, 1997; Freeman, 2004; Ramos, 2007). Dado que en los modelos asimilacionistas resulta suficiente que los docentes conozcan la lengua dominante, tradicionalmente no se había considerado necesario contar con profesionales especialmente preparados. Sin embargo, los modelos pluralistas sí requieren un dominio fluido de dos lenguas al menos y ciertas habilidades interculturales, lo cual ha generado nuevas necesidades de formación docente. Así pues, las investigaciones actuales se centran principalmente en los modelos de Educación Bilingüe Intercultural y son numerosos los centros e institutos superiores dedicados a la investigación sobre bilingüismo y multilingüismo dentro de contextos educativos, sociales e institucionales multiculturales. Como ejemplo se puede citar el “Centre for Multicultural Education” del Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Reino Unido), el “Center for Multicultural Education” de la Universidad de Washington (Estados Unidos), o el “Southwest Center for Education Equity and Language Diversity” de la Universidad Estatal de Arizona (Estados Unidos). En España, cabe citar la “Unitat per a l’Educació Multilingüe” de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, los Laboratorios de Estudios Interculturales de las Universidades de Granada, Almería y Murcia, y el grupo de investigación “The Bilingual Mind” de la Universidad de El País Vasco. Otra línea de investigación reciente es la que se detiene en los programas CLIL (del inglés, Content and Language Integrated Learning), traducidos al español como AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua). Estos programas pueden ser clasificados dentro de los modelos bilingües de enriquecimiento, en los que los contenidos de ciertas asignaturas son impartidos parcialmente en una lengua extranjera. Esta modalidad de bilingüismo es la más extendida en los países europeos y su nacimiento está relacionado con las políticas europeas encaminadas a fomentar el plurilingüismo entre los ciudadanos europeos (Comisión Europea, 1995). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 69 De hecho, Marsh (2002:11) la califica como “una solución europea para una necesidad europea”. Las profesoras Dalton-Puffer y Nikula (2006) documentan toda una corriente internacional de investigación centrada en los programas CLIL. De acuerdo con Casal y Moore (2009), se pueden distinguir tres tendencias en los estudios desarrollados en el ámbito CLIL: unos fijan su atención en el aprendizaje del contenido académico (e.g. Jäppinen, 2005; SeikkulaLeino, 2007; Van de Craen, Ceuleers and Mondt, 2007; Vollmer, 2008), otros se detienen en cuestiones relacionadas con el desarrollo del lenguaje (e.g. Admiraal, Westhoff and de Bot, 2006; Dalton-Puffer, 2007; Mewald, 2007; Merisuo-Storm, 2007) y un tercer grupo sitúa al aprendizaje bilingüe dentro de un marco más global (e.g. Müller-Schneck, 2005; Serra, 2007; ZydatiB, 2007). En sus inicios gran parte de estos estudios compartían la limitación de pretender evaluar la bondad de estos programas bilingües exclusivamente a través del análisis cuantitativo de los logros lingüísticos de los estudiantes. Actualmente las investigaciones en este campo han avanzado notablemente y se tienen en cuenta muchos más factores, entre los que ha adquirido una notable relevancia la formación de los docentes encargados de poner en práctica los programas CLIL. Dado que la presente tesis doctoral se centra en el estudio de un programa de formación inicial para este tipo de docentes, el siguiente capítulo se dedicará íntegramente a la descripción de este enfoque metodológico. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 70 CAPÍTULO 3. LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE - CLIL 3.1. ¿Qué son los programas CLIL? Atendiendo a las diferentes finalidades que pueden perseguir los programas de educación bilingüe, los programas CLIL 30 , AICLE 31 o EMILE 32 (en adelante, CLIL), se pueden enmarcar dentro de los modelos bilingües de enriquecimiento. De forma genérica, se define CLIL como un enfoque metodológico educativo en el que una lengua adicional 33 se usa para el aprendizaje y la enseñanza de un contenido curricular y de la lengua vehicular al mismo tiempo (Dalton-Puffer, 2007; Mehisto et al, 2008). Por ejemplo, el CLIL podría usarse para aprender Inglés y Matemáticas de 30 Del inglés, Content and Language Integrated Learning. 31 Del español, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua. 32 Del francés, Enseignement De Matières Par Intégration D'une Langue Etrangère. 33 La lengua adicional suele ser una lengua extranjera para el alumnado, pero también podría ser una segunda lengua o una lengua co-oficial o vernácula. De forma genérica este trabajo usará el término “lengua vehicular” para hacer referencia a la lengua que se adopte en cada contexto CLIL. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 71 forma simultánea, por medio de clases de Matemáticas impartidas en Inglés para alumnos cuya lengua nativa es el español. El CLIL no es una nueva forma de enseñar idiomas ni tampoco de enseñar contenidos curriculares, sino una fusión de ambos. Así, el aprendizaje del contenido y de la lengua están entretejidos, incluso cuando pueda darse la posibilidad de poner más énfasis en alguno de los dos elementos en un momento determinado (Coyle et al., 2010). En CLIL el contenido y la lengua son dos caras de una misma moneda. Así, se hace hincapié en que el CLIL es una herramienta para el aprendizaje de contenidos y lengua, cuya esencia es la integración de ambos elementos. De acuerdo con Mehisto et al. (2008), esta integración tiene un doble foco: - Por un lado, el aprendizaje del idioma se incluye en las clases de las áreas no lingüísticas (Ciencias Naturales, Geografía, Historia, Música, Educación Física, etc.). - Por otro lado, el contenido de las asignaturas no lingüísticas se usa en las clases de aprendizaje de idiomas. El profesorado de áreas lingüísticas trabaja codo con codo con el profesorado de otras materias para incorporar en su clase el vocabulario, la terminología y los textos de dichas materias. Mehisto et al. (2008) asumen que las ganas del estudiante de entender y usar el contenido lo motivan a aprender el idioma. Incluso en las clases de lengua, es más probable que el alumnado aprenda más si no sólo se estudia la lengua como fin en sí misma, sino que se usa como medio para aprender nuevos contenidos. Además del foco sobre el contenido y la lengua, hay un tercer elemento en CLIL: el desarrollo de estrategias de aprendizaje, como apoyo para el logro de las metas de contenido e idioma. Así pues, en el contexto CLIL siempre hay un triple objetivo: contenido, lengua y estrategias de aprendizaje. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 72 Los programas CLIL también persiguen crear las condiciones que faciliten y promuevan el desarrollo de un mayor entendimiento y valoración de las culturas asociadas tanto al idioma CLIL como a la lengua materna del alumnado. Esto se debe, tal y como ya se ha comentado, a que la lengua es el primer elemento constituyente y, a la vez, vehicular, de una cultura. Por último, los programas CLIL pretenden proporcionar las bases de una educación en las destrezas cognitivas y sociales necesarias para desenvolverse con garantías de éxito en un mundo en permanente cambio, en el que el aprendizaje se convierte en un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Normalmente se identifica CLIL con programas bilingües, pero se considera que el término CLIL es lo suficientemente flexible para dar cabida a programas educativos con objetivos e intensidad muy diversos, que van desde periodos cortos de tiempo con una exposición al idioma de baja intensidad (language showers), hasta la exposición intensiva a largo plazo (programas de inmersión lingüística). La siguiente tabla recoge algunos ejemplos de programas educativos en los que puede aplicarse el enfoque CLIL, ordenados de forma ascendente desde el programa de menor tiempo e intensidad más baja, hasta el programa de mayor tiempo e intensidad más alta: Tiempo: periodo corto Exposición: intensidad baja Language showers Campamentos CLIL Intercambios de estudiantes Proyectos locales Proyectos Internacionales Estancias con familias extranjeras Módulos de formación LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 79 Con un objetivo similar al anterior, se publicó el documento “CLIL Essentials” (Mehisto y Lucietto, 2010). Accediendo a la web del documento aparece un puzzle con cada una de las piezas “esenciales” que no pueden faltar en una clase CLIL, y al hacer clic sobre ellas se obtiene una descripción de su significado. Las piezas son: - Crear un ambiente afectivo seguro, - Hacer visible el aprendizaje, - Altas expectativas y alta participación para todos, - Interdependencia entre lengua y cognición, - Hacer visible el lenguaje académico, - Reflexionar sobre el aprendizaje, - Reflexionar sobre la enseñanza, - Promover el pensamiento crítico, - Provocar el aprendizaje relevante, - Facilitar andamiajes para adquirir el contenido y la lengua, - Dejar que los estudiantes hablen más que los docentes en clase, - Establecer contactos con hablantes nativos de la lengua vehicular, - Aprendizaje cooperativo, - Desarrollar la autonomía del alumno. En la imagen que se muestra a continuación puede observarse la apariencia del puzzle al acceder a la página web del mismo. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 80 Ilustración 3. CLIL Essentials. Fuente: Mehisto y Lucietto, 2010. Haciendo una revisión de las bases teóricas de la metodología CLIL puede deducirse que no es una teoría educativa nueva, sino la fusión e integración de principios de las teorías constructivistas (Piaget, 1964; Vygotsky, 1987) y cognitivas (Bruner, 1978) del aprendizaje, de las teorías sobre la adquisición de segundas lenguas (Holect, 1981; Hawkins, 1984; Oxford, 1990; Ackerman, 1996; Gredler, 1997; Wertsch, 1997; Kukla, 2000) y de la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983). Lo realmente novedoso de este enfoque educativo es su capacidad para armonizar y hacer converger diferentes teorías dentro de un mismo marco metodológico. También hay que tener en cuenta que aunque la educación en un idioma distinto al materno es tan antigua como la educación en sí misma, ésta LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 81 siempre había sido un reducto para grupos sociales privilegiados. Una característica significativa de la metodología CLIL es su capacidad para llegar a todos los niveles de la educación pública y a un amplio abanico de asignaturas. A continuación se examinará con más detalle la situación de los programas CLIL en los diferentes países europeos. 3.3. La situación de los programas CLIL en Europa La enseñanza de idiomas ha estado presente en las recomendaciones europeas sobre educación desde hace muchos años. El objetivo siempre ha sido fomentar la diversidad lingüística, entendida como un factor clave para asegurar el éxito del proyecto europeo. En este contexto, la UE ha desarrollado varias iniciativas en el campo del CLIL. Cabe destacar en este sentido la importancia de la Resolución del Consejo de Europa de 1995, en la que se promueve explícitamente “la enseñanza de asignaturas distintas de las lenguas por medio de una lengua extranjera, en las clases en que se imparta una enseñanza bilingüe”. Este texto también señala la necesidad de mejorar la calidad de la formación del profesorado de lenguas, y propone como posible medida la movilidad de estudiantes de enseñanza superior en calidad de auxiliares de conversación de cursos de lenguas, dedicando especial atención a futuros profesores de lenguas o a quienes hayan de enseñar su especialidad en una lengua distinta a la propia. En ese mismo año, la Comisión Europea, en su Libro Blanco sobre educación “Enseñar y aprender: hacia la sociedad del conocimiento” (Teaching and Learning – Towards the Learning Society), establecía la conveniencia de que todos los ciudadanos comunitarios dominen tres lenguas europeas (la materna y dos más). En este mismo texto la Comisión sugería la posibilidad de que el alumnado de educación secundaria estudie ciertas materias en una lengua extranjera. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 82 A partir de estos documentos se han desarrollado muchas iniciativas destinadas al fomento del aprendizaje de lenguas. Entre ellas cabe señalar la Acción Comenius del Programa Sócrates, la Acción Erasmus, el Año Europeo de las Lenguas (2001), el Sello Europeo para las Iniciativas Innovadoras en la Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas, la red europea EuroCLIC, y numerosos congresos, simposium y reuniones sobre el tema. Pese a todo este conjunto de acciones, el enfoque metodológico CLIL resulta aún novedoso y su grado de implantación difiere mucho entre los diferentes países de la Unión Europea. La gran mayoría de países europeos ofrece programas CLIL en la educación pública, tanto primaria como secundaria, si bien no todo el alumnado escolarizado suele recibir enseñanza CLIL. Lo más común es que las escuelas ofrezcan al mismo tiempo itinerarios paralelos de enseñanza ordinaria y enseñanza CLIL. Alrededor de un tercio de estos países cuenta también con programas piloto destinados a la implantación de este tipo de enseñanza. En el caso de Bélgica (comunidad flamenca) y Lituania, estas experiencias piloto son la única forma de CLIL (Eurydice, 2006). Así pues, el hecho de que el enfoque CLIL forme parte de la oferta educativa ordinaria no significa que su aplicación se haya generalizado. Es todavía atípico el caso de países como Luxemburgo y Malta, en los que la enseñanza de tipo CLIL existe en todos los centros docentes de forma generalizada. En el resto de los países, este tipo de enseñanza parece estar dirigido a una minoría de alumnos que oscila entre el 3% y el 30% en los niveles de educación primaria y/o secundaria. La modalidad de CLIL en la que se emplean lenguas regionales o minoritarias está más extendida, como es lógico, en las zonas con varias lenguas oficiales como España, Italia, los Países Bajos y el Reino Unido (Gales y Escocia). Desde el punto de vista cronológico, estas zonas han sido generalmente las primeras en introducir enseñanza de tipo CLIL. La enseñanza CLIL en una o varias lenguas extranjeras se ha introducido más tarde y en LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 83 diferentes fechas, empezando en los años 80 (independientemente del hecho de que ya pudiera existir el CLIL con anterioridad en una o varias lenguas regionales y/o minoritarias). Hay cinco países que no disponen de una enseñanza de tipo CLIL (Dinamarca, Grecia, Chipre, Islandia y Liechtenstein). Las razones que explican esta situación son los factores históricos, económicos y geográficos. 3.3.1. Niveles educativos en los que se ofertan programas CLIL La enseñanza CLIL se ofrece mayoritariamente en los niveles educativos de Primaria y Secundaria. También está implantándose en Educación Superior y en Formación Profesional. Algunos países, concretamente Bélgica (comunidades francesa y germanoparlante), España, Italia, Letonia, Polonia (en el caso de las lenguas minoritarias), Finlandia, el Reino Unido (Gales, Irlanda del Norte y Escocia) y Rumanía (en el caso de las lenguas minoritarias) también organizan actividades en otros idiomas a partir de la etapa de Educación Infantil. Sin embargo, esta oferta educativa es muy variable, ya que puede ofrecerse durante toda la Educación Primaria o tan sólo durante un periodo de ésta. En el caso de la República Checa, Estonia y Bulgaria, la enseñanza CLIL se oferta en la Educación Secundaria. En Polonia y Rumanía, el CLIL en una lengua regional y/o minoritaria se ofrece tanto en la Educación Primaria como Secundaria, mientras que el CLIL en una lengua extranjera sólo se ofrece en la Educación Secundaria (Eurydice, 2006). La duración de los programas CLIL es muy variable a lo largo y ancho de Europa. En algunos casos puede comprender todo el período de educación obligatoria (normalmente entre los 6 y los 16 años), pero es difícil TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 84 establecer una norma general dada la autonomía organizativa de la que gozan los centros educativos. 3.3.2. Asignaturas impartidas en CLIL En la gran mayoría de países europeos, la elección de materias impartidas en CLIL varía entre centros y regiones. Lo más común es que los centros tengan la posibilidad de elegir una o varias materias del currículo en función de las necesidades del centro y de los recursos disponibles (como por ejemplo, la cualificación del profesorado). En la Educación Primaria, las asignaturas que suelen impartirse en CLIL son las creativas, deportivas o medioambientales. En el caso del Reino Unido (Inglaterra), la oferta educativa de tipo CLIL, disponible en un número muy limitado de centros, suele incluir una sola materia que cada centro puede elegir. En Malta, donde todos los centros ofrecen una enseñanza bilingüe (en inglés y maltés) a partir del nivel de Primaria, la enseñanza en la lengua vehicular de CLIL (inglés) se centra principalmente en el área de ciencias. En cuanto a la Educación Secundaria, la enseñanza CLIL se aplica principalmente a materias de las áreas de ciencias (matemáticas, biología, física, química y tecnología) o ciencias sociales (historia, geografía y economía) en 12 países. En algunos de estos países (España, Letonia, Malta, los Países Bajos, Finlandia, Suecia y Bulgaria), este tipo de enseñanza también incluye además las asignaturas de carácter artístico (música y artes plásticas) o la educación física (Eurydice, 2006). LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 85 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 86 CAPÍTULO 4. EL PERFIL DE LOS DOCENTES ENCARGADOS DE DESARROLLAR PROGRAMAS CLIL 4.1. El perfil de los docentes encargados de desarrollar programas CLIL Los programas CLIL se imparten en la mayor parte de los países europeos, en casi todos los niveles educativos y en una gran variedad de asignaturas. La rápida expansión de estos programas hace que nos encontremos con un cuerpo de docentes con nuevas necesidades de formación y actualización tanto en el contenido como en la lengua objeto de los programas CLIL. De acuerdo con Marsh (2002), el profesorado de CLIL debería ser experto en el contenido del área y al mismo tiempo tener un amplio conocimiento del aprendizaje de lenguas extranjeras, proporcionando de este modo condiciones óptimas para la comunicación del alumno. Por su parte, Wolff (2002) afirma que no hay duda de que un profesor que vaya a dar una clase en un programa CLIL necesita una formación específica que va más allá de la formación de un profesor de lengua extranjera o de una LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 87 asignatura no lingüística. Así, un docente CLIL necesita ser capaz de integrar la enseñanza del contenido y de la lengua, y es precisamente éste el rasgo más característico de este enfoque, que lo distingue de otros tipos de Educación Bilingüe (Coyle et al., 2010). Por tanto, la enseñanza CLIL requiere de docentes capacitados para impartir una o varias materias del currículo en una lengua diferente a la materna y para enseñar, mediante este proceso, esa lengua en sí. Esto es lo que hace específico el perfil de estos docentes, que poseen, pues, doble especialización. Además de esto, deben manejar los principios metodológicos de las teorías socioconstructivistas y cognitivas del aprendizaje, adoptar un enfoque interactivo y centrado en el alumno, y adquirir el papel de facilitadores o guías, lejos de la función de transmisores de conocimiento. Por otro lado el hecho de tener que integrar el currículum de las asignaturas linguisticas y las no linguisticas obliga a estos docentes a trabajar colaborativamente con sus compañeros de profesión, con lo que se precisa aprender a trabajar en equipo y se requiere de un tiempo extra para esta tarea. Esta especialización requerida para los docentes CLIL se busca de muy diversas formas, y la situación del profesorado encargado de impartir estos programas varía mucho de unos países a otros. En el siguiente apartado se hará un repaso de la actual configuración al respecto en el contexto europeo. 4.2. Requisitos exigidos al profesorado de programas CLIL En los programas CLIL el profesorado suele tener la cualificación necesaria para ejercer dicho trabajo en el nivel educativo correspondiente (normalmente, una titulación universitaria en alguna de las materias del currículo ordinario). Se da también el caso de profesorado especializado TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 88 en una o varias áreas no lingüísticas, así como el de quienes poseen una doble especialización (una lingüística y otra no lingüística). Además de la titulación docente, algunos países exigen certificados del nivel de conocimiento de la lengua objeto del programa CLIL. Sin embargo, ninguno de los certificados requeridos se refiere a la cualificación en la enseñanza CLIL como tal (principios didácticos y metodológicos). En algunos países (Alemania, Austria y Noruega), el profesorado normalmente estudia dos materias durante su formación, y si estas dos materias son una lengua extranjera y un área no lingüística, entonces se entiende que está capacitado para impartir CLIL. Sólo Hungría requiere una titulación diferente para cada una de estas dos áreas de especialización, lingüística y no lingüística (Eurydice, 2006). Pese a lo dicho, en algunos países ya se están desarrollando certificaciones para acreditar la formación específica en metodología CLIL. Si bien estas certificaciones no son un requisito obligatorio, sí se empiezan a tener en cuenta como valor añadido a la hora de acceder a un puesto de trabajo como docente CLIL. Este hecho fomenta la implantación de los programas CLIL con mayores garantías, dada la consideración de que uno de los principales obstáculos para el éxito de este tipo de enseñanza es la escasez de docentes cualificados. 4.3. La formación inicial de docentes para programas CLIL En casi todos los países comunitarios con enseñanza CLIL las autoridades educativas competentes ofrecen algún curso, módulo, asignatura o incluso titulación específica para la formación en este tipo de metodología. Sin embargo, las opciones de formación son muy limitadas en la práctica, y no resultan accesibles al gran grueso de futuros docentes. En cualquier caso, estas posibilidades formativas no suelen ser un requisito para el ejercicio LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 95 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 96 CAPÍTULO 5. LOS PROGRAMAS CLIL: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA 5.1. El caso de España 5.1.1. La situación de los programas CLIL en España La implantación de modelos de enseñanza bilingüe en España tiene su origen en el año 1987, en el marco de la Directiva Comunitaria 486/1977/CEE, que obliga a los Estados Miembros a la adopción de medidas para la atención de los hijos de trabajadores migrantes. España y Portugal firmaron un acuerdo con los objetivos de integrar al alumnado lusoparlante en nuestro sistema educativo, mantener y desarrollar la lengua materna del alumnado portugués, y promover una actitud de respeto hacia las diferencias culturales a través de la enseñanza bilingüe español-portugués. Algunos años más tarde, en 1996, se firmó un convenio entre España y el Reino Unido para desarrollar un programa de currículo integrado españolinglés en los centros públicos del territorio de gestión directa del Ministerio de Educación y Ciencia. El objetivo era permitir al alumnado de estos centros la obtención simultánea de los correspondientes títulos académicos de España y Gran Bretaña al finalizar la enseñanza obligatoria. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 97 Dado que actualmente las competencias educativas están transferidas a las comunidades autónomas, no encontramos en España una legislación nacional única en materia de Educación Bilingüe. No obstante, la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece que uno de los fines de la educación ha de ser “la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras” (art.2.1.j.). Por otra parte, dispone que en el segundo ciclo de educación infantil debe realizarse una primera aproximación al aprendizaje de una lengua extranjera (art.12.5.). En educación primaria es necesario “adquirir en, al menos, una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas” (art.17.f.), y se deja a criterio de las Administraciones educativas añadir una segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de la etapa (art.18.4.). En cuanto a la etapa de secundaria, la Ley establece que los estudiantes deben dominar la lengua castellana y la cooficial, si la hubiere (art.23.h.), así como comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada (art.23.i.). Así pues, la legislación nacional establece el aprendizaje de lenguas extranjeras en los diferentes niveles educativos, pero no hace especial referencia a la implantación de programas bilingües o plurilingües. Sí se tiene en cuenta, no obstante, la promoción de programas específicos de aprendizaje de la lengua castellana y de otras lenguas cooficiales, así como de elementos básicos de la cultura, para facilitar la integración de las personas inmigrantes (art.67.4.). Por otra parte, se dispone que las Administraciones públicas han de favorecer el reconocimiento del trabajo del profesorado que imparta clases de su materia en una lengua extranjera en los centros bilingües (art.105.c.). Actualmente se encuentra en vigor una nueva ley educativa, que si bien no deroga la anterior, sí la modifica en numerosos aspectos. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) contempla una provisión de enseñanza de lenguas extranjeras similar a la ley anterior, pero además incluye una referencia específica a la TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 98 educación plurilingüe. La disposición final séptima bis, denominada “Bases de la educación plurilingüe”, que modifica la LOE, recoge que “el Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato, previa consulta a las Comunidades Autónomas”. Si bien esta disposición no concreta qué procedimiento se seguirá ni con qué recursos se contará, al menos abre una puerta para ofrecer apoyo nacional a las iniciativas bilingües y plurilingües que ya están desarrollando todas las Comunidades Autónomas españolas. Por otro lado, en la disposición adicional trigésima séptima, se contempla la posibilidad de contratar por cursos académicos y de forma excepcional, a expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o extranjeros, como profesores en programas bilingües o plurilingües. Ésta sería una medida transitoria destinada a suplir la insuficiencia de personal docente con competencias lingüísticas suficientes, cubriendo así las necesidades de programación de la enseñanza para el desarrollo del plurilingüismo a que se refiere la disposición final novena de esta ley orgánica. Dichos expertos deberían ser habilitados por las Administraciones educativas, que determinarán los requisitos formativos y en su caso experiencia que se consideren necesarios. En cualquier caso será requisito estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, Graduado u otro título equivalente a efectos de docencia. Por último hay una referencia a la educación plurilingüe en la disposición adicional trigésima octava, artículo 4.b., que aunque está dedicada al uso de la lengua castellana y las lenguas cooficiales para la impartición de asignaturas no lingüísticas (de manera que se procure el dominio de ambas lenguas oficiales por los alumnos), también contempla la posibilidad de utilizar lenguas extranjeras. Pese a la ausencia de normativa específica en materia de Educación Bilingüe a nivel nacional, todas las Comunidades Autónomas disponen actualmente de programas bilingües diseñados siguiendo la metodología CLIL. De hecho, las Comunidades Autónomas con competencias en LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 99 materia educativa han venido implantando desde finales de la década de los 90 programas de enseñanza bilingüe en su sistema educativo. La primera Comunidad Autónoma en poner en marcha programas de enseñanza bilingüe fue Andalucía, a través de un convenio entre la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y el Ministerio de Asuntos Exteriores de la República Francesa firmado en el año 1998. En años posteriores las diferentes administraciones autonómicas fueron implantando secciones de enseñanza bilingüe en sus correspondientes centros educativos de modo progresivo (Borrull et al., 2008). Las comunidades con lenguas cooficiales empezaron a implantar programas trilingües, en los que se usa el castellano, la lengua cooficial propia de la región y una lengua extranjera como lenguas vehiculares para la enseñanza de asignaturas no lingüísticas. Aunque los programas bilingües o plurilingües de las diferentes Comunidades presentan ligeras diferencias, todos tienen una estructura bastante similar y su modelo de implantación sigue unas líneas comunes. Dado que realizar una descripción pormenorizada de los programas de todas las Comunidades excede a las pretensiones de este trabajo, se expondrá a continuación el caso de Andalucía como ejemplo de los programas CLIL implantados en España, por ser la Comunidad pionera en este campo. Tras las secciones bilingües experimentales que se venían implantando en Andalucía desde 1998, la red de Centros Bilingües de Andalucía, tal y como hoy la conocemos, surge a raíz de la publicación del “Plan de Fomento del Plurilingüismo. Una política lingüística para la sociedad andaluza”. Este Plan, reconocido con el Sello Europeo a los Programas de Innovación en la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en 2005, está cofinanciado por la Unión Europea. Dicho Plan se compone de cinco programas: el de Centros Bilingües, el de Escuelas Oficiales de Idiomas, el de Plurilingüismo y Profesorado, el de Plurilingüismo y Sociedad y el de Plurilingüismo e Interculturalidad. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 100 El Programa de Centros Bilingües, de acuerdo con el texto del Plan, tiene como finalidades la adquisición de cierto nivel de competencia comunicativa en lenguas extranjeras, la promoción de la diversidad lingüística, y el desarrollo de la comunicación intercultural, la conciencia de ciudadanía democrática y la cohesión social. En la práctica, estos centros se caracterizan por la enseñanza-aprendizaje de determinadas asignaturas del currículo en dos lenguas: el español (L1) y una lengua extranjera (L2) que puede ser inglés, francés, alemán, chino o árabe, según el centro. De esta forma, la lengua extranjera se convierte en una lengua vehicular. Además, todos los centros bilingües tienen la obligación de incorporar una segunda lengua extranjera (L3) desde el tercer ciclo de educación primaria y en toda la etapa de secundaria obligatoria. Los centros bilingües se pusieron en marcha por primera vez en el curso 2006/2007, con un total de 250 centros educativos. El número ha ido aumentando progresivamente hasta llegar a 689 centros, aproximadamente un 14% del total, en el curso 2012/2013. El hecho de que los centros reciban la denominación de “Bilingües” no significa que todo el alumnado del centro reciba enseñanza bilingüe. Lo más frecuente es que sólo una o dos líneas del centro reciban este tipo de enseñanza, siendo estas líneas las que reciben el nombre de “secciones bilingües”. La Orden de 28 de junio de 2011 regula el funcionamiento de los Centros Bilingües. Pueden destacarse de la misma los siguientes aspectos, que ayudan a clarificar cuál es la organización de un Centro de estas características: - En caso de que el número de vacantes disponibles en la sección bilingüe sea inferior al número de alumnos/as interesados en formar parte de la misma, el Consejo Escolar realizará un sorteo público para asignar las plazas. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 101 - Deben establecerse agrupamientos flexibles de alumnado, de manera que el alumnado bilingüe se encuentre agrupado en las materias lingüísticas y en las áreas no lingüísticas que se impartan en la L2. En el resto de materias dicho alumnado se integrará en los demás grupos existentes en el centro. - Para el alumnado de secundaria, la L2 tendrá cuatro horas semanales en los tres primeros cursos de ESO, y cinco horas en el cuarto curso. La L3 tendrá tres horas semanales en los cuatro cursos. - La impartición de las áreas lingüísticas y no lingüísticas en la L2 debe ser, como mínimo, de un 30% del total de horas del currículo, y de un 50% como máximo. Al menos dos áreas no lingüísticas se impartirán en la L2, en función de las competencias lingüísticas del profesorado del centro. - El coordinador o coordinadora del Centro Bilingüe ha de ser un profesor/a con destino definitivo en el mismo, preferentemente de la L2, al cual le corresponde una reducción horaria (4 h.). Entre sus funciones está convocar reuniones del equipo docente para elaborar el Currículo Integrado de las Lenguas 40 y establecer el horario de los auxiliares de conversación. 40 El concepto de “currículo integrado” supone la superación de la división tradicional del conocimiento en materias y asignaturas no relacionadas entre sí. Hay distintas posibilidades de implementación: así, se distingue el currículo integrado (que puede afectar a cualquier materia, lingüística o no), el currículo integrado de las lenguas (que supone un trabajo conjunto sobre las lenguas presentes en la escuela) y el currículo integrado de lenguas y contenidos (que a su vez puede suponer que el profesorado de lenguas asuma los textos del resto de las áreas curriculares, que el profesorado de estas áreas presten atención a los elementos lingüísticos presentes en sus materias, o ambas cosas a la vez). En esta línea, la integración del currículo puede tomar como referencia los temas tratados (el ciclo del agua en castellano y en francés), las tareas a realizar (preparar TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 102 - El profesorado de lenguas (L1, L2 y L3) de los Centros Bilingües debe abordar el aprendizaje de las lenguas como un instrumento para la comunicación, y ha de coordinar su actuación con el resto del profesorado de áreas lingüísticas, propiciando la transferencia entre lenguas. Además debe participar en la elaboración del currículo integrado de las lenguas. - El profesorado de áreas no lingüísticas que imparta clase en la L2 dispone de 2 horas de reducción. Entre sus funciones está elaborar materiales didácticos en coordinación con el resto del profesorado y participar en la elaboración del currículo integrado de las lenguas y las áreas no lingüísticas. - El Currículum Integrado ha de tener un enfoque eminentemente comunicativo, de manera que el alumnado vea la necesidad de emplear la lengua en un contexto lo más realista posible y se establezcan puentes entre las distintas lenguas. La lengua es la herramienta que posibilita y favorece la estructuración propia del conocimiento, a la vez que colabora al descubrimiento de otra cultura, de otra forma de ver el mundo y de vivir. - Para la evaluación de las áreas no lingüísticas, priman los contenidos propios del área sobre las producciones en la L2. Las competencias lingüísticas en la L2 serán tenidas en cuenta, en todo caso, para mejorar los resultados de la evaluación del alumnado. tarjetas navideñas en castellano y alemán) o elementos lingüísticos determinados (por ejemplo, el texto narrativo en castellano y en inglés). La Junta de Andalucía elaboró una guía con secuencias didácticas y orientaciones metodológicas para elaborar el “Currículo Integrado de las Lenguas”. Puede consultarse online en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenido s/b/innovacioneinvestigacion/proyectosinnovadores/plurilinguismo/seccion/cvint egrado/cil LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 103 En todos los Centros Bilingües existe la figura del auxiliar de conversación, que es una persona cuya lengua materna es la L2-objetivo de las secciones bilingües. Pueden ser financiados tanto por el Ministerio de Educación como por la Junta de Andalucía directamente. En un principio los auxiliares sólo eran seleccionados en sus países, pero en el curso 2008/2009 se creó la figura de los colaboradores lingüísticos, de manera que los estudiantes Erasmus en España y los estudiantes de último curso de titulaciones universitarias relacionadas con las lenguas extranjeras (Filología, Magisterio y Traducción e Interpretación) pudieron incorporarse también a los centros bilingües con funciones similares a las de los auxiliares (Instrucciones de 14 de octubre de 2008). La Orden de 22 de septiembre de 2011 regula la situación de los auxiliares en los centros andaluces: - La actividad de los auxiliares se desarrolla durante 12 horas semanales. En ningún caso son responsables de supervisar al alumnado y en clase siempre deben estar acompañados por un profesor o profesora. - Una de sus funciones es posibilitar la práctica de la conversación oral en la lengua extranjera objeto de estudio del alumnado. - Han de proporcionar un modelo de corrección fonética y gramatical en la lengua extranjera correspondiente. - Colaboran con el profesorado en la elaboración de materiales didácticos. - Han de acercar al alumnado y al profesorado a la cultura del país donde se habla la lengua extranjera mediante la presentación de temas de actualidad y actividades lúdicas. - Perciben una ayuda económica entre el 1 de octubre y el 31 de mayo de cada curso académico (8 pagos mensuales). La finalidad es posibilitar a los auxiliares la formación continua, mejorando su TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 104 conocimiento de la lengua y la cultura española mediante la interacción con los miembros de la comunidad educativa. La normativa vigente en Andalucía también regula otros aspectos en referencia al funcionamiento de los Centros Bilingües, como son los Cursos de Actualización Lingüística (CAL) para el profesorado de áreas no lingüísticas, los intercambios escolares para el alumnado de los Institutos de Educación Secundaria, los Campamentos de Inmersión Lingüística para el alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, y los premios a los materiales curriculares relacionados con el fomento del plurilingüismo 41 . También se ha editado la “Guía Informativa para Centros de Enseñanza Bilingüe”, elaborada por la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado de la Junta de Andalucía (2013), y destinada a facilitar la labor del profesorado que está comprometido e implicado en este programa. En su segunda edición, esta guía define la Enseñanza Bilingüe y aclara cuáles son las tareas de coordinación y de integración que ha de desarrollar el profesorado. También dedica varios capítulos a los auxiliares de conversación, al alumnado y sus familias, a la metodología CLIL y la evaluación, a materiales y recursos, y a proyectos educativos de interés. Por último incluye un glosario de términos y una relación de la normativa vigente. 5.1.2. La formación de los docentes CLIL en España La formación inicial de docentes empezó a contemplar la enseñanza de lenguas extranjeras en España en los años 70, cuando el aprendizaje de 41 Puede consultarse toda la normativa vigente y la derogada en la web de la Asociación de Inspectores de Educación: http://www.adideandalucia.es/disposicion.php?cat=75 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 111 es necesario que los docentes adopten un nuevo paradigma educativo y que cuenten con herramientas y apoyo que les guíen en el proceso de planificación de sus clases y en la elaboración de materiales didácticos (Meyer, 2010). TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 112 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 113 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 114 BLOQUE II DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 115 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 116 CAPÍTULO 6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 6.1. Relevancia del tema elegido “Die Grenzen meiner Sprache sin die Grenzen meiner Welt” (“Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo”, Ludwig Wittgenstein, Tractatus lógico-philosophicus, 5.6, 1922). Vivimos en una sociedad cada vez más diversa en todos los ámbitos. Precisamente los movimientos migratorios de los últimos veinte años han venido a incrementar la variedad lingüística y cultural presente, especialmente, en el Mundo Occidental. Lamentablemente, no siempre sabemos cómo manejar positivamente esta diversidad. El miedo a lo diferente, a lo desconocido, a “el otro” nos acompaña sin que a veces seamos capaces de percibirlo. Constantemente nos movemos en la dialéctica entre identidad y alteridad. “Inmigrante” o “extranjero” son etiquetas, una figura social creada para subrayar la externalidad, la LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 117 diferencia. La obsesión por los orígenes acaba convirtiéndose en una justificación de las situaciones de segregación (Fierro, 2006). Si a la configuración diversa de la sociedad le sumamos la coyuntura financiera actual, el escenario resultante se dibuja con mayor complejidad. Mientras las economías de los países occidentales han estado creciendo, tenían una imperiosa necesidad de encontrar mano de obra, y en estas condiciones los inmigrantes eran bien recibidos. Con la crisis económica, muchas personas han perdido sus puestos de trabajo y han encontrado en los inmigrantes a la cabeza de turco perfecta para proyectar sus frustraciones y justificar la exacerbación de la xenofobia y la exaltación de los nacionalismos de extrema derecha. La urgencia de buscar un culpable ha avivado recelos y desenterrado miedos que parecían olvidados, definiendo con más fuerza las divisiones entre regiones y la intolerancia religiosa (Nussbaum, 2012). En este contexto, los idiomas tienen un importante papel como estrategia de inclusión en contextos multiculturales. La lengua es un elemento constitutivo de la cultura y, al mismo tiempo, vector de la misma. Comparto con Pérez Gómez la definición de cultura como: “el conjunto de significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco espacial y temporal determinado. […] La cultura potencia tanto como limita, abre a la vez que restringe el horizonte de imaginación y práctica de quienes la viven” (1998: 16-17). Así pues, siendo la lengua el vehículo cultural por excelencia y la marca de identidad social más importante, va a ser el conocimiento de la lengua el que marque las fronteras de la actuación de cada individuo. De ahí que haya seleccionado el aforismo de Ludwig Wittgestein, “Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo”. Quien sólo conoce una lengua, sólo TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 118 alcanza a entender el mundo desde la perspectiva de su cultura. El aprendizaje de otras lenguas abre el acceso a otros significados, al material simbólico sobre el que se construye cada cultura. Así, la lengua es la llave para entrar en una cultura, y también el primer paso para valorarla. Aprender otro idioma es una vía para que quien resultaba desconocido y amenazante, deje de serlo. A su vez, el conocimiento es un sustento para el respeto. Aquí la escuela tiene una gran responsabilidad, pues es quien puede mediar en el proceso de acercamiento a culturas diferentes a la propia. La clase de lenguas extranjeras es el primer espacio de encuentro entre la cultura materna y la extranjera, situándose entre el universo conocido e inmediato y el externo y remoto. En los últimos años los sistemas educativos de muchos países han empezado a contemplar el desarrollo de programas de educación bilingüe. Con ellos, las lenguas extranjeras dejan de ser meros objetos de estudio para erigirse como instrumentos y vehículos del aprendizaje de los contenidos curriculares. Ciertamente, con la puesta en práctica de estos programas de educación bilingüe han crecido significativamente las investigaciones que se interesan por ellos. Es un tema que ha demostrado tener sobrada relevancia educativa, social, cultural y política, por las razones que se acaban de exponer, y cuya relevancia seguirá aumentando en tanto siga acentuándose la diversidad lingüística y cultural. Pese a la amplia existencia de investigaciones en el campo de la educación bilingüe, pocas se han detenido en explorar las implicaciones organizativas y culturales de estos programas. Un repaso por las tesis doctorales elaboradas en España en los últimos años nos muestra que el principal LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 119 foco de interés es la competencia lingüística que desarrolla el alumnado, en función del cual se valora la mayor o menor efectividad del programa 43 . Por otra parte, es escasa la bibliografía en torno a los profesionales encargados de poner en práctica estos programas. Pese al gran consenso en considerar que los docentes son la clave del éxito de cualquier programa educativo (Barber, 2007; Mourshed et al., 2010), las investigaciones no suelen detenerse en reflexionar sobre el profesorado como eje de los programas bilingües. Entiendo que para mejorar la implementación de estos programas educativos es necesario indagar en el papel que desempeñan los docentes. De forma específica, resulta fundamental prestar atención a la formación inicial que estos profesionales reciben, ya que condicionará en gran medida el desarrollo de su desempeño laboral y la orientación de su aprendizaje profesional. Es necesario conocer qué finalidades tiene esta formación, quiénes participan en ella, en qué condiciones se realiza, con qué recursos cuenta, y cuál es la actitud hacia la misma de los docentes en formación. Por otra parte, la mayor parte de los estudios se han realizado siguiendo un enfoque metodológico cuantitativo, de corte marcadamente psicométrico, que a mi parecer adolece de importantes limitaciones para acercarse al conocimiento de la realidad educativa. La complejidad de los fenómenos humanos es inabarcable desde el paradigma positivista, y de ahí que me decante por la elección de un enfoque cualitativo para desarrollar la investigación. Así pues, considero que el presente trabajo de investigación es relevante por los siguientes motivos: 43 En la base de datos TESEO, del Ministerio de Educación, pueden consultarse las tesis españolas elaboradas desde 1976 (www.educacion.es/teseo/irGestionarConsulta.do). TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 120 - El campo de estudio, la Educación Bilingüe, tiene una gran relevancia socioeducativa, cultural y política en el contexto multicultural y multilingüístico actual. - El foco de estudio, centrado en la formación inicial del profesorado para programas de Educación Bilingüe, ha sido escasamente estudiado. - El enfoque metodológico elegido, de carácter cualitativo, ofrece mayores posibilidades de comprensión del fenómeno educativo, desde el interior del mismo. Además de la relevancia académica del tema elegido, he de explicitar su relevancia personal. Siempre he sentido un gran interés por el aprendizaje de otras lenguas, en la medida en que permiten acercarte a otras realidades culturales e interaccionar con ellas. Ésta fue una de las razones que me llevó a cursar la titulación de Maestro en la especialidad de Lengua Extranjera. En el último año de la titulación tuve la ocasión de disfrutar de una beca Erasmus en Birmingham (Reino Unido), ofreciéndome la oportunidad de conocer de primera mano un contexto cultural muy diferente al mío, caracterizado por la convivencia de personas con un origen muy diverso. Fue en este período donde empezó a solidificarse mi vinculación con las prácticas educativas plurilingües. Esta vinculación siguió creciendo mientras cursaba la licenciatura de Psicopedagogía, cuando empecé a trabajar con el Grupo de Investigación HUM-365 de la Junta de Andalucía, dirigido por el profesor Dr. D. Miguel Ángel Santos Guerra. En aquel momento en el grupo trabajábamos en un proyecto que investigaba la participación de las familias inmigrantes en los centros educativos. Una vez más, me encontraba ante un contexto en el que se mezclaban diversas culturas. En el curso 2007/2008 empecé a cursar el programa de posgrado de “Políticas Educativas” y Máster en “Políticas y Prácticas de Innovación Educativa para la Sociedad del Conocimiento” de la Universidad de LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 127 que mi formación como investigadora, tanto en el campo conceptual como en el metodológico, avanzara notablemente. Al día siguiente a la presentación en la Universidad, se produjo mi presentación en el Instituto de Educación Secundaria “Anna van Rijn”, donde un gran número de estudiantes del Máster realizaban sus prácticas y donde se desarrollaban algunas de las sesiones teóricas del programa. Allí conocí al director del centro y a los docentes encargados de tutorizar las prácticas de los estudiantes del Máster. Todos me dieron la bienvenida y el director me entregó un pase de acceso al centro para que pudiera entrar y salir libremente. 6.3.5. Contexto de la investigación: el Máster U-TEAch Las investigaciones naturalistas no buscan la formulación de generalizaciones o de leyes de tipo experimental, verdaderas independientemente del espacio y el tiempo, ya que entienden que cualquier fenómeno está estrechamente relacionado con el contexto en el que se desarrolla. No obstante, apunta Guba (1989) que este hecho no impide que se pueda realizar alguna transferencia entre dos contextos basándose en sus posibles similitudes. De ahí que sea importante detenerse en describir el contexto donde se realiza la investigación. A partir de ahí el lector podrá determinar si algún aspecto de lo aquí investigado es aplicable en algún otro contexto. Este principio metodológico se denomina transferibilidad, y busca la validez externa del estudio, esto es, la aplicabilidad del mismo en otro contexto. Además, conocer el contexto permite comprender con más exactitud y profundidad el fenómeno que se estudia, ya que muchas claves del significado se encuentran en la opinión de los protagonistas y en las características de la cultura en la que se hallan inmersos. De ahí que sea necesario detenerse en la descripción del contexto de la investigación. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 128 Como ya se ha dicho, la presente investigación se centra en la experiencia de formación de profesorado bilingüe e internacional del Máster "UTEAch", del centro "Center for Teaching and Learning" de la Universidad de Utrecht (Países Bajos). Este centro oferta formación inicial y continua para diversos niveles y diversas especialidades educativas. Las titulaciones con mayor demanda son los Máster educativos para la formación del profesorado de Educación Secundaria, con diferentes ramas que se corresponden con las asignaturas del currículum de Secundaria (Matemáticas, Historia, Lengua, Inglés, Economía, Biología, etc.). Esta investigación gira en torno al programa "U-TEAch" por ser éste un Máster específicamente destinado a la formación docente para la Educación Bilingüe-CLIL e Internacional. Su línea de especialización no se corresponde con ninguna asignatura concreta del currículum de secundaria, sino con la metodología específica que requieren los Programas Bilingües-CLIL y la Educación Internacional. Está por tanto indicado para estudiantes de cualquier campo académico. Se imparte íntegramente en inglés, con lo cual es un programa abierto a estudiantes internacionales, no sólo holandeses. Este hecho favorece que la composición del grupo de estudiantes del Máster suela ser muy diversa. 6.3.5.1. Destinatarios Este programa se dirige a licenciados y licenciadas que deseen trabajar como docentes en el nivel de Secundaria, tanto en escuelas y colegios bilingües como en centros que impartan el Currículum Internacional 45 . El 45 El Currículum Internacional está diseñado por la Fundación Educativa sin ánimo de lucro IB (International Baccalaureate). Se imparte en 3632 escuelas de 146 países, y lo cursan 1,116.000 estudiantes de entre 3 y 19 años. La ventaja de este currículum es su disponibilidad en diferentes países. Este hecho facilita la continuidad y coherencia en el proceso de escolarización del alumnado que por diversas razones cambia de residencia durante su vida académica. Puede LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 129 programa puede ser cursado tanto como formación inicial de docentes como para formación continua, si bien la intensidad y el alto nivel de exigencia del programa hacen recomendable cursarlo con una dedicación a tiempo completo. 6.3.5.2. Requisitos de acceso Para acceder al programa es necesario tener una licenciatura en alguna de las áreas curriculares de Educación Secundaria (Biología, Química, Educación Cívica, Economía, Inglés/Español, Geografía, Historia, Historia del Arte, Matemáticas, Música, Física o Religión). Además es necesario haber cursado un máster de especialización en dichas áreas durante al menos un curso académico. Por otro lado, es necesario demostrar un nivel alto de dominio de la lengua inglesa (como mínimo, nivel C1 del Marco Europeo de Referencia 46 ), ya que el programa “U-TEAch” se imparte íntegramente en inglés. También se requiere tener cierta experiencia, profesional y/o personal, en el ámbito internacional. encontrarse más información sobre este currículum en la página web de la Fundación IB: http://www.ibo.org/ 46 El Marco Común Europeo de Referencia para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación de Lenguas forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. El citado Marco desarrolla escalas descriptivas de competencia lingüística y establece seis niveles: A1, A2, B1, B2, C1 y C2, donde A1 describe un manejo muy básico de una lengua, y C2 describe un nivel similar al nativo. Puede encontrarse el documento completo del Marco en la dirección web: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 130 6.3.5.3. Agentes del programa En el Máster “U-TEAch” participan varios agentes desempeñando diversas funciones. Con objeto de simplificar el uso de diferentes términos, clarificar el significado de cada uno de ellos, y mantener una consistencia a lo largo de este documento, la siguiente tabla recoge la denominación asignada a cada uno de los agentes. Aunque algunos de los vocablos utilizados puedan tener significados muy afines, en esta investigación no se usan como sinónimos para evitar posibles confusiones terminológicas. Se da la circunstancia de que algunas personas asumen varias funciones. En estos casos, la designación empleada para referirse a ellas variará dependiendo de la tarea que desempeñen en cada momento. DESIGNACIÓN FUNCIÓN PERSONA QUE ASUME LA FUNCIÓN Estudiantes Asisten a clase, realizan las tareas encomendadas y desarrollan prácticas en varios centros educativos. Son los 18 estudiantes (4 chicos y 14 chicas) matriculados en el Máster “UTEAch”. Todos son docentes en formación. Alumnos/as Asisten a clase. Reciben las clases que los estudiantes del Máster “U-TEAch” imparten mientras realizan su prácticum. Alumnado de Educación Secundaria (12-17 años) matriculado en los centros donde los estudiantes realizan su prácticum. Mentores Acompañan a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Les ayudan a diseñar y revisar su plan individual de aprendizaje profesional. Realizan visitas a los centros de prácticas. Son responsables de la evaluación final del alumnado que tienen asignado. Los tres profesores universitarios de “U-TEAch” que se encargan de los siete módulos de Pedagogía General, no de las Didácticas Específicas. Tutores/as de prácticas Apoyan al estudiante durante su periodo de prácticas. Siempre están en clase con él y le van dando responsabilidades docentes de forma progresiva. Después de cada sesión de clase, reflexionan junto al estudiante para identificar qué ha ido bien y qué Docentes de Secundaria del centro donde el estudiante realiza las prácticas. La especialidad curricular del docente (Matemáticas, Historia, etc.) coincide con la del estudiante al que tutoriza. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 131 Tabla 3. Actores que participan en el Máster “U-TEAch”. Fuente: elaboración propia. 6.3.5.4. Estructura del programa El programa Máster “U-TEAch” se estructura en varias partes bien diferenciadas a lo largo del curso. La siguiente tabla resume las diferentes partes del programa, y más adelante se describe cada sección con mayor detalle. podría mejorarse. Emiten un informe de evaluación sobre la actuación del estudiante a mitad y al final del periodo de prácticas. Profesores de Secundaria Dan clases a los estudiantes los viernes, entre septiembre y diciembre. Sus clases se integran en los contenidos de siete de los ocho módulos del Máster (todos menos la Didáctica Específica), y aportan una perspectiva muy práctica, que nace de su experiencia como docentes en activo. Dos de los docentes del Instituto de Educación Secundaria “Anna van Rijn College”. Estos dos docentes actúan a su vez como tutores de prácticas de tres de los estudiantes que realizan sus prácticas en ese centro. Profesores de Didáctica General Dan clases a los estudiantes los lunes por la mañana, entre septiembre y diciembre. Sus clases se integran en los contenidos de siete de los ocho módulos del Máster (todos menos la Didáctica Específica), y ofrecen una perspectiva teórico-práctica, que nace de su trayectoria académica y de su experiencia previa como docentes de centros educativos bilingües y/o internacionales. Hay tres profesores de Didáctica General. Dos de ellos trabajan actualmente como docentes a tiempo completo en la Universidad de Utrecht, y uno de ellos a tiempo parcial, ya que combina su trabajo en la Universidad con el de profesor de secundaria en un centro con sección bilingüe e internacional. Profesores de Didáctica Específica Dan clases a los estudiantes los lunes por la tarde, entre septiembre y diciembre. Sus clases se limitan al módulo de Didáctica Específica. A excepción del resto de clases, éstas se imparten en holandés. Son profesores a tiempo completo de la Universidad de Utrecht. Existe un profesor diferente para cada disciplina curricular (Matemáticas, Historia, Economía, Español, etc.). TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 132 FECHA DÍA ACTIVIDAD LUGAR DESCRIPCIÓN 2ª quincena agosto Todos los días Seminarios introductorios Universidad Introducción al curso. Reflexión sobre las fortalezas y debilidades profesionales. Diseño de un plan individual de aprendizaje profesional. Septiembre a diciembre Lunes Clases teóricoprácticas Universidad Clases de los ocho módulos del curso. El día se divide en dos partes: de 9 a 12 h. se dan clases de Pedagogía General, y de 12:30 a 15:30 hay clase de las Didácticas Específicas de cada materia curricular. Martes a jueves Prácticum Varios centros educativos bilingües y/o internacional es Las prácticas que realizan los estudiantes son tutorizadas por un profesor/a del centro (tutor de prácticas) y por un docente de la Universidad (mentor). Los estudiantes van asumiendo más responsabilidades docentes de forma progresiva, hasta llegar a preparar unidades didácticas completas. Viernes Clases teóricoprácticas Instituto de Educación Secundaria Bilingüe “Anna van Rijn College” Clases de siete de los ocho módulos del curso (todos excepto Didáctica Específica). Las clases son impartidas por el profesorado del Instituto de Secundaria. Todos son docentes en activo con experiencia en la Educación Bilingüe. Enero-Abril Todos los días Prácticum en el extranjero Centros educativos bilingües y/o internacional es localizados en países extranjeros Los estudiantes realizan prácticas en centros de Noruega, Polonia, Sudáfrica, España, Gales y EEUU. Cuentan con la tutorización de un docente de su centro extranjero. Su mentor universitario realiza una visita a LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 133 cada país a mitad del periodo de prácticas para supervisarles. Abril-Junio Todos los días Proyecto de Investigación Centros educativos bilingües y/o internacional es Los estudiantes se agrupan en función de su interés por indagar sobre un determinado problema práctico. Realizan el trabajo de campo en centros educativos. Presentan el informe final en junio. Junio Última semana Sesiones de evaluación Universidad Entrevistas individuales con mentores. Presentación del Portafolios individual. Sesión grupal de evaluación del curso. Julio Primera semana Graduación Universidad En la ceremonia se hace entrega de los diplomas del curso. Tabla 4. Estructura temporal del Máster “U-TEAch”. Fuente: elaboración propia. Agosto El programa comienza cada año a mediados del mes de agosto. Durante las dos primeras semanas los estudiantes trabajan en varias sesiones introductorias y reflexionan sobre su propio perfil profesional. De esta forma se hace un análisis sobre las fortalezas y debilidades propias y a partir de ahí se diseña un plan individual de mejora. Dicho plan prioriza los objetivos y áreas de desarrollo en los que cada cual debe centrarse para mejorar como docente. Este plan es el primer elemento que pasa a formar parte del Portafolios personal, y servirá como guía a los estudiantes durante todo su proceso de aprendizaje, ya que marca las metas que han de alcanzarse. Los objetivos de desarrollo de cada estudiante se van revisando en varios momentos durante todo el curso con la ayuda de los mentores, con la finalidad de adaptarlos a las evoluciones que van experimentando. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 134 Septiembre-Diciembre A partir de septiembre los estudiantes reciben formación teórico-práctica en la Universidad, en el Instituto Bilingüe de Educación Secundaria “Anna van Rijn College” y en los centros que se les asignan como centros de prácticas, de acuerdo con el siguiente horario semanal: - Los lunes por la mañana tienen clases en la Universidad con tres profesores, responsables de siete de los ocho módulos que componen el Máster. Los siete módulos corresponden a Pedagogía General (se describirá el contenido de los módulos más adelante). Dos de estos docentes han trabajado previamente como profesores en centros educativos bilingües y/o internacionales, aunque ahora trabajan a tiempo completo en la Universidad de Utrecht. El tercero trabaja a tiempo parcial en la Universidad porque lo combina con su trabajo como profesor en un Instituto de Secundaria con sección bilingüe e internacional. - Los lunes por la tarde tienen clases en la Universidad con varios profesores, responsables del módulo de Didáctica Específica. Mientras que para las clases de la mañana todos los estudiantes del Máster reciben clase juntos, por la tarde cada estudiante acude al aula del docente especializado en la materia curricular correspondiente (Matemáticas, Historia, Inglés, Economía, Biología, etc.). Estas clases son las únicas de todo el Máster que se imparten en holandés. El motivo es que para estas clases los estudiantes del U-TEAch se unen a los grupos que cursan el Máster de Secundaria en las ramas monolingües. Al ser dieciocho estudiantes solamente, no es posible hacer grupos bilingües (en inglés) para las clases de Didácticas Específicas. - Los viernes tienen clase en el Instituto de Educación Secundaria Bilingüe “Anna van Rijn College” (Nieuwegein, Países Bajos), donde profesores de secundaria en activo con una dilatada trayectoria en la educación bilingüe comparten su experiencia con los nuevos estudiantes. Cada viernes las sesiones tratan sobre LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 135 temas diferentes que se integran en los siete módulos de formación de Pedagogía General del curso. - Los martes, miércoles y jueves cada estudiante asiste a su centro de prácticas. Estos centros son bilingües y/o internacionales, y se sitúan en la región de Utrecht o Ámsterdam. Al principio las prácticas son sólo de observación. Tras dos semanas los estudiantes se encargan de preparar junto con su tutor o tutora de prácticas (que es un profesor o profesora del centro) pequeñas actividades que puedan insertarse en la dinámica habitual de la clase. Más adelante los estudiantes diseñan sesiones de clase completas, y por último son ellos los encargados de planificar unidades didácticas enteras. Así van adquiriendo mayores responsabilidades docentes de forma progresiva. Durante todo el tiempo que duran las prácticas, desempeña un papel crucial la figura del tutor o tutora, que se convierte en la persona que guía más directamente a los estudiantes en su aprendizaje sobre la práctica. Después de cada sesión los tutores y los estudiantes realizan juntos un análisis (denominado “debriefing”) sobre la actuación del estudiante, reflexionando sobre los aspectos que han ido bien y sobre los puntos que deberían mejorarse para la próxima sesión de clase. Estas sesiones de análisis se convierten en un feedback muy inmediato que los estudiantes valoran muy positivamente, y que han de recoger en un diario denominado “logbook”. Por otra parte, son los propios estudiantes del programa U-TEAch los que a veces observan las sesiones que preparan sus compañeros. En estos casos, en el análisis posterior participan estos compañeros además del tutor/a y del estudiante en cuestión. Esta dinámica se mantiene entre septiembre y diciembre. A finales de diciembre, justo antes de las vacaciones de navidad, se realiza una primera evaluación de los estudiantes, así como de los docentes y de la marcha del proceso educativo en sí. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 136 Enero-Abril A partir de enero los estudiantes son enviados a hacer prácticas en centros bilingües o internacionales situados en países extranjeros (Noruega, Polonia, Sudáfrica, España, Gales y Estados Unidos). Se les envía a estos países porque son notablemente diferentes a los Países Bajos en su cultura escolar, y así los estudiantes tienen la oportunidad de adaptarse a un contexto educativo muy diferente y aprenden a desenvolverse en él como docentes. Estas prácticas duran cuatro meses, y los estudiantes son enviados a los países en grupos de dos o tres personas, con un doble objetivo: el primero, que puedan ayudarse a mejorar como docentes observándose y evaluándose mutuamente; y el segundo, disminuir el impacto emocional de llegar solo a un nuevo país. Hacia la mitad de este periodo en el extranjero, un profesor de la Universidad, que actúa como mentor del alumnado en prácticas, visita los centros y se asegura de que el proceso esté siendo productivo. Además orienta a los estudiantes sobre los aspectos que necesitan mejorar y revisan juntos los objetivos de aprendizaje profesional que se propusieron como docentes en formación. Abril-Junio Tras la vuelta de los estudiantes a Utrecht en abril se dedican varias sesiones a analizar la experiencia vivida en el extranjero. Después se planifica y organiza todo lo necesario para desarrollar un pequeño proyecto de investigación a partir de problemas reales surgidos en la práctica. Estos problemas surgen de las inquietudes y necesidades de docentes en activo en varios centros de la región, que describen su situación y exponen qué tipo de solución les gustaría obtener. Tras un análisis de los problemas propuestos, los estudiantes se dividen en grupos de acuerdo con sus preferencias y diseñan un primer borrador del proyecto de investigación. Con este proyecto se dirigen a los centros en los que ha surgido cada problema y negocian las condiciones en las que desarrollará la investigación y cuáles son los resultados esperados LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 143 los meses de agosto y diciembre de 2010, tanto las desarrolladas en la Universidad (lunes) como en el Instituto “Anna van Rijn College” (viernes). Durante las clases se hacían anotaciones en el cuaderno de campo. Posteriormente, una vez realizadas las observaciones y con la mayor brevedad posible, se redactaban dichas notas, con el fin de registrar la mayor cantidad posible de datos. La observación tuvo un carácter participante porque en numerosas ocasiones tuve una involucración directa en las dinámicas desarrolladas en clase, en unas ocasiones asumiendo el papel de una estudiante más, y en otras ayudando como docente. - La observación participante de las prácticas realizadas por los estudiantes. Se realizaron observaciones de las prácticas que desarrollaron los estudiantes entre los meses de septiembre y diciembre de 2010. Se realizó un mínimo de 5 y un máximo de 10 observaciones por estudiante, ascendiendo el total de observaciones de prácticas a 137 sesiones de clase. Estas observaciones también fueron participantes porque tuve un papel activo en las sesiones de análisis de las clases que se desarrollaban después de cada sesión. En ellas, el estudiante junto con su tutor de prácticas analizaban cómo había ido la clase, intentando buscar los aspectos positivos y los aspectos mejorables. A veces también estaba presente algún otro estudiante, que ofrecía su punto de vista desde su posición de docente en formación. - Entrevistas semiestructuradas a docentes. Se realizaron nueve entrevistas semi-estructuradas de carácter cualitativo 47 : tres al profesorado del Máster, dos a los docentes del colegio que impartían clase en el Máster (y que además ejercían como tutores de las prácticas de los estudiantes), y cuatro a docentes del colegio que tutorizaban las prácticas de los estudiantes. Todas las 47 Las entrevistas cualitativas, frente a las cuantitativas, son aquellas que se usan como estrategia de construcción de un conocimiento en proceso, en lugar de como estrategias de recuperación de información (Kushner y Fernández, 2008). TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 144 entrevistas fueron individuales y se realizaron grabaciones de audio de cada una de ellas, que posteriormente fueron transcritas. - Entrevistas informales a los estudiantes. Se realizaron dieciocho entrevistas, una a cada uno de los estudiantes del Máster. En el caso de los estudiantes se optó por un formato informal por resultar éste más cercano a su personalidad, buscando así crear un ambiente distendido que facilitara el flujo de información. En este caso las entrevistas no fueron grabadas, pero sí se tomaron notas que posteriormente fueron desarrolladas. - Cuestionarios. Se elaboraron dos cuestionarios de preguntas abiertas destinados a los dieciocho estudiantes del Máster. El primer cuestionario se realizó en el mes de noviembre de 2010, y el segundo en junio de 2011. Ambos cuestionarios fueron realizados ad hoc para esta investigación, y se construyeron a partir de la información recogida a través de las diferentes estrategias. Además contaron con la revisión de los docentes del Máster, que mejoraron las preguntas en cuanto a su claridad, dirección y ámbito. - Debates de grupo. A mediados de diciembre de 2010 se realizaron tres sesiones en las que los estudiantes, junto con los docentes del Máster, reflexionaron sobre el proceso de aprendizaje desarrollado hasta el momento. Dichas sesiones fueron grabadas en vídeo y transcritas posteriormente. - Grabaciones de las sesiones de grupo. Además de la grabación de los debates, se registraron en vídeo cinco de las sesiones de trabajo en grupo que se desarrollaron a lo largo del curso. - Análisis de documentos. Se analizaron diversos documentos elaborados por el profesorado del Máster: programación de contenidos, rúbricas de evaluación, y documentos de trabajo (presentaciones de power points, textos y actividades) usados en clase. - Plataforma virtual. Como investigadora tuve acceso a la plataforma virtual de enseñanza (sistema “Blackboard”) donde se colgaban todos los materiales, constaba el calendario de LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 145 actividades, y se producían intercambios en los foros sobre diversos temas de interés. En este caso mi observación fue no participante, ya que no hice ninguna aportación en esta área. - Análisis de las tareas de los estudiantes. Pude acceder a todas las tareas que elaboraron los estudiantes, desde pequeñas actividades de clase hasta el Portafolios para la evaluación final y el Informe de su Proyecto de Investigación. 6.3.7. Temporalización La secuencia temporal que he seguido en el desarrollo de la investigación ha sido la que recoge la siguiente tabla: AÑO MES FASE 2009 Oct Defensa del Trabajo Final de Máster (TFM). Nov Reunión con el Director de la tesis. Definición del foco de estudio. Dic Primera revisión bibliográfica. Elaboración del estado de la cuestión. 2010 Ene Feb Muestreo teórico. Diseño de la investigación. Mar Primer contacto con la Universidad de Utrecht. Negociación del acceso al campo. Abr Segunda revisión bibliográfica. Elaboración del estado de la cuestión. May Jun Jul Ago Acceso al campo. Observación participante y petición de documentos. Sep Oct Trabajo de campo. Observación participante. Primera revisión de datos y elaboración de un guión para las entrevistas. Primeras entrevistas. Nov Trabajo de campo. Elaboración y aplicación del primer cuestionario. Finalización de entrevistas. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 146 Dic Trabajo de campo. Observación participante. Debates de grupo. 2011 Ene Transcripción de las entrevistas y de los vídeos. Análisis especulativo (Woods, 1986) de los datos. Organización del trabajo. Feb Mar Abr Análisis de los datos. Triangulación. Primeria categorización. May Jun Jul Ago Revisión de los datos y de las categorías. Jerarquización en subcategorías y metacategorías. Sep Oct Nov Dic 2012 Ene Interpretación y discusión de los datos. Feb Mar Abr May Jun Jul Redacción del informe. Primer borrador. Ago Sep Oct Nov Dic 2013 Ene Modificación del primer borrador. Elaboración de conclusiones y discusión. Definición de nuevas líneas de investigación. Revisión y actualización del estado de la cuestión. Feb Mar Abr May Jun Jul LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 147 Ago Sep Negociación del informe. Oct Redacción final. Nov Dic Tabla 6. Secuencia temporal de la investigación. Fuente: elaboración propia. 6.3.8. Aspectos éticos Santos Guerra (1990) propone cuatro exigencias que han de respetarse para garantizar el sentido moral de toda evaluación. Estas exigencias también pueden ser aplicadas al proceso de una investigación, y son: - Transparencia de propósitos. Deben quedar claras las intenciones de la investigación, sin que nadie pueda coaccionar para dirigirla en algún sentido o para ocultar ciertos aspectos. De ahí que se le haya prestado mucha atención a la negociación, tanto del acceso como del informe final, para que fuera un proceso transparente y democrático. - Credibilidad de los procesos. Durante todo el proceso se han recogido datos de forma rigurosa y científica. Además la exploración se prolongó en el tiempo para evitar caer en sesgos sustanciales y para no llegar a conclusiones superficiales. - Confidencialidad del informe. Se ha garantizado el anonimato de los individuos en el informe, salvaguardando su intimidad. Si bien es cierto que el nombre del Máster investigado y de la Universidad a la que pertenece aparecen de forma explícita, este aspecto fue negociado con los participantes en la investigación, que consideraron que era conveniente que apareciera como forma de difundir la labor que realizan. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 148 - Racionalidad de las decisiones. Cualquier decisión que se tome tras la elaboración del informe debe ser consistente con el contenido del mismo. Para garantizar la confidencialidad de los datos y el anonimato de los protagonistas, de tal manera que no permitan su identificación, se han usado números asignados aleatoriamente para referirse a cada una de las personas participantes en el Estudio de Caso. Respecto a los principios éticos que rigen el comportamiento de la investigadora, es necesario realizar algunas concreciones: - La investigadora recabó la autorización de los/as implicados/as y acordó con ellos/as el acceso a las situaciones y actividades que se deseaba observar. Se realizó una negociación general del acceso al inicio de la investigación, pero se siguió negociando de forma permanente a lo largo de todo el proceso. - Para realizar grabaciones de audio se demandó la autorización expresa de los/as implicados/as. - Se mantuvo el anonimato de las personas informantes con el fin de garantizar las deseables condiciones de libertad de expresión. - Se trató de evitar todas las molestias posibles y de interferir lo mínimo en la dinámica del Máster y del resto de la Facultad, así como de los centros educativos donde los estudiantes realizaban su prácticum. - Nadie tuvo acceso privilegiado a la información que se ha obtenido en el trabajo. - La investigación pretende ser una oportunidad, no una amenaza para nadie. De ahí que se garantice a los participantes el conocimiento del Informe Final y la posibilidad de intervención sobre él. Este control de los participantes sobre el informe garantiza no sólo su derecho a la intimidad, LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 149 sino la verosimilitud del contenido, ya que favorece el debate sobre el mismo. 6.3.9. Difusión del informe de la investigación La información recogida en la investigación se utilizará para realizar un trabajo de investigación que será presentado como tesis doctoral, al objeto de ser evaluado. Si la evaluación es positiva conducirá a la obtención del título de Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Además la investigadora publicará, con posterioridad a la defensa pública del trabajo, extractos del mismo que puedan ser de interés para la comunidad científica. Los participantes han sido informados de esta circunstancia y manifestaron su consentimiento de forma explícita. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 150 LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 151 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 152 BLOQUE III ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 255 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 256 CAPÍTULO 10. NEGOCIACIÓN DEL INFORME 10.1. Negociación del informe La devolución de la información recogida es una exigencia de cualquier investigación (tiene mucho que ver con la credibilidad y el rigor) y un compromiso democrático de la investigación educativa. Así pues, finalizado el informe, se envió una copia a todos los participantes, de forma que las personas involucradas en el estudio pudiesen aportar sus impresiones. La negociación del informe es una excelente ocasión para generar un proceso de debate y alcanzar una mejor comprensión de la realidad que se ha estudiado. Conviene tener presente en este momento que el informe que se lleva a la negociación no es la verdad última. Es solamente una perspectiva que pretende acercarse a una comprensión de una situación, y por tanto es susceptible de ser modificado. En ningún caso el informe es el resultado indiscutible de la investigación. El presente documento se negoció entre los meses de septiembre y octubre de 2015. Al haber pasado varios años desde la investigación, habían tenido lugar algunos cambios en la situación de los participantes en la investigación. No obstante, gracias a las redes sociales pude conseguir contactar con todos los agentes excepto dos. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 257 No fue posible negociar el documento de forma presencial porque los participantes viven ahora en distintos puntos del planeta, y una reunión física era imposible. Así que me vi obligada a negociar el informe virtualmente, y de forma individual. Algunos participantes se prestaron a mantener una llamada por Skype, y otros me enviaron sus comentarios por email. Soy consciente de las limitaciones que este hecho supone, pues una negociación presencial habría sido más rica, pero las constricciones de espacio y tiempo no me han permitido solventarlo de otra forma. Durante las negociaciones los participantes me transmitieron su satisfacción con el trabajo realizado. La mayoría fue capaz de reconocer sus palabras en el texto pese al tiempo transcurrido. Me interesaba especialmente saber si se sentían identificados con el programa que se describía en el informe, y la respuesta fue afirmativa. Algo que me llamó la atención fue la sorpresa de los participantes al no encontrar mis valoraciones explícitas como investigadora sobre los diferentes aspectos tratados en el informe. Supongo que, aunque desde un primer momento explicité mis intenciones, de algún modo esperaban recibir una evaluación del Máster. Les expliqué entonces que mi propósito era conocer su realidad y llegar a una comprensión consensuada de la misma a partir de la interpretación de los datos, pero no emitir un juicio de valor sobre ella. De ahí que el peso fundamental del informe sea la voz de los participantes, que son quienes tienen las claves de significado para comprender e interpretar la realidad que les rodea. En las sesiones de negociación se comentaron algunos de los aspectos contemplados en el informe, pero sin que existieran discrepancias en el contenido del mismo. Aun así tras las negociaciones realicé una revisión de algunos aspectos del informe para aclarar algunos puntos que no habían quedado suficientemente desarrollados. Agradecí nuevamente a todos los participantes el buen trato que me habían brindado. Su inmejorable disposición y su actitud de apertura han TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 258 sido las que han posibilitado la realización de este trabajo. Aproveché también para decirles que sería para mí un honor contar con su presencia en la defensa pública del mismo, aunque soy consciente de las dificultades que ello comporta. Las negociaciones, si bien se han dilatado mucho en el tiempo y eso es una limitación, me han aportado algo positivo, que es conocer cuál es la situación de los participantes varios años después. Especialmente me interesaba conocer la valoración de los estudiantes, que al final y al cabo son la razón del ser del Máster, y saber cómo la formación que recibieron ha influido en sus carreras profesionales. He descubierto con alegría que actualmente todos trabajan como docentes, y que consideran que la base que les aportó su formación inicial ha sido el pilar fundamental para su posterior aprendizaje profesional. Algunos de ellos incluso tienen puestos como coordinadores y se encargan de la tutorización de los estudiantes en prácticas o de los nuevos docentes que llegan a sus centros, y se sienten orgullosos de poder usar las estrategias que en su día sus mentores y tutores usaron con ellos. Por otra parte, la gran mayoría de estudiantes mantiene el contacto a través de las redes sociales, lo cual me demuestra que esa conciencia e identidad de grupo que el Máster supo crear ha perdurado en el tiempo, superando los obstáculos espacio-temporales. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 259 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 260 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 261 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 262 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACKERMAN, E. (1996). Perspective-taking and object construction: Two keys to learning. En KAFAI, Y. y RESNICK, M. (Eds.), Constructionism in Practice: Designing Thinking and Learning in a Digital World. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 25-32. ADBELLILAH-BAUER, B. (2007). El desafío del bilingüismo. Madrid: Morata. ARSENIAN, S. (1937). Bilingualism and mental development: a study of the intelligency and the social background of bilingual children in New York City. New York: Bureau of publications, Teacher College, Columbia University. ASSER, H., KOLK, P., & KÜPPAR, M. (2001). Estonian-Language Immersion Programme: Report on Student Achievement and Parental Attitudes for the Academic Year 2000-2001. Tallinn, Estonia: Estonian Immersion Centre. BAKER, C. (Ed.) (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters Limited. BALL, J. (2010). Enhancing learning of children from diverse language backgrounds: Mother tongue-based bilingual or multilingual education in early childhood and early primary school years. Paris: UNESCO. [Documento consultado en http://eyeonkids.ca/docs/files/unesco_mothertongue_based_ey_2010.pdf el 10 de noviembre de 2015]. BANDA, F. (2000). The Dilemma of the Mother Tongue: Prospects for Bilingual Education in South Africa. The Dilemma of the Mother LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 263 Tongue: Prospects for Bilingual Education in South Africa, 13 (01), 51-66. BARBER, M. y MOURSHED. M. (2007). How the world’s best-performing schools come out on top. London: McKinsey & Company. [Documento consultado en http://mckinseyonsociety.com/howthe-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/ el 10 de noviembre de 2015]. BENSON, C.J. (2002). Real and Potential Benefits of Bilingual Programmes in Developing Countries. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 5 (6), pp.303-317. BERTAUX, P., COONAN, C.M., FRIGOLS, M.J. Y MEHISTO, P. (2010). The CLIL Teacher’s Competence Grid. CLIL Cascade Network. [Documento consultado en http://www.ccnclil.eu/index.php?name=File&nodeIDX=4001 el 10 de noviembre de 2015] BAK, T.H., NISSAN, J.J., ALLERHAND, M.M. y DEARY, I.J. (2014). “Does bilingualism influence cognitive aging?” Annals of Neurology, 75 (6), pp. 959-963. BORRULL, M. N.; CATRAIN, M.; JUAN, M.; SALAZAR, J.; y SÁNCHEZ, R. (2008). “La enseñanza del inglés como lengua extranjera basada en contenidos. Percepciones del profesorado de educación secundaria en las Islas Baleares”. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa. 1 (0), pp.105-128. [Documento consultado en http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num0/borull_otros/i ndex.html el 10 de noviembre de 2015]. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 264 BOSTWICK, M. (2001). English immersion in a Japanese school. En CHRISTIAN, D. y GENESEE, F. (Eds), Bilingual Education (pp.125138). Alexandria, VA: TESOL. BOUTANOS, N. (2004). Rencontrer la langue árabe. París: Albouraq. BRISK, M.E. (2005). Bilingual Education: From Compensatory To Quality Schooling. New York: Psychology Press. BRUNER, J. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea. BUTZKAMM, W. (2003). We only learn language once. The role of the mother tongue in FL classrooms: death of a dogma. The Language Learning Journal, 28 (01), 29-39. CASAL, S. (2009). Los centros bilingües de Andalucía (informe de situación) y el desarrollo de las competencias. [Documento consultado en http://www.slideshare.net/hermes2g/casal-s-los-centros-bilingesde-andaluca-informe-de-situacin-y-el-desarrollo-de-lascompetencias-huelva-30-enero-2009?type=presentation el 10 de noviembre de 2015] CASAL, S., y MOORE, P. (2009). “The Andalusian Bilingual Sections Scheme: Evaluation and Consultancy”, en International CLIL Research Journal. 1 (2), pp.36-46. [Documento consultado en http://www.icrj.eu/index.php?vol=12&page=743 el 10 de noviembre de 2015]. CENOZ, J. (1998). Multilingual education in the Basque Country. En Cenoz, J. y Genesee, F. (Eds), Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (pp. 175-191). Clevedon, England: Multilingual Matters. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 271 LEE, W.O. (1993). Social reactions towards education proposals: Opting against the mother tongue as the medium of instruction in Hong Kong. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 14 (03), 203-216. LERENA ALESÓN, C. (1997). Calidad quiere decir diferencia, seducción, competencia. En ÁLVAREZ-TOSTADO, A., Calidad de la educación. Entre el eslogan y la utopía. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. MACSWAN, J. & PRAY, L. (2005). Learning English Bilingually: Age of Onset of Exposure and Rate of Acquisition Among English Language Learners in a Bilingual Education Program. Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education, 29 (03), 653-678. MALJERS, A., MARSH, D. y WOLFF, D. (Eds.) (2007). Windows on CLIL. Content and Language Integrated Learning in the European Spotlight. Amsterdam: European Platform for Dutch Education and European Centre for Modern Languages. MALJERS, A. y WOONING, C. (2003). Survey on Content and Language Integrated Learning. Alkmaar (The Netherlands): Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. MAR-MOLINERO, C. (2001). “Identidad nacional y educación bilingüe en el mundo hispano-hablante” en Revista de Educación. Madrid, 326, pp. 79-97. MARSH, D. (Ed.) (2002). CLIL/EMILE – The European dimension: Actions, trends and foresight potential. DG Education & Culture, European Commission. [Disponible en versión electrónica en TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 272 http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc491_en.pdf Consultado el 10 de noviembre de 2015]. MARSH, D. (2003) The relevance and potential of content and language integrated learning (CLIL) for achieving MT+2 in Europe. ELC Information Bulletin, 9 (4). [Disponible en versión electrónica en http://www.celelc.org/archive/Information_Bulletins/00_resource s_info_bulletins/2003_IB/marsh_en.pdf?1370253493 Consultado el 10 de noviembre de 2015]. MARSH, D., MALJERS, A. y HARTIALA, A-K. (2001). Profiling European CLIL Classrooms. Jyväskylä: University of Jyväskylä. MARSH, D., MEHISTO, P., WOLFF, D. y FRIGOLS, M.J. (2010). European Framework for CLIL Teacher Education: a Framework for the Professional Development of CLIL Teachers. Graz: European Centre for Modern Languages. [Disponible en versión electrónica en http://clilcd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid= 2254&language=en-GB Consultado el 10 de noviembre de 2015]. MARSH, H.W., HAU, K.T., & KONG, C.K. (2000). Late immersion and language of instruction in Hong Kong High Schools: Achievement growth in language and non-language subjects. Harvard Educational Review, 70, 302-345. MEHISTO, P., BERTAUX, P. Y FRIGOLS-MARTÍN, M.J. (2009). Core CLIL Activators. [Disponible en versión electrónica en http://www.ccnclil.eu/activators/index.html Consultado el 10 de noviembre de 2015]. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 273 MEHISTO, P., MARSH, D. y FRIGOLS, M.J. (2008). Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan. MEHISTO, P. y LUCIETTO, S. (2010). CLIL Essentials. [Disponible en versión electrónica en http://www.ccnclil.eu/index.php?name=File&nodeIDX=5060 Consultado el 10 de noviembre de 2015]. MEYER, O. (2010). Introducing the CLIL-Pyramid: Key Strategies and Principles for Quality CLIL Planning and Teaching. En Eisenmann, M. y Summer, T. (Eds.), Basic Issues in EFL-Teaching and Learning. Heidelberg: Winter. MOURSHED, M., CHIJIOKE, C. y BARBER, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. London: McKinsey & Company. [Documento consultado en http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thi nking/~/media/9B2F24E1BB0B456BB52ACD11E2957127.ashx el 10 de noviembre de 2015]. NIEMIEC, E. (2010). Between Us Bilinguals. A fairly unbiased dissertation on monolingual and bilingual views on codeswitching. [Disponible en versión electrónica en http://between-usbilinguals.webs.com/Between%20Us%20Bilinguals%2030%20per% 20cent.pdf Consultado el 10 de noviembre de 2015]. NIETO, S. (2000). Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Education. New York: Longman. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 274 NUSSBAUM, M.C. (2012). The New Religious Intolerance: overcoming the politics of fear in an anxious age. Cambridge: Harvard University Press. OXFORD, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. New York: Harper and Row / Newbury House. PÉREZ GÓMEZ, Á.I. (1992). “Comprender la enseñanza en la escuela”, en GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, Á.I.: Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata, pp. 115-136. PÉREZ GÓMEZ, Á.I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. PIAGET, J. (1964). Six psychological studies. New York: Random House. PLANELLES, M. (2008). “Las entrañas de los centros bilingües”. [Disponible en versión electrónica en http://www.elpais.com/articulo/andalucia/entranas/centros/bilin gues/elpepiespand/20081211elpand_12/Tes Consultado el 10 de noviembre de 2015] PLIATSIKAS, C., MOSCHOPOULOU, E. y SADDY, J.D. (2015). “The effects of bilingualism on the white matter structure of the brain”. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 112 (5), pp. 1334-1337. RAMÍREZ, A.G. (1985). Bilingualism through Schooling: Cross Cultural Education for Minority and Majority Students. New York: State University of New York. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 275 RAMOS, F. (2007). “Programas bilingües y formación de profesores en Andalucía”. Revista Iberoamericana de Educación, 44, pp. 133-146. [Disponible en versión electrónica en http://www.rieoei.org/rie44a07.pdf Consultado el 10 de noviembre de 2015] RIES, M.N., HUGUES, J. y SAER, D.J. (Eds.)(1932). El bilingüismo y la Educación. Trabajos de la Conferencia Internacional celebrada en Luxemburgo del 2 al 5 de abril de 1928, publicados con el apoyo del gobierno del Gran Ducado. Barcelona: Espasa-Calpe (traducción española de Vicente Valls Anglés). RIVAS FLORES, J.I. (1990). Investigación naturalista en educación. Una revisión crítica. Valencia: Promolibro. ROMAINE, S. (2001). “Consecuencias de la investigación sobre las primeras etapas del desarrollo del bilingüismo en la Política sobre Educación Bilingüe”. Revista de Educación, 326, pp. 13-24. ROLSTAD, K., MAHONEY, K.S. & GLASS, G.V. (2005). Weighing the Evidence: A Meta-Analysis of Bilingual Education in Arizona. Bilingual Research Journal: The Journal of the National Association for Bilingual Education, 29 (01), 43-67. SANTOS GUERRA, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y Práctica de la Evaluación Cualitativa de los Centros Escolares. Madrid: Akal. SANZ, C. (2000). Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from Catalonia. Applied Psycholinguistics, 21 (01), 23-44. SMITH, F. (1932). “El bilingüismo y la educación a la luz de las investigaciones hechas en el País de Gales y en Bengala”. En RIES, TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 276 M. N., HUGUES, J. y SAER, D.J. (Eds.): El bilingüismo y la Educación. Trabajos de la Conferencia Internacional celebrada en Luxemburgo del 2 al 5 de abril de 1928, publicados con el apoyo del gobierno del Gran Ducado. Barcelona: Espasa-Calpe. STAKE, R.E. (1995). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. SWAIN, M., LAPKIN, S., ROWEN, N. y HART, D. (1990). The role of mother tongue literacy in third language learning. Language, Culture and Curriculum, 3 (01), 65-81. TAYLOR, S.T. y BOGDAM, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos Aires: Paidós. UNESCO (1953). The use of the vernacular languages in education. Monographs on 87 Foundations of Education, No. 8. Paris: UNESCO. UNESCO (1960). Convention against Discrimination in Education. Paris: UNESCO. UNESCO (1990). World Declaration on Education for All. Paris: UNESCO. UNESCO (1995). Declaration and Integrated Framework of Action on Education for Peace, Human Rights and Democracy. Paris: UNESCO. UNESCO (2000). Education for All. Status and Trends 2000. Assessing learning achievement, International Consultative Forum on Education for All. Paris: UNESCO. [Documento consultado en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001198/119823e.pdf el 10 de noviembre de 2015]. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 277 UNESCO (2003a). Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper. Paris: UNESCO. [Documento consultado en http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001297/129728e.pdf el 10 de noviembre de 2015]. UNESCO (2003b). Language vitality and endangerment: By way of introduction. UNESCO Intangible Cultural Heritage Unit‘s Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages. Paris: UNESCO. [Documento consultado en http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=9105&UR L_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201&reload=1087307727 el 10 de noviembre de 2015]. UNESCO (2003c). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. Paris: UNESCO. UNESCO Bangkok (2005). Advocacy brief on mother tongue-based teaching and education for girls. Bangkok: UNESCO. UNESCO (2007). Mother tongue-based literacy programmes: Case studies of good practice in Asia. Bangkok: UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education. UNESCO (2008a). Mother tongue instruction in early childhood education: A selected bibliography. Paris: UNESCO. UNESCO (2008b). Mother Tongue Matters: Local Language as a Key to Effective Learning. Paris: UNESCO. UNESCO (2008c). Inclusive education: The way of the future. Conclusions and recommendations of the 48th session of the International Conference on Education (ICE). Geneva: UNESCO. [Documento TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 278 consultado en http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogu e/48th_ICE/CONFINTED_48-5_Conclusions_english.pdf el 10 de noviembre de 2015]. UNESCO (2009). Atlas on the world’s languages in danger. [Documento consultado en http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00206 el 10 de noviembre de 2015]. VYGOTSKY, L. (1987). Thinking and speech. En Rieber, R. y Carton, A. (Eds.), The collected works of Lev Vygotsky, Vol. 1 (N. Minick, Trans.). New York: Plenum. VOLLMER, H-J. (2008). Constructing tasks for content and language integrated learning and assessment. En Eckerth, J. y Siekmann, S., Task-Based Language Learning and Teaching. Theoretical, Methodological, and Pedagogical Perspectives. Frankfurt: Peter Lang. pp. 227-290. WERTSCH, J.V. (1997). Sociocultural studies of mind. Cambridge: Cambridge University Press. WOLFF, D. (2002). “On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union”. En MARSH, D. (Ed.), CLIL/EMILE – The European dimension: Actions, trends and foresight potential. DG Education & Culture, European Commission. WOODS, P. (1986). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós-MEC. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 279 YOSHIDA, K. (1990). Knowing vs behaving vs feeling: Studies on Japanese bilinguals. En Arena, L. (Ed.), Language Proficiency (pp.19-40). New York: Plenum Press. TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 280 REFERENCIAS NORMATIVAS LEGISLACIÓN EUROPEA COMISIÓN EUROPEA (1995): White Paper on Education and Training, Teaching and Learning: Towards the Learning Society. COM (95) 590, noviembre. [Documento consultado en http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_59 0_en.pdf el 10 de noviembre de 2015]. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2003): Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An action plan 20042006. COM (2003) 449 final, julio. [Documento consultado en http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0449:FIN: EN:PDF el 10 de noviembre de 2015]. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2008): Multilingualism: an asset for Europe and a shared commitment. COM (2008) 566 final, septiembre. [Documento consultado en http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/com/2008_0566_e n.pdf el 10 de noviembre de 2015]. DECISIÓN 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y el Consejo, de 17 de julio de 2000, por la que se establece el Año Europeo de las Lenguas 2001. [Documento consultado en http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2000:232:0001: 0005:ES:PDF el 10 de noviembre de 2015]. LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA DE LA RAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE-CLIL. UN ESTUDIO DE CASO EN LA UNIVERSIDAD DE UTRECHT __________________________________________________________________________ 287 TESIS DOCTORAL. ESTEFANÍA ALMENTA LÓPEZ. 2015. __________________________________________________________________________ 288 ANEXOS No se han incorporado, pero se encuentran a disposición de la comisión de evaluación del presente trabajo, los siguientes anexos: - La traducción de las citas usadas en el informe. - El cuaderno de campo. - Las grabaciones de audio de las entrevistas y sus transcripciones. - Las grabaciones de video y sus transcripciones. - Los guiones de entrevista elaborados. - Los cuestionarios realizados y sus respuestas. - Los documentos facilitados por el centro para su análisis: programación de contenidos, rúbrica de evaluación, y documentos de trabajo (presentaciones de power points, textos y actividades) usados por los docentes del Máster. - Las tareas de clase y proyectos elaborados por los estudiantes, como el logbook y el Portafolios.