ISSN: 1130-3743
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y PROCESO
EDUCATIVO: REFLEXIONES Y ESTRATEGIAS DE
OPTIMIZACIÓN CONJUNTA
THE DEVELOPMENT OF THINKING AND EDUCATIONAL
PROCESS: REFLECTIONS AND STRATEGIES OF JOINT
OPTIMIZATION
MIGUEL A. SANTOS REGO
Uni e sidad de San iago de Compos ela. Depa amen o de Teo ía e His o ia de la Educación.
Facul ad de Filoso ía y Ciencias de la Educación. Campus Uni e si a io Su . 15706 San ia-
go de Compos ela.
RESUMEN
La educación es p oceso de desa ollo humano. Tal desa ollo iene su epi-
cen o más cla o en la des eza po an onomasia: el pensamien o. Pa imos de que
el g an desa ío al que se en en a la educación hoy es la necesidad de descub i una
nue a o ma de pensamien o. Po ello suge imos algunos en oques y di ecciones
eme gen es, in en ando ayuda a pensa o as mane as de dispone el p oceso edu-
ca i o; con el obje i o de mejo a los ma cos elaciónales asociados al éxi o den o
y ue a del aula. En e o as es a egias plan eamos los bene icios del ap endizaje
coope a i o, el lenguaje global y el ap endizaje holís ico o basado en el conoci-
mien o sob e el ce eb o.
SUMMARY
Educa ion i is a p ocess o human de elopmen . Such de elopmen has i s
clea epicen e in he skill pa excellence: hinking. We s a om a main poin :
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Teo . educ. 7, 1995, pp. 39-51
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oday, he g a challenge ha educa ion has o con on is he need o disco e a
new way o hinking. Thus, we sugges some eme gen app oaches and di ec ions,
iying o help hinking abou o he ways o a ange he educa ional p ocess. In his
sense, he objec i e is o imp o e he ela ional ames associ ed o he success wi -
hin and ou o class ooms. Among o he s a egies, we e lec abou he bene i s o
coope a i e lea ning, whole language, and holis ic lea ning, also named lea ning
based on b ain knowledge.
1. INTRODUCCIÓN.
Sin pe juicio de mayo conc eción ace ca de nues as in enciones, que no
ebasa án el me o eje cicio del in elec o —ayudado po mi co a pe icia pa a el
c uce de algunas ideas en o no a cómo plan ea el p oceso educa i o— deseo
mani es a que el é mino "pensamien o" no iene aquí más e e en e que el de
pode se en endido como "capacidad o ap i ud cogni i a gene al"; es o es, aque-
lla habilidad global pa a pensa y azona que llega a cons i ui p incipal balua e
en la elación del suje o consigo mismo y con el medio en que se si úa su exis-
encia psico- ísica.
Tenemos muy cla o que la educación es p oceso de desa ollo humano. Y
siendo así, no puede habe duda de que ese desa ollo iene su epicen o más ine-
quí oco en la des eza po an onomasia, no o a que el "pensamien o" en su sen-
ido más global y econocible. Po lo an o, debemos esis i nos a una me a ape-
lación e ó ica de la a ea, en e o as cosas, po que la al a de igo al espec o ha
supues o y sigue suponiendo, po desg acia, pone en pelig o algo an impo an-
e como la capaci ación del suje o pa a elegi y decidi de modo au ónomo. Nos
emi imos a o o es udio (San os Regó, 1991) en el que, apa e de esal a la com-
plejidad del asun o, e e íamos algunas de las con adicciones exis en es sob e el
pa icula en el mismo sis ema educa i o, al ez po que muchas de ellas ienen
que e con alo es, ac i udes y c eencias sociales.
El pensamien o ha sido obje o de mucho es udio en las úl imas décadas po
pa e de la psicología, condicionando una pe spec i a hegemónica en su análisis
y comp ensión. A ello no ha sido ajeno el log o de un mayo conocimien o ace -
ca de cómo gene amos, p ocesamos, almacenamos y ecupe amos la in o mación.
Esa in luencia ha ocasionado, en pa e, un ol ido an impo an e como pa adóji-
co,
que aún hoy se pone de mani ies o den o del sis ema educa i o. Sencilla-
men e, que el pensamien o es algo insepa ablemen e unido a la iloso ía. Ambas
pe spec i as son necesa ias, ob iamen e, pe o con iene no mezcla las cues iones
y alo a con equilib io sus po enciales apo aciones al espec o. Recogiendo la
ú il dis inción de Beye (1990), la psicología se p eocupa más po el p oceso (el
"como" ocu e el pensamien o), y de ahí la lógica de an os es udios cen ados en
p ocedimien os pa a la mejo enseñanza del pensamien o, mien as que a la ilo-
so ía le p eocupa la "subs ancia", es o es, aquello que debe se incluso en cual-
quie p og ama sob e habilidades de pensamien o.
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Se iene dicho en los úl imos iempos, y no c eo que al e azón pa a ello, que
uno de los mayo es desa íos, si no el mayo , a los que se en en a la educación
ac ual es, sencillamen e, la necesidad que enemos an o eó icos como p o esio-
nales de la educación en gene al de descub i , con nues os alumnos, una nue a
o ma de pensamien o. Es o y no la ecnología, ni los ecu sos, ni siquie a el an
mencionado endimien o de cuen as (en la acepción anglosajona de "accoun abi-
li y") es lo e dade amen e impo an e, pod íamos conclui , si que emos encami-
na cualquie es ue zo educa i o con mínimas ga an ías de éxi o en el u u o.
Na u almen e, es a emos de acue do con ese amplio ase o si lo que se p e-
ende es señala una necesidad de búsqueda. Aho a bien, se ha de a a de una
búsqueda que no se ago e en la me a exigencia de in o mación más o menos dis-
in a, sino que debe ene como epicen o de sen ido un modo nue o y global de
e el mundo.
La iloso ía de la ciencia ep esen a un as o campo de obse ación desde el
que pode a isba pasos i mes de a ance en el p oceso de ede inición. Es po
ello que ale la pena, c eemos, a e e se a suge i alguna que o a di ección eme -
gen e, con el único in de in en a ayuda a pensa o as mane as de dispone el
p oceso educa i o, mejo ando si cabe el ma co elacional en e noso os y nues-
os alumnos. Sob e el pa icula , econocemos la ayuda p opo cionada po aba-
jos como los de C owell (1989) y Beye (1990), es i ando, sob e odo, un deseado
hilo de con inuidad espec o de con ibuciones p e ias (San os Regó, 1991, 1992,
1995).
2. CIENCIA Y PENSAMIENTO: SUPERANDO PERSPECTIVAS.
Fue p ecisamen e un g an ilóso o de la ciencia como A. Whi ehead el que nos
ab ió aún más los ojos con p uebas de cómo la ciencia nos sigue obligando a cam-
bia nues a isión del mundo. Recogiendo su exp esión, las iejas bases del pensa-
mien o cien í ico se es án ol iendo inin eligibles. Es así que concep os an asen a-
dos como iempo, espacio, ma e ia, es uc u a, pa ón, unción, y o os muchos,
p ecisan de u gen e ein e p e ación, (c . Ha is, 1983). Pe o no ha sido el único.
O o des acado ep esen an e de es e ámbi o académico como el mismísimo Khun
(1957,
1981) ale ó ehemen emen e sob e el hecho de que du an e medio siglo
hemos es ado, casi sin da nos cuen a, en medio de una e olución concep ual que
ha ido cambiando la concepción del cien í ico espec o del espacio, la ma e ia, la
ue za, y aún la p e endidamen e in ocable es uc u a del uni e so.
Es amos pasando, o quizás se ía mejo deci que ya hemos supe ado una
pe spec i a ca esiana del uni e so —en el que el acen o p incipal se si uaba en
las pa es o elemen os— pa a asumi o a isión, más con igu acional, con én asis
exp esi o en odos y pa e ns egulado es (D ucke , 1969). De modo y mane a que
hemos pues o en en edicho cualquie línea di iso ia en e á eas de es udio o de
conocimien o.
La ealidad es que ales mu aciones his ó icas en el de eni del pensamien-
o hace que la concep ualización del mundo p opia del en amado cul u al en el
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que nos mo emos disminuya su consis encia en elación con el conocimien o
cien í ico y, consecuen emen e, los modelos concep ualizado es al uso común se
uel en cada ez menos ú iles pa a explica ese mismo mundo. Es o es, si -
iendo como ejemplo, el mundo ca esiano-new oniano, ca ac e izable según
no as de o den, secuencia lineal y p edicción mecanicis a solo es álido en con-
ex os limi ados. No han al ado cien í icos en mani es a su con encimien o de
que lo que hemos hecho desde la época del g an Isaac New on ha sido isuali-
za nues o mundo o bien como una máquina es é il o bien como un es ado de
en opía y desmo onamien o. Da ies (1988) pa e jus amen e de esa posición y
expone un nue o pa adigma que in en a e leja un pun o de is a cie amen e
más in eg ado , aba cando los aspec os colec i os, coope a i os y o ganiza i os
de la na u aleza.
Si nos a e emos a en a en el apa ado de implicaciones posibles, al ez
con enga hace nos una p egun a del ipo ¿qué puede causa esos cambios de pen-
samien o en una cul u a? Lo más azonable, c eo, es con es a diciendo que su o i-
gen es á inculado a nue os modelos de comp ensión del mundo, ya que ales
ma cos comp ensi os se demues an inconsis en es con las desc ipciones eme -
gen es de la ealidad. Como sabemos, es lo que pasa en la ciencia cuando los nue-
os da os empí icos hacen añicos un ma co es ablecido o cuando se acep an, a la
is a de sus pos ulados, nue as p oposiciones eó icas. Pe o sucede incluso algo
más.
Pues o que esos cambios en el pensamien o cien í ico se an il ando pau-
la inamen e a a és de dis in as agencias sociales, al inal son las p opias c een-
cias y alo es los que esul an al e ados. Reco demos, sin i más lejos, la espec a-
CLila implicación de i ada del abandono de la c eencia en la ie a como cen o
del uni e so.
3.
EL CONOCIMIENTO COMO DESAFÍO DE CREENCIAS ACEPTADAS.
Con lo que acabamos de deci , se ía ingenuo deja de econoce que el pen-
samien o cien í ico no a ec a a la sociedad y ambién — al a ía más— a la educa-
ción como enómeno y p oceso. En pocas palab as, el nue o conocimien o desa-
ía con inuamen e c eencias educa i as acep adas, algunas de las cuales son
pe ec amen e esumibles del modo que sigue (si bien se ía inabo dable el núme-
o de ejempli icaciones al espec o):
a) ¿Cuán os educado es c een, ealmen e, omando como base su expe iencia
y capacidad de obse ación, que una pe sona ap ende a lee median e el
dominio secuencial de des ezas (en e 80 y 125) en un con inuum lec o ?
b) ¿Cuán os educado es man ienen aún hoy que la enseñanza e ec i a con-
sis e en la simple suma de cinco o sie e se s de conduc as o ganizadas ide-
almen e en un o den lineal?
c) ¿Puede c ee alguien ealmen e que los es s miden aquello que conocemos?
d) ¿Puede educi se el conocimien o a ma e ias sepa adas que sólo a amen-
e ienen elación con la ealidad expe iencial?
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Puede que sea su icien e pa a mos a una e idencia bas an e cla a, a sabe ,
las inadecuaciones de los pun os de is a ca esiano-new onianos an o en la cien-
cia en gene al como en la ciencia de la educación en pa icula .
Po o a pa e, se menciona ecuen emen e, y con azón, que una concep-
ción emendamen e obsole a se hace palpable en la o ma en que agmen amos
la ealidad. Pues bien, los a ances expe imen ados en las úl imas décadas en odos
los campos de la ciencia, incluyendo na u almen e a las ciencias sociales, indican
jus amen e que el uni e so no es, ni ep esen a, una mul iplicidad mecánica de
cosas sino que se con igu a como única y dinámica unidad.
Sin emba go, aún en la ac ualidad, una g an pa e de nues as asunciones
sob e la na u aleza de la ealidad hace que eduzcamos las cosas según pa es dis-
c e as,
a o eciendo una isión de noso os mismos como en es sepa ados del
medio. Si es o es así no pocas eces, mencionemos el pelig o que sal a a la is a:
cualquie pe spec i a ansmi ida al alumno, sob e odo de ni eles iniciales y
medios de escola idad, en la di ección de que el uni e so es á compues o de ag-
men os independien es, se i á pa a ep oduci la, casi sin emedio.
No seamos mojiga os y admi amos con sen ido c í ico que buena pa e del
cu iculum y o a nada desp eciable de nues as p ác icas de enseñanza (ins uc i-
as) sugie en a los alumnos, como di ía Bohm (1980) que, al menos en p incipio,
el suje o que piensa es á absolu amen e sepa ado de la ealidad en la que es á
pensando. Y lo peo es que esponde bas an e bien a lo que sucede en muchas
escuelas. E ec i amen e, encon amos ma e ias sepa adas, des ezas sepa adas,
obje i os sepa ados, e aluaciones sepa adas, mé odos lineales, con inuums seg-
men ados, écnicas conduc uales, e c., sin menciona el caso de an as aulas aisla-
das que po ahí y po aquí exis en.
No se a a, aho a, an o de discu sea ace ca del en oque e ado que se des-
liza en la ealización de ales p ác icas, como de a i ma que se basan en supues-
os que ienen cada ez menos que e con las nue as ideas y concepciones que
amos asumiendo sob e el mundo. Y con el p oblema añadido de que si en pa a
comunica a los alumnos un mundo de conocimien o exen o de signi ica i idad,
jun o con un mundo en el que el esul ado es independien e del p oceso.
Siemp e hay una p egun a en el seno de la escuela, incluso de la comunidad,
al a a es as cues iones en p ospec i a. Sencillamen e, ¿qué debe ían sabe nues-
os alumnos en el u u o? La suge encia implíci a, pa a una espues a educa i a,
apun a a una conside ación, en é minos de igualdad, de con enidos y p ocesos.
Los p ime os son ca ac e izados no malmen e como "in o mación", mien as los
segundos apa ecen más unidos a lo que llamamos "mé odo".
Con encionalmen e es así como se ocan los é minos de "con enido" y de
"p oceso". Con es e nue o ma co de comp ensión, que obliga a econcep ualiza -
los en sin onía con sus p oposiciones básicas, la o ma de en ende los a ía sus-
ancialmen e. No es que se elacionen el uno con el o o sino que cada uno es á
inco po ado en el o o. Respec o del con enido, el én asis se pone aho a en el sig-
ni icado o, si se p e ie e, en las p egun as que es án de ás de la in o mación, en
los aspec os es uc u ales de las disciplinas, así como en las elaciones que el con-
enido especí ico de un campo iene con el con enido especí ico de o o campo.
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El p oceso, po su pa e, ya no es únicamen e "mé odo". Es ap endizaje cen ado
en la "manipulación" de con enidos con obje o de p ocede a la ampliación de ela-
ciones. Se a a, más bien, de una explo ación de las o mas en que ap endemos e
in e nalizamos los con enidos, y ambién del modo en que aplicamos un con eni-
do pa a p oduci conocimien o signi ica i o del mundo y de noso os mismos.
Tampoco sob e al p opósi o del abajo hace explíci a una cues ión que a
menudo apa ece en nues o e bo explica i o de cuan o nos odea. Se a a de la
apelación a la complejidad del mundo, al que se llega a ilda ya de caó ico. No
es in ecuen e que cuando se les pide a los alumnos una desc ipción de su mundo
su jan palab as del ipo "complejo", "dinámico", "es esan e", "acele ado", e c. Lo
cu ioso del asun o es la simili ud del lenguaje, igu a i amen e hablando, que
es án usando bas an es cien í icos e in es igado es: palab as como "aza oso", "in e-
ac i o", "dinámico", "sinè gico", ilus an la p oximidad. Todos eco damos segu-
amen e que nada menos que el P o eso Ilya P igonine, P emio Nobel de Quími-
ca, ac ecen ó su celeb idad con un lib o que i uló O de ou o Chaos (1984). Del
mismo modo, puede que eco demos la desc ipción que po aquellas echas hacía
Donald Schon de los di ec o es de g andes conso cios como "manage s" del caos.
Pe o,
con odo, algo enemos po bas an e segu o. Y es que, a pesa de la
mul i ud de in e acciones, p e endidamen e alea o ias, que ienen luga en el
mundo, con amos con p oposi i idad y unidad (que de cuando en ez pa ecen
incluso desa ia la explicación). Lo emos más diá ano si enemos en cuen a la ísi-
ca sub-a ómica o el conocimien o del cosmos que se debe al as ónomo.
B e e y sencillamen e: los humanos no es amos sepa ados de la unidad, o -
mamos pa e de ella. Pa a deci lo en lenguaje me a ó ico, no podemos pe cibi -
nos a noso os mismos como obse ado es independien es pa ados al lado de una
co ien e ápida, ano ando sus gi os y uel as, es udiándola obje i amen e. No
podemos concep ualiza el lujo como algo que na ega desde un pun o A a un
pun o B; es p eciso que añadamos una nue a elación pa a el lujo, po que, como
di ía Jau sch (1975), "noso os somos el lujo". Con ello lo que deseamos no es
más que esal a una usión en e obje i idad y subje i idad al obje o de in en a
un en oque que aba que la unidad de ambas.
4. ¿QUÉ HAY PARA ESTO? ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA.
Desde la iloso ía que p ocu amos esumi has a el momen o, que emos men-
ciona seguidamen e de e minados en oques de desa ollo que e lejan aspec os
la en es en los cambios habidos en el pensamien o cien í ico y social. No nos es
posible o ece aquí más que un bosquejo de sus po encialidades en la dinámica
de me as educa i as con e gen es con la es imulación del pensamien o en las
aulas.
El p ime o que nos gus a ía des aca es el llamado "Ap endizaje Coope a i o"
(Coope a i e Lea ning), uno de los que más a ención ha ecibido en los úl imos
años al ededo del plane a. A es as al u as es bien conocido el éxi o que se con-
sigue cuando los alumnos, eunidos en pequeños g upos, ap enden con enidos de
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modo coope a i o. Es o no quie e deci que es emos en a izando algo (las p ác i-
cas de g upo o ag upamien os) poco no edoso en educación.
De lo que se a a es de signi ica la inequí oca impo ancia de los aspec os
coope a i os del p oceso. Es así como cada alumno se con ie e en esponsable
no sólo de su p opio ap endizaje sino ambién del ap endizaje de cada miemb o
del g upo. La imposible p e ensión de exhaus i idad en el análisis del ap endiza-
je coope a i o, pa a lo cual emi o a cie as e e encias básicas (San os Regó, 1990;
Sla in, 1991, 1995), obliga a una elación ap e ada de no as como:
- Po encia el c ecimien o cogni i o y a ec i o del alumno al p ocu a nue os
escena ios de socialización escola .
- Es imula la au o- egulación en el p oceso de ap endizaje indi idual. Se ha
comp obado que a medida que los alumnos in e cambian e balmen e
ideas du an e la ealización de a eas coope a i as op imizan el uso de un
ocabula io especí ico que di ige y con ola la conduc a de esolución de
p oblemas. Lo e dade amen e impo an e es que ese ocabula io ac i ado
en el p oceso de esolución se a in e nalizando p og esi amen e y da luga
a lo que Vygo sky llamó "habla in e na", des eza cogni i a de eno me sig-
ni icado pa a el desa ollo del pensamien o humano.
- Pe mi e el desa ollo y consolidación de dis in os ipos de habilidades y des-
ezas sociales.
- Fa o ece el desempeño y/o o ación de oles, con lo que se aumen a la pa -
icipación ac i a del alumno en su p opio p oceso de ap endizaje. Además
la u o ía de iguales (pee u o ing), indisociable del ap endizaje coope a i-
o bien diseñado y aplicado, pe mi e no sólo un in e cambio de oles sino
la mo ilización de p ocesos y sub-p ocesos (de comp ensión, azonamien-
o,
pe cepción, ep esen ación, e c.) indispensables pa a el ap endizaje y la
con igu ación del suje o.
- Los esul ados no se conside an exclusi amen e desde un p isma indi idual,
sino que se alo a, además, la con ibución al g upo, en endido como
comunidad de ap endizaje.
- El éxi o del g upo, consiguien emen e, depende á de su uncionamien o o
ac uación esul an e, donde la ayuda mu ua y la solida idad in e g upal
adquie en oda su ele ancia.
- El máximo acen o, como es lógico, se coloca en la in e acción de los alumnos
y en las p ác icas expe ienciales que ienen luga cuando ap enden jun os.
Se alien a, en de ini i a, la conexión en e los alumnos, poniendo de elie e
el ol de una in e acción no lineal en la esolución de p oblemas. La signi icación
emocional de se un miemb o es imado del g upo se elaciona así con el p oceso
de ap endizaje. Y el con enido pasa a se conside ado no sólo como in o mación
sino ambién como expe iencia de coope ación en si mismo.
Opo una es, igualmen e, la mención de o a es a egia bau izada como
"Ap endizaje Conec ado" (Complex Ins uc ion). Viene a se una a ian e del ag u-
pamien o coope a i o en el que, sin é icamen e, cob a auge el ol del p o eso en
el p oceso de di ección. Los g upos son dispues os pa a el abajo median e ac i-
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idades de descub imien o, con expec a i as de esul ados a ni el indi idual y g u-
pal.
Se asignan los co espondien es oles a cada miemb o, al iempo que se espe-
an, undamen almen e, esul ados g upales. A di e encia de lo que es más co ien-
e en la pe spec i a del ap endizaje coope a i o, aquí se pone un mayo én asis
en el con enido de la lección.
Pe mí aseme una b e e desc ipción que ilus e el "modus ope andi": una media
de seis g upos explo an di e en es ac i idades que se elacionan con dis in os aspec-
os del mismo concep o. Cada día la lección incluye una in oducción, ac i idad de
g upo, y una cobe u a que implica a los g upos en una dinámica de pa icipación
(lo básico es compa i ) mu ua en o no a los descub imien os. A lo la go de seis
días los g upos in e cambian ac i idades, ampliando sus in e elaciones.
La écnica p opo ciona, en é minos globales, una i me conexión en e con-
enido y p oceso. Teó icamen e somos conscien es de la impo ancia adqui ida,
espec o del ap endizaje, po las in e elaciones en e sociología, psicología, pa a-
digma in e ac i o y con enido cu icula . Esos ma cos disciplina es se hacen más
p o echosos una ez se han desa ollado y acen uado ales in e conexiones.
O a es a egia en la misma línea de acción ecibe el nomb e de "Lenguaje Glo-
bal"
(Whole Language). Se a a de un en oque de lenguaje y ap endizaje de des e-
zas ins umen ales (li e acy) en el que se echaza de plano la sepa ación con encio-
nal de los p ocesos que a ec an al lenguaje den o de la lec u a, la esc i u a, el habla
y la escucha. En su luga , el lenguaje se concibe como una o alidad, cons i uyendo
una pa e in eg al de nues a expe iencia, así como un medio na u al de exp esión.
De ahí que, sin so p esa alguna, la li e a u a, el a e, la música y la exp esión d a-
má ica se con ie an en cauces in e esan es pa a es imula es e ipo de exp esión.
Abundando un poco más en el sen ido de la es a egia, digamos que ambién
con ibuye a enseña el p oceso inhe en e a la esc i u a, haciendo que los alum-
nos se con ie an en au o es de su p opias ob as, de ipología a iada.
Cu iosamen e, los e o es se conside an uen es es imables de in o mación
que si en pa a ayuda a los alumnos a log a mayo es g ados de al abe ización.
Complemen a iamen e, se acen úa el signi icado y la expe iencia a medida que los
niños se an implicando en es e p oceso que les lle a á a con e i se en p oduc-
o es de signi icado. Tal ez po eso se conside a al "Lenguaje Global" como mag-
ní ico ejemplo de bas an es concep os pa adigmá icos nue os. No en ano son
concep os cen ales del en oque algunos como "in eg ación", "complejidad" y
"holismo". Así, p oceso y con enido esul an in e conec ados, del mismo modo
que lo llegan a es a el alumno y el ap endizaje.
Tampoco con iene ol ida la eno me ele ancia adqui ida po es a egias
de i adas del impac o que han enido las implicaciones educa i as de la in es i-
gación sob e la hemis e icidad ce eb al, o igen de un en oque holís ico en la edu-
cación y que algunos han llamado "ap endizaje basado en el ce eb o" (b ain-base
lea ning) y o os simplemen e "pedagogía adap a i a" ( e Caine y Caine, 1991;
Do al, San os, Ba ei o, y C espo, 1993; Do al Salgado y San os Regó, 1996, en
p ensa; Sonnie , 1989, 1992).
Se a a de un en oque global que incluye un núme o de écnicas basadas en
el nue o conocimien o ace ca del uncionamien o ce eb al, al que con ibuye
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Teo . educ. 7, 1995, pp. 39-51
MIGUEL A. SANTOS REGÓ
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y PROCESO EDUCATIVO 47
eno memen e la in es igación en el campo de la neu ociencia. Dado que es impo-
sible ocupa nos con ampli ud de es a pe spec i a, esumi emos los más signi ica-
i os p incipios que la in o man, espe ando que sean ellos mismos los que ayu-
den a e leja sus au én icas posibilidades pa a una eo ía del ap endizaje en el
ma co concep ual que ocupa nues as e lexiones. Se ían es os:
- Si bien solo es posible cen a nues a a ención momen ánea en un aspec-
o o cues ión, el ce eb o, sin emba go, p ocesa y o ganiza muchas cosas al
mismo iempo.
- El ap endizaje supone una expe iencia psicológica que es mucho más que
un simple eje cicio men al.
- El ce eb o o ganiza el nue o conocimien o sob e la base de la expe iencia
y el signi icado p e ios.
- Son los mismos pa ones (pa e ns) de i ados de la expe iencia los que ayu-
dan a de e mina la signi icación del con enido.
- En e el es ado emocional de un suje o y su ap endizaje se p oduce una
elación undamen al y c í ica.
- En elación con lo dicho an e io men e, el ce eb o p ocesa pa es y odos
de modo simul áneo.
- Los es ímulos pe i é icos son p ocesados po el ce eb o conscien e e
inconscien emen e.
- Tenemos un sis ema de memo ia espacial que ecupe a la expe iencia ápi-
da y ácilmen e. Y es jus amen e es a memo ia espacial la que nos pe mi e
eco da imágenes holís icas. Sob e el pa icula , y dado cualquie e en o
co idiano p óximo, po más que no hagamos in en o alguno de memo iza
elemen os conc e os, nues a memo ia ace ca de esa expe iencia pe mane-
ce in ac a y es bas an e po meno izada.
- Hechos o des ezas no inco po adas en la memo ia espacial necesi an más
p ác ica.
- El ce eb o esponde an e cualquie desa ío, pe o puede deci se que su e ec-
i idad se a enúa en si uaciones de amenaza.
En una pe spec i a de in e ención pedagógica, el en oque de ap endizaje
"basado en el ce eb o", en conside able a monía con sus homólogos "holís ico"
y "adap a i o" depende, pa a alcanza co as su icien es de éxi o p ác ico, de la
sensibilidad del docen e en cuan o a un econocimien o básico: el de la unidi-
mensionalidad de su endencia cogni i a, condicionada po su peculia modo de
pe cibi y p ocesa la in o mación. El p o eso p ecisa de conciencia cla a pa a
lexibiliza su modo de pensa y ac ua adap ándolo a las exigencias de es ilo
pe cep i o-cogni i o de sus alumnos. En o as palab as, aquel alumno al que no
es imula y en ena, plu idimensionalmen e, ambos hemis e ios (analí ico/audi i-
o y global/ isual) e aumen ada la posibilidad de a o ia de su po encial de
ap endizaje. Es o no signi ica que la acción pedagógica deba ende hacia un
pu o ambidex ismo hemis é ico, sino que dominancia y subal e nación hemis-
é ica se hallen en la p opo ción debida ( e Do al, San os, Ba ei o y C espo,
1993).
© Ediciones Uni e sidad de Salamanca Teo . educ. 7, 1995, pp. 39-51