Competencias tecnológicas del profesorado universitario: análisis de su formación en ofimática

COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO: ANÁLISIS DE SU FORMACIÓN EN OFIMÁTICA. (TECHNOLOGICAL SKILLS OF UNIVERSITY TEACHERS: ANALYSIS OF THEIR TRAINING IN COMPUTER OFFICE TOOLS) Pablo César Muñoz Carril. Universidad de Santiago de Compostela Mercedes González Sanmamed. Universidad de A Coruña Eduardo José Fuentes Abeledo. Universidad de Santiago de Compostela 6 ISSN: 1139-613X Facultad de Educación. UNED RESUMEN Los docentes universitarios necesitan una capacitación específica que promueva una adecuada integración de las TIC en su enseñanza. Para conocer el nivel de formación que poseen los profesores universitarios y sus necesidades formativas para un uso más adecuado de las herramientas ofimáticas, se ha realizado una investigación tipo survey de carácter exploratorio, descriptivo y relacional. Se elaboró un cuestionario online que se aplicó a una muestra representativa del profesorado de la universidad de A Coruña. Los docentes manifiestan tener mayor formación en herramientas como los procesadores de texto y los programas de presentaciones, aunque también es sobre éstos últimos en los que señalan una mayor necesidad formativa. En cuanto a los niveles de formación se han encontrado diferencias significativas tanto en las variables personales (sexo y edad) como en las variables profesionales (experiencia docente, experiencia docente utilizando entornos virtuales, categoría administrativa o ámbito científico). Respecto a las necesidades formativas, sólo los docentes con más experiencia en el uso de entornos virtuales manifestaron menores necesidades formativas. ABSTRACT University teachers reveal specific training needs in order to undertake a proper integration of ICT in their teaching methods. A descriptive, relational Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 exploratory survey has been carried out in order to detect which are professor´s current skills regarding the use of computer office tools and which their training needs could be. An online questionnaire was applied to a significant sample of professors of the University of A Coruña The results show that teachers skills are more developed when refering to text processors and presentation software, although most consider they have a particular need on these last ones. Regarding their skill levels, significant differences have been found in both personal (gender and age) and professional variables (teaching experience, teaching experience using virtual environments, position, or discipline). Only teachers with higher experience in using virtual environments considered to have less training needs. INTRODUCCIÓN Las instituciones educativas y, en particular las universidades, están realizando grandes esfuerzos para potenciar cuantitativa y cualitativamente la incorporación eficaz de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en sus procesos de formación, investigación y gestión. Esta integración de las TIC comporta transformaciones profundas tanto a nivel institucional, organizativo y académico, con importantes repercusiones en el ámbito profesional y laboral. Efectivamente, las TIC representan no sólo una interesante oportunidad de expansión y consolidación de la institución o un valor añadido en sus líneas de actuación, sino que responden a una necesidad derivada de las demandas sociales y del mercado. Así, en el ámbito de la formación universitaria, al tiempo que se reconocen ventajas, beneficios y posibilidades en el uso de las TIC en la docencia presencial y en los diversos formatos que puede adoptar el e-learning (Ally, 2004; Cabero, 2006; Chin, 2004; García Aretio, 2003; Hanna, 2002; Muñoz y González Sanmamed, 2009; Torres, 2002), también se observan limitaciones, barreras y exigencias tanto en lo que se refiere al diseño organizativo y metodológico de la acción formativa como, sobre todo, en cuanto a las condiciones, saberes, habilidades y competencias que deben poseer los usuarios de estas herramientas tecnológicas para aprovechar y rentabilizar sus aportes (Bates, 2001; Marques, 2007; Sangrà y González Sanmamed, 2004). La UNESCO en su documento de 1998, titulado “Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI: visión y acción”, advierte que la educación superior debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, afirmando que éstas modifican el papel de los docentes en relación con el proceso de aprendizaje y que será necesario preparar al profesorado para aprovechar el contexto tecnológico y establecer sistemas educativos de alta calidad. Diez años más tarde, en 158 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED 2008, esta misma institución publica los estándares de competencias en TIC para docentes. En este ambicioso proyecto (ECD-TIC) se postula que los docentes deben estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC y para ello las competencias tecnológicas deben formar parte del catálogo de competencias profesionales básicas del profesorado. Así, en una de sus líneas de acción denominada “enfoque de nociones básicas de TIC”, se busca incrementar la comprensión tecnológica de todo el personal escolar -y otros actores interesados en la educaciónal promover una alfabetización tecnológica que posibilite la adquisición de conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación más recientes e innovadores. Se trata de que los docentes aprendan cómo, dónde y cuándo utilizar o no esas TIC para realizar actividades en clase, llevar a acabo tareas de gestión y adquirir los conocimientos complementarios tanto de contenidos como de pedagogía que contribuyan a su propia formación. Tras esta primera fase se daría paso a los siguientes enfoques denominados “profundización del conocimiento” y “generación del conocimiento”, es decir, al uso de la tecnología para la mejora de la calidad del trabajo y la proyección del conocimiento. En esta línea puede resultar interesante la referencia a las denominadas “competencias mediales”, a través de las que se subraya la gran influencia de los medios de comunicación y nuevas tecnologías en nuestra vida diaria y la urgente necesidad de aprender a utilizarlas, valorarlas, entenderlas, criticarlas o rechazarlas tanto en nuestras prácticas comunicativas cotidianas como en el ejercicio de una profesión y, particularmente, en la profesión docente. Más allá de una alfabetización tecnológica instrumental y/o técnica, las competencias mediales nos remiten a una cualificación analítica, reflexiva, crítica y productiva (Sevillano, 2002) que contribuya a la formación integral, personal y profesional, que se requiere en el siglo XXI. En el ámbito educativo las competencias mediales reclaman la competencia técnica (saber utilizar los medios), la competencia semántica (comprender los medios) y la competencia pragmática (utilizar activamente los medios), y podrían resultar útiles para orientar el análisis de las funciones didácticas de los medios y fundamentar la toma de decisiones para su integración curricular. Como ha argumentado Sevillano (2002) la educación medial contribuirá a superar los miedos y creencias erróneas que atemorizan a los ciudadanos para desarrollar sus comunicaciones en esta sociedad de la información y, en el ámbito de la formación, ayudaría a mitigar las limitaciones de aquellos docentes que no saben aprovechar las posibilidades de los medios tecnológicos disponibles o que todavía mantienen reticencias o rechazos. El profesorado juega un rol crucial en la adopción e implementación de las TIC en la enseñanza (Pelgrum y Law, 2003): su confianza, su preparación y su nivel de competencia para usar la tecnología representan varia159 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 bles determinantes del nivel de uso y de integración de las TIC en los centros y las aulas (BECTA, 2002; 2004). Precisamente Barro (2004) señalaba como uno de los principales obstáculos para la incorporación de las TIC en las universidades españolas la fuerte resistencia del personal, tanto académico como administrativo, derivada en muchas ocasiones de una falta de formación adecuada, así como de una inseguridad en cuanto a su uso y su adecuado aprovechamiento. En las diversas propuestas elaboradas en torno a las competencias tecnológicas del profesorado (ACCE, 2000; Department of Education of Victoria, 1998; Education Queensland, 1999; Klein, Spector, Grabowski y De la Teja, 2004) se pueden identificar dos tipologías, una referida a los conocimientos y habilidades técnicas (es decir, al manejo de los recursos) y otra de carácter pedagógico, es decir, relativas a cómo integrar las TIC en las aulas. Conscientes de la importancia de la capacitación docente en el manejo de los recursos tecnológicos, hemos diseñado una investigación con el propósito de identificar el nivel de formación que poseían y las posibles necesidades formativas que sentían los profesores respecto a diversas herramientas informáticas y telemáticas. Concretamente en este artículo presentaremos los resultados obtenidos en cuanto al nivel de formación y las necesidades formativas en herramientas ofimáticas. A través de esta doble indagación (sobre el nivel de formación que el profesorado declara poseer y sobre las necesidades formativas percibidas) podremos identificar de forma más completa la situación de la formación docente y, sobre todo, valorar la posible distancia entre un determinado dominio de las herramientas ofimáticas y su propio interés por incrementar su competencia a través de la constatación de las necesidades que declaran. Tanto a nivel conceptual como pragmático, entendemos la evaluación de las necesidades no como un mecanismo para detectar deficiencias si no desde una perspectiva dirigida a explorar oportunidades de mejora a través de la formación que permitirá anticiparse a los cambios y prepararse para asumirlos (Agut, 2003; Colen, 1995; González Sanmamed y Raposo, 2008; Tejedor, 1990). 1. MÉTODO Con la finalidad de analizar el grado de formación y las necesidades formativas de los docentes interesados en incorporar herramientas ofimáticas en su desempeño docente, se ha diseñado una investigación de carácter exploratorio y descriptivo (que permitiera aproximarse al conocimiento de 160 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 una situación o realidad particular), y a la vez relacional y explicativa (por cuanto se ha procedido a identificar las relaciones entre las variables, actuando las características de los sujetos de la muestra como variables categóricas e independientes). De ahí que se hayan planteado tanto objetivos como hipótesis de investigación. Seguidamente se enumerarán los objetivos que se pretendían en relación con la temática de este artículo: — Identificar los niveles de formación en herramientas ofimáticas por parte del profesorado universitario. — Recoger las voces del profesorado en cuanto a sus necesidades formativas en el área de ofimática. — Analizar las relaciones entre los niveles de formación y las necesidades formativas de los docentes universitarios en el área de ofimática. — Valorar la situación del uso de las TIC en la educación superior y, particularmente, en el contexto de la Universidade da A Coruña, a través del nivel de formación y las necesidades formativas que manifiesta el profesorado. — Reflexionar acerca de las ofertas formativas que deberían implementarse para dar respuesta a las demandas del profesorado universitario para una adecuada implementación de las herramientas informáticas y telemáticas. Además, se han formulado las siguientes hipótesis: — Hipótesis 1: El sexo es una variable personal que influye en el nivel de formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en programas y herramientas ofimáticas. — Hipótesis 2: La edad es una variable personal que influye en el nivel de formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en programas y herramientas ofimáticas. — Hipótesis 3: La experiencia docente universitaria es una variable profesional que influye en el grado de formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en programas y herramientas ofimáticas. — Hipótesis 4: La experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, es una variable profesional que influye en el grado de 161 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en programas y herramientas ofimáticas. — Hipótesis 5: La categoría administrativa es una variable profesional que influye en el grado de formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en programas y herramientas ofimáticas. — Hipótesis 6: El ámbito científico es una variable profesional que influye en el grado de formación y en las necesidades de formación que manifiesta el profesorado en aplicaciones ofimáticas. 1.1. Enfoque metodológico Hemos realizado una investigación cuantitativa de carácter no experimental y de tipo “encuesta” (McMillan y Schumacher, 2005; Cohen y Manion, 1990; Torrado, 2004). Teniendo en cuenta la consideración del objeto de estudio y el amplio número de sujetos participantes, se ha seleccionado la técnica del cuestionario para la recogida de datos. Diversos autores (Buendía, Colás y Hernández, 1997; Cohen y Manion, 1990; McMillan y Schumacher, 2005; Torrado, 2004) nos han orientado sobre las características del cuestionario como instrumento de investigación y, sobre todo, en las exigencias en cuanto a su fiabilidad y validez. En la elaboración del cuestionario también hemos consultado otros estudios referidos a la utilización de las TIC y del e-learning en la universidad (Alba, 2004; Cabero, 2002; Guash, Alvarez y Espasa, 2010; Infante, 2004; Rodríguez Malmierca, 2006). Tras el correspondiente proceso de validación por expertos y de aplicación en un estudio piloto, el cuestionario definitivo quedó configurado por 248 variables, organizadas en cinco bloques. Excepto en el primer apartado, referido a los datos personales y profesionales, los demás bloques se valoraban con una escala Likert de cinco puntos (desde el uno, cuyo significado era “nada”, hasta el cinco, que se valoraba como “mucho”). El cuestionario se elaboró en formato online y se aplicó por vía electrónica, facilitando la recepción, codificación y análisis de los datos, así como la sensación de anonimato de los participantes. El cuestionario se construyó a partir de una plantilla en formato HTML y el procesamiento de los datos se realizó en un archivo en lenguaje de programación PHP4, de manera que las respuestas pudieran ser consultadas en una base de datos MySQL y que posteriormente se exportaron para analizarlos estadísticamente en el programa SPSS 15.0. 162 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Para asegurar la validez se utilizó el juicio de expertos, de manera que el cuestionario fue revisado por cinco profesores e investigadores especialistas en nuevas tecnologías. Respecto a la fiabilidad, se ha medido a través del índice de consistencia interna Alpha de Cronbach, obteniéndose un  = 0,956. 1.2. Características de los participantes La población de referencia ha sido el profesorado de la Universidad de A Coruña de primer, segundo y tercer ciclo que impartió docencia a través del sistema teleformativo de dicha institución, denominado “Facultad Virtual”, durante el curso académico 2006-2007. La Facultad Virtual es una plataforma de gestión de aprendizaje o Learning Management System que pretende facilitar y mejorar la colaboración entre docentes y alumnado, actuando como un recurso de apoyo y complementario a la enseñanza presencial. Dadas las características de la población objeto de estudio, se optó por utilizar un muestreo no probabilístico de tipo accidental, consistente en recurrir a los informantes en base a su disponibilidad o facilidad de acceso (Solanas, 1997). Este tipo de técnica también recibe el nombre de muestreo casual (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Bisquerra, 2004) o muestreo por conveniencia (Cohen y Manion, 1990; McMillan y Schumacher, 2005). En cualquier caso, la muestra debe responder a dos condiciones básicas: el tamaño y la representatividad (Manzano y Braña, 2005; Sabariego, 2004). Respecto a la determinación del tamaño muestral, hay que señalar que se partía de una población finita constituida por un total de 628 sujetos. Para determinar el tamaño muestral utilizamos la fórmula propuesta por Arnal, del Rincón y Latorre (1992), cuyo resultado apuntaba la necesidad de recoger al menos 158 cuestionarios. Se han recibido 178 respuestas que, tras ser tabuladas y filtradas, quedaron en 166. Así pues, la muestra con la que se ha trabajado es ligeramente superior a la requerida. En cuanto a la representatividad, se ha logrado que la muestra sea reflejo de las características principales del conjunto de la población. Sólo podemos ofrecer una comparativa respecto a la distribución por categoría administrativa y por ámbitos científicos, puesto que ni en la Unidad de Teleformación ni en los Servicios Estadísticos de la UDC, pudimos acceder a información sobre la edad, la experiencia docente o la experiencia docente utilizando entornos virtuales del profesorado. 163 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 En cuanto a la categoría administrativa, se han obtenido porcentajes representativos respecto a la distribución total del profesorado de la UDC, tal y como se puede apreciar en la tabla 1. La representatividad por ámbitos científicos también ha sido muy alta, tanto si consideramos los porcentajes de participación en la Facultad Virtual como si tomamos como referencia globalmente al profesorado (tabla 2). 164 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Datos poblacionales según categoría administrativa del profesorado UDC Datos muestrales según categoría administrativa del profesorado UDC Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Perdidos Valores no computados o perdidos 75 5,4 2 1,2 Válidos catedrático universidad 131 9,4 12 7,2 titular universidad 355 25,5 51 30,7 catedrático EU 62 4,5 11 6,6 titular EU 249 17,9 31 18,7 ayudante 62 4,5 7 4,2 asociado 292 21,0 22 13,3 contratado doctor 56 4,0 13 7,8 contratado laboral interino 4 0,3 2 1,2 colaborador 71 5,1 15 9,0 emérito 3 0,2 0 0 lector idiomas 11 0,8 0 0 investigadores programas postdoctorales 19 1,4 0 0 Total 1390 100,0 166 100,0 Tabla 1. Distribución de la población del profesorado de la UDC y de la muestra por categoría administrativa. 165 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 La participación del profesorado en el estudio en función de su agrupación por áreas de conocimiento ha sido elevada quedando registradas un total de 73 áreas de conocimiento. Asimismo ha participado profesorado de cuarenta y dos de los cuarenta y cuatro departamentos existentes. Han participado mayoritariamente profesorado con una edad comprendida en el intervalo 36-45 años (46,4%), seguido de los que tienen entre 46 y 55 años (23,5%), a continuación los comprendidos entre 25 y 35 años (19,3%) y, finalmente, un 10,2% de sujetos de entre 56 a 65 años. 2. RESULTADOS Seguidamente presentaremos los resultados obtenidos en cuanto a los niveles de formación y las necesidades formativas en herramientas ofimáticas que han puesto de manifiesto los docentes universitarios y, seguidamente, para dar respuesta a las hipótesis que se han planteado, analizaremos si las variables de carácter personal (sexo y edad) y de tipo profesional (experiencia docente, experiencia docente utilizando entornos virtuales, categoría y ámbito académico) tienen influencia en el grado de formación y en las necesidades formativas percibidas por el profesorado. Tabla 2. Distribución de la población del profesorado de la UDC, población del profesorado de Teleformación y de la muestra por ámbitos científicos. Población Global UDC (profesorado de la UDC de 1er, 2º y 3er ciclo durante el curso 2006-07) Población Prof. Teleformación (profesorado de la UDC de 1er, 2º y 3er ciclo que utilizó la FV durante el curso 2006-07) Muestra (profesorado de la UDC de 1er, 2º y 3er ciclo que utilizó la FV durante el curso 2006-07 y que contestó al cuestionario online) Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje CIENTÍFICO-SANITARIO 246 17,69% 154 24,52% 35 21,1% HUMANIDADES 127 9,14% 48 7,64% 10 6,0% TECNOLÓGICO 596 42,88% 245 39,01% 69 41,6% JURÍDICO-SOCIAL 421 30,29% 181 28,82% 52 31,3% TOTALES 1390 100,00% 628 100% 166 100,0% Conviene destacar que el procedimiento post-hoc que hemos utilizado han sido Tukey, por ser uno de los métodos de mayor aceptación. Tal y como se puede observar en el cuadro de comparaciones múltiples (tabla 9), cada grupo de edad se compara con el resto, obteniéndose en cada contraste la diferencia de medias, el IC95%, el error estándar y el valor “p” asociado. Así pues, y tomando como base el nivel de significación del procedimiento post-hoc de Tukey, encontramos que existen diferencias significativas entre el grupo de edad de “25 a 35 años” respecto al 172 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 (I) edad (J) edad Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig. Intervalo de confianza al 95% Límite superior Límite inferior HSD de Tukey de 25 a 35 de 36 a 45 ,55722(*) ,20645 ,038 ,0213 1,0932 de 46 a 55 ,80048(*) ,23412 ,004 ,1927 1,4083 de 56 a 65 ,73713 ,29459 ,063 –,0276 1,5019 de 36 a 45 de 25 a 35 –,55722(*) ,20645 ,038 -1,0932 –,0213 de 46 a 55 ,24326 ,19292 ,589 –,2576 ,7441 de 56 a 65 ,17991 ,26304 ,903 –,5029 ,8628 de 46 a 55 de 25 a 35 –,80048(*) ,23412 ,004 -1,4083 –,1927 de 36 a 45 –,24326 ,19292 ,589 –,7441 ,2576 de 56 a 65 –,06335 ,28527 ,996 –,8039 ,6772 de 56 a 65 de 25 a 35 –,73713 ,29459 ,063 -1,5019 ,0276 de 36 a 45 –,17991 ,26304 ,903 –,8628 ,5029 de 46 a 55 ,06335 ,28527 ,996 –,6772 ,8039 Tabla 9. Análisis Post Hoc. Comparaciones múltiples (variable dependiente: “formación ofimática” * La diferencia de medias es significativa al nivel .05. de “36 a 45 años” (p-valor=0.038). También existe un nivel significativo entre el grupo de edad de “25 a 35 años” respecto al de “46 a 55 años” (p-valor=0.004). Por otra parte, la comparación establecida entre el grupo de edad de “36 a 45” años respecto al de “25 a 35 años”, demuestra que existen diferencias de medias, lo cual conlleva un p-valor asociado de 0.038 (significativo). Finalmente, también existen diferencias significativas en la comparación que se establece entre el grupo de edad de “46 a 55 años” respecto al de “25 a 35 años” (p-valor=0.004). En lo que respecta a la variable “necesidad de formación en ofimática” y una vez comprobado que no se distribuye siguiendo una Ley Normal, utilizamos la prueba Kruskal-Wallis (tabla 10) para el contraste de medias. A tenor de la significación estadística obtenida (p-valor=0.141), debemos aceptar la hipótesis nula y concluimos que no se han encontrado argumentos que relacionen el interés de formación en ofimática con los rangos de edad analizados. 173 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Variables a contrastar sexo N Rango promedio Estadísticos de contraste necesidad formación ofimática de 25 a 35 32 74,67 Chi -cuadrado gl Sig. asintót. 5,454 3 ,141 de 36 a 45 77 77,86 de 46 a 55 39 96,35 de 56 a 65 17 91,35 Total 165 Tabla 10. Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupación:“edad”) 2.4.3. Nivel de formación y necesidades formativas en ofimática en función de la “experiencia docente universitaria” El análisis ANOVA (tabla 11) nos indica que el nivel de significación de las variables “formación ofimática” y “necesidad formación ofimática” es de 0.018 y 0.531, respectivamente. Por consiguiente, debemos entender que la variable “necesidad de formación en ofimática” no se relaciona significativamente con la variable “experiencia docente universitaria” (p-valor superior a 0,05), por lo que no habría lugar a evaluar los contrastes a posteriori. Sin embargo, dado el nivel de significación obtenido en la variable “formación 174 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Formación ofimática Intergrupos 12,041 4 3,010 3,067 ,018 Intragrupos 154,083 157 ,981 Total 166,123 161 Necesidad formación ofimática Intergrupos 5,217 4 1,304 ,794 ,531 Intragrupos 257,947 157 1,643 Total 263,164 161 Tabla 11. ANOVA. Factor de agrupación: “experiencia docente universitaria”. ofimática” (0.018), resulta adecuado realizar análisis post hoc a través de comparaciones múltiples (tabla 12). Dichos análisis revelan la existencia de diferencias significativas en el nivel de formación en ofimática, entre aquellos profesores con menos de 3 años de experiencia docente universitaria, respecto a los que tienen entre 19 y 30 años de experiencia (p-valor obtenido de 0,006 en Tukey y p-valor de 0,020 en Scheffé), y viceversa. 175 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 (I) experiencia docente universitaria (J) experiencia docente universitaria Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig. Intervalo de confianza al 95% Límite superior Límite inferior HSD de Tukey menos de 3 años entre 4 y 6 años ,76250 ,38368 ,277 -,2964 1,8214 entre 7 y 18 años ,82039 ,30351 ,058 -,0172 1,6580 entre 19 y 30 años 1,17083* ,33838 ,006 ,2370 2,1047 entre 31 y 40 años ,66250 ,42418 ,524 -,5081 1,8331 entre 4 y 6 años menos de 3 años -,76250 ,38368 ,277 -1,8214 ,2964 entre 7 y 18 años ,05789 ,27524 1,000 -,7017 ,8175 entre 19 y 30 años ,40833 ,31328 ,689 -,4562 1,2729 entre 31 y 40 años -,10000 ,40444 ,999 -1,2161 1,0161 entre 7 y 18 años menos de 3 años -,82039 ,30351 ,058 -1,6580 ,0172 entre 4 y 6 años -,05789 ,27524 1,000 -,8175 ,7017 entre 19 y 30 años ,35044 ,20747 ,444 -,2221 ,9230 entre 31 y 40 años -,15789 ,32935 ,989 -1,0668 ,7510 entre 19 y 30 años menos de 3 años -1,17083* ,33838 ,006 -2,1047 -,2370 entre 4 y 6 años -,40833 ,31328 ,689 -1,2729 ,4562 entre 7 y 18 años -,35044 ,20747 ,444 -,9230 ,2221 entre 31 y 40 años -,50833 ,36174 ,625 -1,5066 ,4900 entre 31 y 40 años menos de 3 años -,66250 ,42418 ,524 -1,8331 ,5081 entre 4 y 6 años ,10000 ,40444 ,999 -1,0161 1,2161 entre 7 y 18 años ,15789 ,32935 ,989 -,7510 1,0668 entre 19 y 30 años ,50833 ,36174 ,625 -,4900 1,5066 Tabla 12. Análisis Post Hoc . Comparaciones múltiples (variable dependiente: formación ofimática”. 176 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Variables a contrastar Experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales N Rango promedio Estadísticos de contraste Formación en ofimática menos de 1 año 26 58,54 Chi -cuadrado gl Sig. asintót. 22,203 4 ,000 entre 1 y 2 años 37 64,77 entre 3 y 4 años 55 85,15 entre 5 y 6 años 17 88,26 más de 6 años 25 111,12 Total 160 Necesidad formación ofimática menos de 1 año 26 93,94 Chi -cuadrado gl Sig. asintót. 10,274 4 ,036 entre 1 y 2 años 37 92,00 entre 3 y 4 años 55 79,07 entre 5 y 6 años 17 68,85 más de 6 años 25 60,56 Total 160 2.4.4. Nivel de formación y necesidades formativas en ofimática en función de la “experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales” Las pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk revelan que, respecto a las variables “formación ofimática” y “necesidad formación ofimática” existen unos niveles de significación superiores en todos los grupos a p>0.05, por lo que no podemos asumir la normalidad de ambas variables en todos los grupos. Así pues, nos parece idóneo optar por la realización de la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (tabla 13). Los datos obtenidos a través de la prueba Kruskal-Wallis (tabla 13) en relación a la experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, nos revela que existen diferencias significativas respecto a la “formación en ofimática” (p-valor=0.000) y “necesidad de formación ofimática” (p-valor=0.036). Tabla 13. Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupación: “experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales). Asimismo, si observamos los rangos promedios en la variable “formación ofimática” (tabla 13), se constata como éstos se incrementan progresivamente a medida que aumentan los años de experiencia docente utilizando entornos virtuales. Es decir, a mayor experiencia utilizando sistemas de e-learning mayor nivel formación en herramientas ofimáticas. Otro aspecto muy destacable que también se refleja en la tabla 13, es que cuanta mayor experiencia manifiesta poseer el profesorado, menores necesidades de formación demuestra tener en cuanto a la formación en herramientas ofimáticas. De hecho, si observamos la tabla 13, se puede comprobar cómo los rangos promedio disminuyen a medida que aumenta la experiencia docente utilizando entornos virtuales. 2.4.5. Nivel de formación y necesidades formativas en ofimática en función de la categoría administrativa En la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis (tabla 14), los valores obtenidos indican que hay una relación significativa en el uso de herramientas ofimáticas con la categoría administrativa del profesorado (p-valor=0.022). En concreto, los grupos que mayores puntuaciones han obtenido en la categoría “nivel de formación” son la de “ayudante” (rango promedio=128,14) y la “contratado doctor” (rango promedio=102,08). 177 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Variables a contrastar Experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales N Rango promedio Estadísticos de contraste formación ofimática catedrático universidad 12 96,88 Chi -cuadrado gl Sig. asintót. 17,892 8 ,022 titular universidad 51 80,72 catedrático EU 11 56,50 titular EU 31 68,89 ayudante 7 128,14 asociado 22 93,41 contratado doctor 13 102,08 contratado laboral interino 2 72,50 colaborador 15 71,33 Total 164 Tabla 14. Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupación:“categoría administrativa”) En lo que respecta a la variable “necesidad de formación en ofimática”, la prueba de homogeneidad de varianzas nos señala que podemos asumir que las varianzas son iguales (p-valor=0.690). En esta variable, la normalidad de la distribución y la homogeneidad de varianzas nos permite la realización de la prueba paramétrica ANOVA de un factor (tabla 15). En relación con el análisis de ANOVA (tabla 15), se pueden observar sus diferentes componentes o fuentes de variabilidad: la inter-grupos y la intra-grupos. Esta última representaría la variabilidad o dispersión que no es explicada por el factor de agrupamiento (que, en nuestro caso, es la variable categórica “categoría administrativa”), y que sería explicable sólo por el azar. Cabe indicar también que para llevar a cabo el contraste, se recurre al estadístico F de Snedecor, que en el caso de la variable “necesidad formación ofimática” tiene un valor de 1.364 y un p-valor asociado de 0.216. Con estos datos podemos concluir nuestra valoración, diciendo que la variable “necesidad formación ofimática” y “categoría administrativa” no muestran asociación. 178 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Necesidad formación ofimática Intergrupos 17,990 8 2,249 1,364 ,216 Intragrupos 255,493 155 1,648 Total 273,483 163 Tabla 15. ANOVA. Factor de agrupación: “categoría administrativa”. 2.4.6. Nivel de formación y necesidades formativas en ofimática en función del ámbito científico Las pruebas de normalidad realizadas mostraron que la variable “formación en ofimática” tenía un p-valor asociado en los dos grupos (“científico-sanitario/técnicas” y “humanas/jurídico-sociales”), superior a 0.05, por lo que asumimos que se distribuye bajo una ley normal. Asimismo, la prueba de Levene para la igualdad de varianzas (tabla 16) nos permite asumir la homogeneidad de varianzas. Con estos datos, podemos aplicar la prueba t de Student para la igualdad de medias. En la tabla 16, observamos que el estadístico t de Student tiene un valor de 3,113 en la variable “formación en ofimática” (con 164 grados de libertad) y su p-valor asociado es de 0.002, lo que significa que existe una asociación entre el ámbito académico y la formación en ofimática, ya que la media del nivel de formación en ofimática en el grupo científico-sanitario/técnico y humanístico/jurídico-social, son estadísticamente diferentes al nivel de significación alfa=0.05. En cuanto a la variable “necesidad de formación en ofimática”, las pruebas de normalidad realizadas nos indicaron que para el grupo “científico-sanitario/técnicas“, obtenía un nivel de significación inferior a p<0,05, por lo que al no poder asumir un criterio de normalidad se empleó la prueba U Mann Whitney para dos muestras independientes. Dicha prueba estadística, la cual aparece reflejada en la tabla 17, nos indica que no existen diferencias significativas en la necesidad de formación del profesorado en aplicaciones ofimáticas según el ámbito científico al que pertenecen los docentes (p-valor=0,182). 179 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior Formación ofimática Se han asumido varianzas iguales ,314 ,576 3,113 164 ,002 ,49318 ,15841 ,18038 ,80597 No se han asumido varianzas iguales 3,150 133,095 ,002 ,49318 ,15658 ,18347 ,80289 Tabla 16. Prueba Levene para igualdad de varianzas y prueba t de Student para la igualdad de medias. 3. DISCUSIÓN Los docentes universitarios declaran poseer un nivel de formación medio-alto para el uso de procesadores de texto y programas de presentaciones y medio-bajo en el manejo de hojas de cálculo y bases de datos. Los niveles de formación varían en función de las variables personales y profesionales que hemos contemplado en las cinco hipótesis que planteamos. Concretamente, manifiestan una mayor formación los docentes varones y el profesorado de menor edad. También se declaran mejor formados los profesores no funcionarios, pertenecientes al ámbito científico-técnico y con mayor experiencia utilizando entornos virtuales de formación. Los resultados alcanzados nos alertan de que el profesorado universitario manifiesta considerables necesidades formativas para una óptima utilización de las herramientas ofimáticas. Particularmente estas necesidades son mayores respecto a los programas de presentaciones y, en menor medida, respectivamente, en las bases de datos, los procesadores de texto y las hojas de cálculo. En el estudio realizado por Infante (2004) también se identificaron importantes necesidades de formación sobre las TIC entre los docentes universitarios y, al igual que en nuestra investigación, dichas necesidades fueron mayores en el uso de los programas de presentaciones y, en 180 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Rangos Estadísticos de contraste Ámbito científico (dicotomizado) N Rango promedio Suma de rangos Necesidad formación ofimática Ámbito científico cientificosanitario y tecnicas 104 79,67 8.285,50 U de MannWhitney 2.825,500 Humanas y jurídicosociales 62 89,93 5.575,50 W de Wilcoxon 8.285,500 Total 166 Z -1,333 Sig. asintót. (bilateral) ,182 Tabla 17. Prueba U de Mann Whitney para las variables “ámbito científico” respecto a necesidad de formación en ofimática”. menor grado, en cuanto a las bases de datos, hojas de cálculo y procesadores de texto. Respecto a las hipótesis establecidas sobre la relación entre las necesidades y determinadas variables de tipo personal y profesional, únicamente se detectó influencia respecto a la experiencia docente utilizando entornos virtuales de enseñanza. Efectivamente, las necesidades formativas disminuyen conforme aumenta la experiencia docente utilizando entornos virtuales. Los docentes manifiestan un mayor nivel de formación que de necesidad formativa, excepto para el uso de las bases de datos, en las que se obtiene el menor nivel de formación y éste es inferior a la necesidad formativa manifestada, es decir, a menor nivel de formación se identifica mayor necesidad formativa. Desde el punto de vista estadístico también se detecta una correlación inversa en los programas de presentaciones por cuanto los mayores niveles de formación correlacionan con menores necesidades formativas. Algunos de los datos que se han publicado de la investigación realizada entre el profesorado gallego en 2005 bajo el proyecto titulado “Observatorio gallego del e-learning” (Gromaz et al, 2007), nos permiten constatar que la mitad de los docentes no había recibido formación en TIC (51,1%) en los tres últimos años. Las principales razones aducidas fueron: la falta de tiempo (32,5%), falta de oferta u oferta poco atractiva (24,9%), formación autodidacta (20,1%), falta de incentivos (11,8%), falta de interés o motivación (8,3%) y la rápida obsolescencia de la tecnología (2,5%). Resulta curioso el alto porcentaje alcanzado en la formación autodidacta que nos revela una forma usual de acercamiento del profesorado a las TIC y nos recuerdan figuras como la del “llanero solitario” según la denominación de Bates (2001) u otros formatos de trabajo colaborativo puntual o de intercambios sistemáticos entre docentes que comparten conocimientos y habilidades sobre la tecnología. En cualquier caso, esta manera de formarse no deja de ser significativa como reflejo, en muchos casos, de la ausencia de preocupación por parte de las instituciones de ofrecer la formación necesaria para que sus docentes pudieran afrontar el “reto tecnológico” (Bates, 2001) e integrar las TIC en su tarea docente de forma eficaz y exitosa. La tecnología ha estado disponible mucho antes que la formación institucionalizada para saber utilizarla, de forma que los docentes han tenido que aprender -por si solos o entre elloscomo emplearla adecuadamente. La ausencia de planes de formación sobre TIC en las universidades, así como la escasez de personal de apoyo disponible para asesorar técnica y pedagógicamente a los docentes, explica los bajos porcentajes en cuanto a la formación recibida y la considerable proporción de aprendizaje autodidacta. Alba y Carballo (2005), a partir de los resultados de su estudio, también concluyen 181 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188 Avda. de Ramón Ferreiro, s/n. 27071. Lugo (España). E-mail: pablocesar[email protected] Mercedes González Sanmamed, Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Elviña s/n, Universidad de A Coruña. 15071. A Coruña (España). E-mail:[email protected] Eduardo José Fuentes Abeledo Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario Norte Avenida Xoan XXIII, s/n 15782, Santiago de Compostela (España). E-mail: [email protected] Fecha Recepción del Artículo: 20. diciembre. 2010 Fecha Aceptación del Artículo: 15. marzo. 2011 188 PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL, MERCEDES GONZÁLEZ SANMAMED Y EDUARDO JOSÉ FUENTES ABELEDO COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO... Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 14.2, 2011, pp. 157-188