HIPÓTESIS, CITAS, RESULTADOS:
REFLEXIONES
SOBRE
LA
COMUNICACI~N
CIENTÍFICA EN DIDÁCTICA DE CIENCIAS
JIM~NEZ ALEIXANDRE,
M.P.
y
GARCÍA-RODEJA GAYOSO,
I.
Depa amen o de Didác ica das Ciencias Expe imen ais. Uni e sidade de San iago de Compos ela.
Escola de Maxis e io. A . Xoán XXIII, s/n.
15704
San iago de Compos ela.
SUMMARY
This pape aises a e lec ion on he ole o schola ly pape s in he dissemina ion o esea ch in Science Educa ion, and
in he discussion abou educa ional heo ies. The con enience o a igo ous dis inc ion in each pape be ween wha a e
hypo heses o opinions, wha a e e idences, expe imen ally es ed, and wha cons i u es a me analysis om li e a u e
e iew, is sugges ed. These sugges ions a emp o imp o e he quali y o scien i ic communica ion in he communi y
doing esea ch in Science Educa ion.
INTRODUCCI~N:
LA
COIVJUNICACI~N
CIENTÍFICA
EN DIDACTICA DE CIENCIAS
El papel de una e is a académica es el de se i de
ehículo de comunicación en e la comunidad cien í ica
y p o esional de un campo de e minado. Median e las
e is as, las pe sonas que in es igan en un dominio
pueden conoce el abajo ealizado po o os equipos y
da a conoce el suyo; los p o esionales que abajan en
ese campo -en el caso de la educación, el p o eso ado-
pueden in o ma se ace ca de los esul ados de los es u-
dios, y ambos g upos, in es igado es y docen es, pueden
compa i e lexiones sob e los p oblemas del campo.
A su ez las e is as no son me os espejos que e lejan
lo que sucede en la in es igación, sino que juegan un
impo an e papel en la delimi ación de los p oblemas a
es udia , de los mé odos de es udio, de los modelos
acep ados o ma ginados en un momen o dado
y,
po
supues o, en el es ablecimien o de unas pau as más o
menos con encionales sob e cómo comunica los esul-
ados de la in es igación. En o as palab as, las e is as
ienen un papel o mal, el de canal de comunicación, y
o o, quizá menos explíci o pe o ampliamen e econoci-
do, como ue za o pode que ope a en la comunidad
académica y p o esional. Algunos ejemplos de es e ol
pueden se la esis encia de las e is as educa i as a
acep a es udios de ca ác e cuali a i o a comienzos de
los ochen a (Shulman, 1996), la di usión de las ideas de
Ausubel a a és de
Science Educa ion
en la misma
época, en oposición al
Jou nal o Resea ch in Science
Teaching
de o ien ación más piage ia ia, o el papel de
Enseñanza de las Ciencias
en la di usión de las ideas
cons uc i is as en España.
La comunidad a la que se e ie e es e a ículo es la de
didác ica de ciencias. Es un campo ela i amen e nue o
y una comunidad eme gen e (en palab as de Alibe as,
Gu ié ez e Izquie do, 1989), en la que los p oblemas
es án aún de iniéndose
y
no hay un consenso sob e los
pa adigmas eó icos. P ueba de su ju en ud es que sólo
una de las e is as undamen ales del campo,
Science
Educa ion,
iene una an igüedad que se emon a a 19 16,
mien as que o as que en la ac ualidad cuen an con g an
p es igio, como el
Jou nal o Resea ch in Science
Teaching
y el
In e na ional Jou nal o Science
Educa ion,
da an espec i amen e de 1963 y 1979. Re-
cien emen e se es á Susci ando un deba e en el seno de
algunas de es as e is as ace ca de su p opio papel
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15
(l),
11-19
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
(Duschl, 1994; Gilbe , 1994), deba e que quizá es é
elacionado con es a ju en ud po un lado y, po o o,
con las ans o maciones y discusiones elacionadas con
los p ocesos de e o ma emp endidos en dis in os países.
En e las publicaciones en cas ellano,
Enseñanza de las
Ciencias
ha desempeñado desde su apa ición en 1983,
un papel undamen al en la e eb ación de la comuni-
dad de didác ica de ciencias, no sólo en España, sino
ambién poniéndonos en comunicación con La inoamé-
ica y con o os países medi e áneos. Es a e is a se
di ige de o ma explíci a a los dos sec o es -in es igado-
es y docen es- a que an es nos e e íamos, po lo que
incluye an o abajos que de allan esul ados de in es-
igaciones, como o os cen ados en la enseñanza.
El obje i o del p esen e abajo es ealiza una e lexión
c í ica sob e el discu so que se ealiza en los a ículos,
sob e los p oblemas es udiados y las bases me odológi-
cas de los abajos que se exponen en ellos, sob e los
modelos epis emológicos implíci os y sob e la o ma de
p esen a los esul ados. La in ención de las au o as es
con ibui a mejo a la calidad de la comunicación cien-
í ica sob e didác ica de ciencias, pa icula men e en la
comunidad la ina, señalando algunas -a su juicio-
insu iciencias y p oponiendo líneas de p og eso. Más
que c i ica abajos conc e os, se p oponen pone de
mani ies o algunas de iciencias comunes a un núme o
ela i amen e impo an e de és os, y que, pues o que se
ap ende a esc ibi a ículos leyendo o os, se an ans-
mi iendo de unas e is as a o as, de unos núme os a
o os. Es a e lexión se e ie e no sólo a los abajos
publicados en
Enseñanza de las Ciencias,
sino a los
apa ecidos en o as e is as, así como a los p esen ados
en cong esos. Se ía deseable que se ab ie a un deba e
sob e es as cues iones, ya que es p obable que haya
opiniones y p opues as di e en es de las que se exponen
aquí. En o as palab as, és a p e ende se una e lexión
cons uc i a, que pe mi a a anza en el camino de es-
uc u a la comunidad la ina en didác ica de ciencias,
comenzado po
Enseñanza de las Ciencias,
aumen ando
el ni el de au oexigencia y p opo cionando algunas
pau as c í icas de análisis. O os a ículos han a ado de
es os p ime os diez años de la e is a (Gil, 1994; Mo ei-
a, 1994), analizando la na u aleza de los a ículos publi-
cados y las líneas in es igadas.
A
con inuación se discu e, en p ime luga , la elación
en e comunicación e in es igación, comenzando po el
ipo de p oblemas in es igados; en el e ce apa ado se
abo da el papel de la e isión de la li e a u a en la
in es igación y la comunicación cien í ica, y la o ma en
que es o se e leja en el discu so de los a ículos; en
e ce luga se abo dan algunos de los modelos epis e-
mológicos y las bases me odológicas explíci os -o en
muchas ocasiones implíci os-en los abajos; po úl imo
se discu e la p esen ación de esul ados y las conclusio-
nes que de ellos se de i an.
RELACIÓN ENTRE ARTÍCULOS
E INVESTIGACIONES:
PROBLEMAS INVESTIGADOS
Discu i la elación en e in es igaciones y a ículos
puede pa ece una ob iedad, pe o eniendo en cuen a
que, po una pa e, pocas eces se a a explíci amen e
es a elación y, po o a, que hay a ículos que no dan
cuen a de una in es igación, sino que abo dan p oble-
mas eó icos o me odológicos -como és e, po
ejemplo-, cabe dedica algunas líneas a p ecisa la. Una
cues ión que pa ece e iden e y no lo es an o (a juzga
po algunas con usiones) es la exis encia de di e en es
ipos
de a ículos. Po ejemplo, en una e isión biblio-
g á ica sob e educación ambien al (López e al., 1992)
hemos ag upado los abajos en seis ca ego ías, que
p esen amos con algunas modi icaciones en la abla
1.
Tabla
1
Ca ego ías de abajos.
l
EJEMPLOS
I
I
1. Re lexiones eó icas o me odológicas
I
Fundamen ación, deba es me odológicos, e isiones.
I
I
3.
Expe iencias
I
P oyec os y es udios ealizados en el aula
1
2. In es igaciones didác icas
T abajos desc ip i os (no ecogen in es igaciones
ni expe iencias)
In o mes sob e in es igaciones.
4.
P opues as de expe iencias
1
-
P opues as no expe imen adas
1
5
.
Desc ipción de écnicas y ecu sos
1
-
Sin esul ados de su u ilización
1
12 ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15 (1)
6
.
Ac ualización disciplina
-
Pues a al día o deba es disciplina es
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
En su análisis sob e
Enseñanza de las Ciencias,
Mo ei a
(1994) es ablece seis ca ego ías, de los que «in es iga-
ciones» (jun o con «análisis de ex os») se co esponde-
ían con el 2 p esen ado aquí, « e isión y e lexión»
(jun o con «epis emología») con el 1, «mé odos» con el
3, y «desc ipciones» con 4,
5
y 6.
Po ejemplo, muchos de los abajos apa ecidos en
S udies in Science Educa ion
pe enecen a la p ime a
ca ego ía ( e lexiones eó icas, deba es me odológicos,
e isiones), como el de Solomon (1994); en cuan o a
a ículos publicados en
Enseñanza de las Ciencias,
el de
Alibe as y o os (1989) pe enece a ellos. Son abajos
muy in e esan es y su exis encia es necesa ia en las
e is as a condición de que posean cie as ca ac e ís i-
cas, como: p opone ideas no edosas, ecoge de o ma
igu osa y documen ada las ideas y deba es exis en es
sob e un ema, ene en cuen a la li e a u a an e io ,
sis ema iza de algún modo los abajos o las di e en es
pos u as sob e una cues ión, e c. En o as palab as, en
muchos casos esul amás di ícil elabo a un buen a ícu-
lo de e lexión o e isión que uno que ecoja una in es-
igación, ya que no se a a de lanza especulaciones o de
p opone opiniones sin undamen o, sino de a icula
ideas de o ma que esul en más ú iles; si ealiza buenas
in es igaciones no es ácil, aún lo es menos ene ideas
o iginales desde el pun o de is a eó ico, y la his o ia de
la ciencia pa ece indica que las g andes ideas eó icas
su gen de un p o undo conocimien o de las ideas p ece-
den es.
En cuan o a la segunda ca ego ía -in es igaciones di-
dác icas-, cons i uye la mayo p opo ción de los a ícu-
los en las e is as cien í icas, y las que hemos ci ado de
didác ica de ciencias no son una excepción; en
Enseñan-
za de las Ciencias,
según Mo ei a (1994), ep esen an el
43%. A con inuación nos e e i emos especí icamen e a
los a ículos que dan cuen a de in es igaciones.
En un a ículo que p e ende hace explíci a la línea de la
e is a, Richa d Duschl (1994), di ec o de
Science
Educa ion,
plan ea los c i e ios que guia án la selección
de abajos pa a su publicación. Aunque se a a de lo
que se á acep able o no en los abajos esc i os, odos los
emas ocados (líneas de in es igación, selección de
p oblemas, diseño
...)
son ele an es pa a la in es iga-
ción. En o as palab as, al de ini los c i e ios pa a
a ículos de calidad, Duschl es á ambién señalando
pau as de lo que -en su opinión- cons i uye in es iga-
ción de calidad. Exis e una es echa elación en e ambas
cosas, pues, como se ha indicado en un comen a io sob e
es e a ículo (Jiménez, 1995), de una buena in es iga-
ción pueden sali buenos a ículos, o ambién a eces
malos a ículos, pe o de una in es igación con de icien-
cias es di ícil que se o igine un buen a ículo.
El p ime elemen o esencial pa a una buena in es iga-
ción y un buen a ículo es que abo de un p oblema
in e esan e; po usa los é minos de Bachela d (1938),
que plan ee una buena p egun a. Re i iéndose a los
p oblemas in es igados, Duschl señala que son necesa-
ios más es udios que e sen sob e p oblemas ele an-
es, ya que, po ejemplo, exis en pocos es udios que
examinen
en el aula
cómo impa i la ins ucción que
p oponen los p og amas elacionados con e o mas (cu si as
de Duschl); po el con a io, indica como ejemplo de
elección poco adecuada in o mes endebles sob e e o es
concep uales o ideas al e na i as que denomina «a a o
de la co ien e))
(bandwagon).
El p oblema no es que la
cues ión sea poco in e esan e, o que exis an ya muchos
es udios sob e ella, sino que es os abajos
son endebles
po que no desa ollan conexiones con in es igaciones
an e io es ni ealizan con ibuciones cla as ace ca de
qué di ección oma en el u u o o qué p egun as plan-
ea
(Duschl, 1994, p. 206).
La cues ión de los p oblemas a in es iga ha sido abo -
dada ambién po Lucas (1990), quien ealiza un oque
de a ención sob e las cues iones que pueden es a de
moda en cada momen o, y apun a a la necesidad de
conexión en e la in es igación y la p ác ica del aula,
poniendo como ejemplo el p oyec o PEEL (Bai d y
No h ield, 1992). En el análisis ealizado po Mo ei a
(1994) sob e los diez p ime os años de
Enseñanza de las
Ciencias,
se indica que el 38% de los a ículos de
in es igación e san sob e las ideas al e na i as
y
el
cambio concep ual.
La de inición del p oblema es muy impo an e. Es udios
sob e p oblemas poco de inidos pueden cumpli un pa-
pel de iniciación a la in es igación, a igual que los que
eplican abajos ealizados en o os luga es, pe o en el
u u o, si se p e ende ealiza apo aciones a la in es i-
gación en didác ica de ciencias, hab á que es o za se en
busca p oblemas más o iginales. Nos a e emos a suge-
i algunas ideas:
-
El análisis de allado de lo que sucede en las clases de
ciencias en las cuales se lle an a cabo p oyec os inno a-
do es -c eemos que la p opo ción de es as clases en
España es muy al a, en compa ación con o os países de
nues o en o no- puede se una línea que a oje luz sob e
aspec os aún oscu os de la o ma en que se ap enden las
ciencias.
-
Es impo an e es udia los p ocesos
y
p oblemas de
ap endizaje analizando secuencias comple as de abajo
en el aula (po ejemplo, median e análisis del discu so),
y no sólo p oduc os median e calas pun uales (pasa una
o a ias p uebas en momen os escogidos).
-Necesi amos más es udios longi udinales que nos indi-
quen qué pa e de lo ap endido se ecue da, se usa, se
ans ie e a o os con ex os.
-
Además de lo que las y los es udian es saben de
con enidos de ciencias, o piensan sob e lo que es la
ciencia, in e esa sabe cómo hacen las cosas que hacen
(expe imen a , p opone hipó esis, compa a eo ías,
azona , a gumen a ) en un con ex o de indagación.
O o aspec o al que debe p es a se más a ención es la
conexión con in es igaciones an e io es: en abajos que
p e enden se igu osos, es poco admisible que se igno-
en es udios sob e los mismos p oblemas, que se plan-
een como si se pa ie a de ce o.
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15
(1)
13
El siguien e apa ado hace e e encia con más de alle a
la e isión de la li e a u a, pe o con iene acla a que, si
un abajo p e ende inse a se en una línea de in es iga-
ción, debe es ablece de o ma cla a an o el pun o de
pa ida, es deci , lo que han a anzado o os es udios
an e io es y en qué medida es deudo de ellos, como la
di ección de p og eso, o sea, lo que apo a de nue o a la
línea y los caminos que ab e pa a u u os es udios.
En cuan o al o ma o, adicionalmen e los abajos de
in es igación se p esen an con es os apa ados:
a
j
plan-
eamien o del ~ oblema. de iniendo su con ex o. e i-
sión de an eceden es (1; que o os han hecho sob e el
mismo);
b)
me odología, incluyendo hipó esis a con as-
a , mues a, ins umen os de ecogida de da os y mé odo
de análisis;
c)
esul ados, p esen ados po medio de
ablas y en el ex o; y
d)
discusión e implicaciones, en el
caso de la didác ica, pa a la enseñanza. Aunque es e
esquema puede pa ece un poco ígido y en ocasiones un
abajo se pueda sali de él, en gene al acili a la com-
p ensión po pa e de las pe sonas que lo leen y la
compa ación con o os es udios. Sin emba go, hay aba-
jos publicados en
Enseñanza de las Ciencias,
en o as
e is as y más a menudo en ac as de cong esos, donde no
hay selección, o es menos es ic a, en los que es di ícil
sabe , po ejemplo, qué p oblema conc e o ha dado luga
al es udio aué hi~ó esis se desea con as a . o en los
que no se &p'eci i& cla amen e la mues a es udiada, o
en los que se igno an las implicaciones del es udio pa a
las clases de zencias. Así pues, la llamada de a ención
que hacemos no se di ige sólo a las au o as y au o es,
sino ambién al consejo aseso y a la di ección de
la e is a, esponsables de la calidad gene al de los
a ículos.
En las e is as académicas caben ambién o o ipo de
abajos, como los que desc iben expe iencias y p oyec-
os o incluso los que ealizan p opues as no expe imen-
adas, y que en nues a clasi icación co esponden a las
ca ego ías 3 al
6.
Sin emba go, en nues a opinión, la
mayo p opo ción de los abajos debe ía co esponde
a las dos p ime as ca ego ías de la abla
1,
especialmen e
a las in es igaciones, y los de ca ác e desc ip i o debe-
ían apoya se en unas sólidas bases eó icas, así como en
una e isión de la li e a u a an e io , pa a no p esen a
como no edosas p opues as que ya han sido publicadas;
o en odo caso, se end ía que p ecisa lo que con ienen
de nue o.
BIBLIOGRÁFICA
Y
SU REFLEJO
EN EL DISCURSO
Una ez de inido cla amen e el p oblema a in es iga , el
siguien e paso es la e isión de la li e a u a exis en e
sob e una cues ión de e minada. El obje i o de es a
e isión es, po una pa e, si ua el p oblema es udiado
en un ma co eó ico de e minado, en el conjun o de
cues iones y p oblemas sob e los que una comunidad
abajaen un momen o dado; po ejemplo, Black y Lucas
(1993) indican que muchos abajos sob e ideas de los
es udian es no se enma can en el con ex o de una eo ía
de ap endizaje. Po o a pa e, ambién iene como obje-
i o conoce lo que se ha p og esado en un campo
de e minado pa a a anza a pa i de ello; es deci ,
«apoya se en homb os de gigan es)) y con as a los
esul ados p opios con los de o os es udios.
La calidad de es a e isión en los a ículos que dan
cuen a de las in es igaciones, o en las e lexiones eó i-
cas, es uno de los c i e ios que adicionalmen e u ilizan
las e is as pa a e alua la calidad de los abajos. Es o,
que en p incipio es un c i e io álido, puede da luga a
cie os hábi os de acumula ci as poco ele an es, de
e e i se a abajos sin habe en endido ealmen e la
esencia de su discu so, o incluso de ci a au o es sin que
el ex o mues e que se conoce su abajo, odo lo cual
epe cu e en el igo de los a ículos.
La unción de una e e encia es, po ejemplo, indica en
qué uen es eó icas y empí icas se basael au o o au o a.
La cohe encia con posiciones epis emológicas como las
de la nue a iloso ía de la ciencia, siguiendo la nomen-
cla u a de Es any (1993), que c i ican no sólo el empi is-
mo sino las posiciones ilosó icas adicionales, pa ece
que debe ía lle a a la mayo ía de los p o esionales del
campo a ci a no po el p incipio de au o idad sino
po que se es é de acue do -o no se es é de acue do- con
un abajo de e minado. En o as palab as, desde es as
posiciones epis emológicas no se puede da po buena
al o cual opinión o eo ía po que p o enga de una
au o idad de e minada, sea Ausubel, Piage o Poppe ,
po muy p es igiosa que sea. Con mayo mo i o, las ci as
de un abajo debe ían co esponde p e e en emen e al
aspec o esencial a ado en el mismo, ecoge lo subs an-
cial, no ases ue a de con ex o; po ejemplo, si una
pe sona se ha dedicado undamen almen e a in es iga
cues iones elacionadas con la demanda cogni i a, y sus
a ículos a an sob e eso, no se ía muy igu oso emplea
una ase de un a ículo suyo pa a apoya al o cual
posición sob e los abajos de labo a o io.
En la misma línea, es p eciso dis ingui cla amen e,
cuando se menciona una e e encia, si co esponde a una
in es igación o a una e lexión. La azón es que, mien-
as que en el p ime caso pod ía deci se que
N
ha
mos ado
...,
o
los abajos de N indican que
...,
en el
segundo caso, lo adecuado se ía esc ibi que
N opina
que
...
o
segúnpiensa N...
De un a ículo de e lexión
o
de
la discusión de esul ados de un abajo, no puede dedu-
ci se que se ha demos ado alguna cosa -como se a a
más adelan e, ambién es discu ible lo que «mues an»
los p opios esul ados-, sino únicamen e la opinión, po
muy undamen ada que sea, de la au o a o au o del
abajo.
Al ci a a o a pe sona pa a apoya una ase, debe queda
lo más cla o posible qué pa e de la ase se apoya. No
se ía muy ilus a i o esc ibi
las ideas de los es udian es
(D i e , Vienno , No ak).
.
.
,
po que, en p ime luga , un
concep o como «las ideas de los es udian es» no es una
ase ción eó ica ni me odológica que equie a un apoyo
en e e encias y, po o a, po que los di e en es au o es
que se ci an en un mismo pa én esis pueden ene -y de
hecho ienen en muchas ocasiones- posiciones di e en-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997,
15
(1)
es ace ca de «las ideas de los es udian es». Hace
e e encia a a ios au o es jun os es adecuado sólo en
algunas ocasiones: si se mencionan a ios es udios so-
b e un ema sin hace hincapié en las di e encias,
En
dis in os países se han es udiado las di icul ades de
ap endizaje de la o osín esis (Ba ke y Ca , S a y,
Wande see);
si se ci an abajos de una misma ca ego ía
sob e emas dis in os,
Re isiones bibliog á icas (Ce -
an es, Fu ió, Se ano);
si se ci an a ios abajos de un
mismo equipo,
Los abajos sob e des ezas cogni i as
de Kuhn y colabo ado es (Kuhn
199-,
Kuhn, Schauble
y
Ga cía-Milá);
y en o os casos pa ecidos. Se ía una
simpli icación excesi a, po el con a io, euni a ias
ci as en un mismo pa én esis pa a ilus a una posición
eó ica o me odológica, ya que és as a amen e coinci-
den po comple o, y es más igu oso indica en qué
aspec os coinciden y en qué ma ices di ie en.
O a cues ión di e en e es la de ci a a ículos sin com-
p ende lo subs ancial de su discu so. Es o suele ocu i
sob e odo con au o as o au o es muy ci ados, a los que
g an núme o de pe sonas que es udian o esc iben sob e
un ema se sien en en la obligación de menciona , pe o
que conocen sólo supe icialmen e. Tomando como ejemplo
el «cambio concep ual», an o el a ículo de Posne ,
S ike, Hewson y Ge zog (1982) -mencionado a eces
como PSHG- como el de Hewson (1981) se encuen an
en e los más ci ados en la úl ima década, y el «cambio
concep ual» es una idea manejada a menudo. Sin emba -
go, en ocasiones, la o ma en que se emplea el «cambio
concep ual» es una e sión dis o sionada, o que con a-
dice abie amen e las ideas con enidas en es os a ículos.
Po ejemplo, como se discu e en Jiménez (1991), el
a ículo de Hewson (198 1) iene como obje i o explíci o
amplia el modelo de «cambio concep ual» al caso en
que las ideas p e ia y nue a no son incompa ibles
-modalidad que denomina «cap u a»- y di e encia lo de
la modalidad «in e cambio» que se ía el caso en que
dichas ideas ue an i econciliables. No iene sen ido
po an o, de ini el «cambio concep ual» como la sus i-
ución de una idea po o a incompa ible con la p ime a,
ci ando a Hewson; o iene sen ido de ini la así si se hace
cons a que és a es la opinión del au o , y po qué no es á
de acue do con Hewson. O a dis o sión del modelo
p opues o po Posne y o os (1982) consis e en e e i se
a las condiciones pa a el «cambio concep ual» (insa is-
acción con la idea p e ia; in eligilibilidad, plausibili-
dad y e ilidad de la idea nue a) como si ue a el
docen e quien ha de juzga en qué momen o se cumplen,
ya que según el modelo es el
p opio es udian e
quien
debe decidi cuándo una idea es o no sa is ac o ia,
comp ensible o c eíble pa a ella o él (Hewson y Tho ley,
1989). En consecuencia, es p e e ible ci a menos aba-
jos, pe o que se conozcan en p o undidad. Una ci a no
cons i uye una in ocación, sino que debe se una he a-
mien a de abajo; un a ículo, algo que usamos pa a
ex ae ideas, modi ica las, usa sus mé odos o c i ica -
los, en de ini i a, una po ción más de nues o p opio
abajo.
En es e ejemplo nos hemos e e ido a la ci a de abajos
con los que se es á en desacue do. De hecho, una e i-
sión bibliog á ica no iene po qué inclui solamen e a
los au o es con los que se concue da, al con a io, en una
e isión exhaus i a hab á abajos con los que se es é
más de acue do, o os con los que se es é en desacue do,
y o os con los que se es é de acue do sólo pa cialmen e.
Cuan o más se abaje una cues ión y más se p o undice
en ella, en mayo medida se i á cons uyendo un discu so
p opio que coincidi á en pa e con apo aciones an e io-
es, pe o que amplia á o incluso con adi á cie os aspec-
os de abajos p e ios. Las e is as han albe gado nu-
me osas polémicas
y,
de hecho, ése es el obje i o de la
sección de comen a ios y c í icas (que, po cie o, pocas
eces se u iliza en
Enseñanza de las Ciencias
pa a
es e in).
De lo dicho an e io men e se deduce que, en nues a
opinión, la e isión es muy impo an e. Cabe insis i en
que, aunque la e isión enga allos, es mejo una e i-
sión incomple a que la ausencia de ella y que debe ía se
menos ecuen e cada ez encon a a ículos de au o es
que apenas ci an o os abajos o que sólo se ci an a
sí mismos. El conocimien o no su ge de la nada, se
apoya en o o conocimien o an e io , aunque sea pa a
echaza lo.
MODELOS
EPISTEMQL~GICOS
Y
BASES METODOLOGICAS
Una p eocupación cons an e en las in es igaciones en
didác ica de las ciencias -y en gene al en educación- es
la undamen ación eó ica de es os abajos. Pa e de es a
undamen ación se oma de o os campos, especialmen-
e de la iloso ía de la ciencia y de la psicología del
ap endizaje, ya que se conside a po pa e de muchas
pe sonas que es as dos ma e ias y la didác ica de las
ciencias compa en p oblemas comunes y se in e esan
en el desa ollo del conocimien o cien í ico; es deci , en
é minos de Shape e, las es cons i uyen un «dominio»
(Duschl
y
Hamil on, 1992). Algunas ideas y he amien-
as me odológicas se han omado ambién de la lingüís-
ica (análisis del discu so), de la an opología (mé odos
e nog á icos) o de la sociología. Debido al ez a las
c í icas al empi ismo ealizadas en el campo educa i o
en las úl imas décadas, las au o as y au o es se p eocu-
pan po no se «empi is as», po mos a que abajan
den o de un ma co eó ico, den o de un p og ama
cohe en e. Es a p eocupación es laudable, pe o quizá
puede explica que, en muchos abajos, los au o es se
sien an obligados a comenza po un apa ado de unda-
men ación epis emológica que a eces o ece una e -
sión simpli icado a, cuando no dis o sionada, a ojos, po
ejemplo, de una pe sona especialis a en iloso ía de la
ciencia.
En es e abajo no cabe un análisis de allado de di e en-
es concepciones his ó icas, que puede encon a se en
Es any (1993) o, en cuan o al pa alelismo en e ellas y
los modelos de enseñanza, en Mellado y Ca acedo
(1993). Sí in e esa des aca algunos aspec os; en p ime
luga , que además de las c í icas al empi ismo ambién
cabe c i ica la iloso ía de la ciencia adicional, pues o
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1997,
15
(1)
15

1
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
que algunos de sus aspec os -el p incipio de au o idad
mencionado más a iba, que basa la e acidad de un
modelo o eo ía en la au o idad de quien lo sos iene-
ienen in luencia en la enseñanza (Russell 1983). En
segundo luga , hay que econoce que el empi ismo,
como co ien e ilosó ica, ha sido supe ado hace iempo,
aunque no ocu a lo mismo con su in luencia en la
enseñanza. En e ce luga , no pa ece igu oso habla de
iloso ía de la ciencia «ac ual», o «co ec a», o <<ap opia-
da» como al e na i a al empi ismo, ya que, po un lado,
exis en di e en es co ien es ilosó icas ac uales y, po
o o, habla de una posición «co ec a» es con adic o io
con esas nue as co ien es -llamémoslas nue a iloso ía
de la ciencia, o his o icis as, que son algunos nomb es
que eciben en los manuales de iloso ía-. Según es as
co ien es, dis in os obse ado es pe ciben las mismas
cosas de o mas di e en es, po lo que no cab ía habla de
posición co ec a, sino sólo de
co ec a pa a
mí,
o
co ec a pa a
N,
siendo
N
un au o de e minado. En
o as palab as, quizá sea más adecuado da a cada posi-
ción ilosó ica un nomb e, p e e iblemen e el más em-
pleado en el p opio campo de la iloso ía de la ciencia, o
en odo caso asigna la al au o que la de iende. A eces
ambién se habla de posiciones cons uc i is as (en ilo-
so ía de la ciencia), y ambién cab ía ma iza que és as
no son homogéneas.
Siguiendo a Es any (1993) puede dis ingui se, po un
lado, la llamada nue a iloso ía de la ciencia, ep esen-
ada po au o es como Kuhn, Laka os o Toulmin y, po
o o, den o de los en oques eó ico-modelis as, la con-
cepción es uc u al, con au o es como Moulines, y la
concepción semán ica, siendo den o de és a un au o de
g an in luencia Ronald Gie e (1988), quien p opone un
en oque cogni i o, en el sen ido de u iliza los concep os
y mé odos de las ciencias cogni i as pa a es udia la
ciencia. Es o se aduce en conside a la ciencia como
una ac i idad cogni i a, elacionada con la gene ación
de conocimien os, en la que el p oceso de decidi en e
di e en es modelos se con empla como un ejemplo del
eje cicio humano de juzga , más que como un p oceso de
in e encia. O os au o es de iloso ía e his o ia de la
ciencia si uados en la pe spec i a cogni i a son William
Bech el, quien analiza casos de la biología mode na, o
Paul Thaga d (1992), que u iliza modelos de compu a-
ción pa a analiza la cohe encia explica i a de dis in as
eo ías.
Es e esumen an esquemá ico sólo p e ende pone en
e idencia la complejidad del campo y eclama ma-
yo cau ela a la ho a de si ua nos en un ma co epis e-
mológico, y sob e odo de de ini lo o cali ica lo,
sugi iendo en odo caso ci a las uen es de las que se
ha omado al de inición o clasi icación. No podemos
con e i nos en especialis as en iloso ía o psicolo-
gía, pe o podemos es a a en os a lo que es os campos
nos pueden o ece .
En algunos abajos, po ejemplo, sob e modelos de
ap endizaje, las c í icas a o as posiciones e is en sob e
odo un ca ác e de descali icaciones; se cali ica un
modelo de «inadecuado», «inco ec o», «supe icial» u
o os adje i os con ca ga peyo a i a sin explica de alla-
damen e po qué se opina así. Po supues o que en
muchas ocasiones opina emos que un modelo o un mé-
odo son «inadecuados», pe o se á po alguna azón. En
la di ección de p ecisa mejo las dis in as posiciones
se ía deseable que, si un au o p opone un modelo, ci e
no sólo las uen es con las que es á de acue do, sino que
analice los modelos exis en es, los c i ique en p o undi-
dad explicando po qué no es á de acue do con ellos y
señale en qué aspec os el nue o modelo p opues o mejo-
a los exis en es. Así hicie on, po ejemplo, los psicólo-
gos pa ida ios de las eo ías cogni i as, c i icando el
conduc ismo; o así hace No ak (1982) en su lib o sob e
el ap endizaje signi ica i o. En su e sión más ecien e,
el manual de es ilo de la Asociación Ame icana de
Psicología (APA, 1994), al que deben ajus a se los
a ículos pa a la mayo ía de las e is as de habla inglesa
en nues o campo, ecomienda e i a las cali icaciones y
alo aciones. Según Osbo ne y Wi ock (1985), un
modelo sob e ap endizaje es una simpli icación de la
ealidad, y hay que ene en cuen a que dis in os modelos
pueden se ú iles pa a dis in os p opósi os.
En cuan o a los aspec os me odológicos, es imposible
e e i se a odos ellos de mane a de allada. También
aquí cab ía ecomenda la consul a bibliog á ica, pues
exis e un g an núme o de manuales pa a asegu a se de
que el diseño es lo más igu oso posible. Ya hemos
mencionado que el plan eamien o del p oblema es un
aspec o esencial, y hay que asegu a se de que exis e una
co espondencia en e el p oblema in es igado y los
mé odos empleados. Quizá el conocimien o de los múl-
iples p oblemas que p esen a el ap endizaje de las
ciencias ha lle ado a que e aba ca demasiado en algu-
nos es udios: diagnos ica , a a y cu a odo de una ez.
Sin emba go, pa ece que los es udios más p o undos
equie en un campo de es udio más delimi ado, y la
ecomendación se ía de nue o p udencia. Es posible
ambién op a po un p oblema menos localizado, pe o
más con ex ualizado en el abajo del aula, más ele an e
pa a las clases de ciencias de cada día; en ese caso es
impo an e se conscien es de que el abajo se á menos
gene alizable -lo cual no quie e deci menos alioso- y
que así hab á de e leja se en las conclusiones.
En cuan o a la oma de mues as, es impo an e especi-
ica po qué se elige esa mues a, y qué ca ac e ís icas
iene. Como indica Duschl (1994), no es lo mismo
es udia una mues a acciden al (cen os o cu sos a los
que se iene ácil acceso po mo i os pe sonales o p o e-
sionales) que una escogida al aza y ep esen a i a. Una
cues ión elacionada con las mues as es la di e encia
en e es udios cuan i a i os y cuali a i os -y po supues-
o que las mues as a es udia se án muy di e en es en
unos y o os-. Como hemos discu ido en o o luga
(Jiménez, 1992), ambas me odologías son complemen-
a ias, no opues as; es deci , que pueden p opo ciona
imágenes de di e en es aspec os de un p oblema. Pe o
ello no signi ica que la me odología cuali a i a no enga
sus p opias no mas y mé odos; podemos ci a los manua-
les de Bu gess (1985), de She man y Webb (1988) o el
de Blanche y o os (1989) aducido al cas ellano. Po
ejemplo, los es udios de aula p esen an bas an es di i-
cul ades y complicaciones y hay un g an oliimen de
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1997,
15
(1)
abajos que han in en ado abo da cómo analiza igu-
osamen e el discu so en el aula (Hewson e al., 1992;
Kelly y C aw o d, 1996; Russell, 1983; Smi h e al.,
1992;Tho ley, 1992); en o as palab as, son es udios de
un ipo dis in o de los cuan i a i os, pe o que conlle an
un análisis labo ioso, po lo que no se pueden e ique a
como «me odología cuali a i a» unas me as imp esio-
nes sob e lo que sucede en el aula de las que no se
desc ibe ni la o ma en que se han omado los da os, ni
el p ocedimien o u ilizado pa a analiza los.
En cuan o a la p esen ación de esul ados, iene mucho
que e con la me odología, pues dependiendo de si son
undamen almen e cuan i a i os o cuali a i os se á con-
enien e un a amien o es adís ico o no. La endencia
hoy día en muchos abajos, al e és de lo que ha
sucedido en o os momen os, es no conside a indispen-
sable un ue e a amien o es adís ico, pe o na u almen-
e es o iene elación con el p oblema es udiado, las
hipó esis y las implicaciones. Si se p e ende ob ene una
pano ámica de lo que sucede en un país, en un dominio
conc e o, gene aliza u ob ene conclusiones que ayan
más allá de un es udio de caso, es con enien e con a con
mues as que cumplan cie os equisi os y some e las a
un a amien o es adís ico. Incluso cuando se ealiza un
es udio de caso, es undamen al, al p esen a los da os,
desc ibi con de alle en qué ci cuns ancias se han oma-
do, po si alguna de ellas pudie a a ec a a las conclusio-
nes del es udio; un ejemplo puede se : si la pe sona que
in es iga
y
la que impa e la ins ucción son la misma y
se es á in es igando p ecisamen e el e ec o de la ins uc-
ción, es a ci cuns ancia ha de e leja se explíci amen e,
y se ía deseable con as a los da os con o os en que la
ins ucción uese impa ida po una pe sona di e en e.
Es o no implica que un p o eso o p o eso a no pueda
in es iga lo que sucede en su p opia aula -al con a io,
la adición de la in es igación-acción ha mos ado que
dichos es udios son muy aliosos- sino que se enga en
cuen a, po una pa e, que hay cues iones di e en es a la
alo ación de la e ec i idad de una ins ucción y, po
o a, que hay que oma odas las p ecauciones posibles
pa a e i a sesgos.
RESULTADOS
Y
CONCLUSIONES:
LA COMPLEJIDAD DE LOS PROBLEMAS
EDUCATIVOS
La p esen ación de esul ados y la in e encia de conclu-
siones no es án exen os de p oblemas. En ocasiones, a la
ho a de esc ibi un a ículo sob e una in es igación que
nos ha lle ado a ios años, es amos an amilia izados
con los da os que nos pa ece ob io odo lo que se e ie e
a ellos, y juzgamos supe luo añadi in o mación. Sin
emba go, pa a una pe sona que se en en a a ese abajo
po p ime a ez, unos esul ados sob e los que no se da
su icien e in o mación pueden esul a casi incomp en-
sibles.
A
con inuación ci amos algunos ejemplos de
p oblemas conc e os que hemos encon ado, si bien no
c eemos con enien e ci a los au o es o abajos que
p esen an es as de iciencias.
Habi ualmen e la p esen ación de los esul ados a acom-
pañada de ablas, en las que se p esen an los da os
esumidos y sis ema izados, pe o en las que no debe
al a in o mación. Po ejemplo, debe igu a el amaño
de la mues a,
N,
pues los po cen ajes de las dis in as
ca ego ías u o os alo es no ienen el mismo signi icado
pa a una mues a g ande o pequeña. Un excelen e aba-
jo ace ca de cómo cons ui y mejo a ablas es el de
Waine (1992), quien hace no a que, al se el e o
es ánda de cualquie p ueba es adís ica p opo cional a
lldn, siendo
n
el amaño de la mues a, se ía necesa ia
una mues a de 40.000 (2002) pa a jus i ica p esen a
una co elación como 0,25, lo que implica un e o
es ánda meno de 0,005.
Una p ime a medida que suele mejo a la calidad del
a ículo es una cla a sepa ación en e esul ados y con-
clusiones.
Y
ello po que, de unos mismos esul ados,
puede llega se a conclusiones di e en es. No se debe
ol ida al p esen a los esul ados que -en cohe encia
con la nue a iloso ía de la ciencia- el in es igado o
in es igado a es á pe cibiéndolos desde un ma co de e -
minado, y los a ibui á a unas causas; pe o o as pe sonas
pod ían a ibui los a causas dis in as. Es o que, como
señalan Lucas y Ga cía-Rodeja (1990), debe se enido
en cuen a pa a las expe iencias en clase, con mayo
mo i o si se a a de una in es igación. Supongamos una
compa ación en e dos g upos; es simplis a a ibui unos
esul ados mejo es en el expe imen al a un mé odo
de e minado de ins ucción
1
si además hay o os ac o-
es en los que los dos g upos di ie en cla amen e: po
ejemplo, si el mé odo
1
implica un pe íodo de ins ucción
mucho más la go que el mé odo es ánda S. Po lo menos
hay que inclui en la discusión una e e encia a que los
esul ados ambién pod ían debe se a es a mayo du a-
ción o a o os ac o es, y po qué azones se c ee que no
es así. La necesidad de es a discusión es aún mayo si
o os abajos han dado esul ados que di ie en de los
p esen ados, o que encuen an causas dis in as pa a los
mismos. De la misma o ma, es impo an e señala las
limi aciones de la in es igación, qué aspec os quedan
pendien es y qué in e ogan es quedan abie os.
También cabe eco da que no es lo mismo escoge una
opción en un es de elección múl iple que da una
espues a a una en e is a o a una p egun a abie a. En el
segundo caso puede se adecuado deci que «los pa ici-
pan es c een que», pe o quizá no debe ía emplea se es a
o mulación pa a es udios en los que se ha pedido a los
pa icipan es que elijan una opción en e a ias, siendo
en es e caso más adecuado deci « al po cen aje ha
escogido al opción». Más aún, hay casos en que un bajo
po cen aje de pa icipan es que escogen una espues a es
desc i o como un echazo de esa opción, cuando puede
debe se a que los pa icipan es han encon ado opciones
que se co espondían mejo con su posición, o bien no
han en endido la edacción de la misma o ma que los
in es igado es. Una sepa ación cla a en e la desc ip-
ción de las opciones y la o ma en que los au o es las
in e p e an puede e i a es e p oblema.
O o aspec o al que hay que p es a a ención es la
co espondencia en e los esul ados y las conclusiones,
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1997,
15
(1) 17
INVESTIGACI~N
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
pues, aunque pa ezca e iden e que las conclusiones de
un abajo debe ían gua da conexión con los esul ados
ob enidos, hay ocasiones en que los au o es u ilizan el
apa ado de conclusiones pa a expone sus c eencias
sob e la enseñanza, sin elación cla a con los esul ados
del es udio. Cla o es á que, a pa i de los esul ados
ob enidos, po ejemplo, ace ca de la pe sis encia de
de e minadas ideas o del in e és de los niños y niñas
hacia la ciencia, la pe sona que in es iga puede suge i
que la in oducción de de e minadas dimensiones en el
cu ículo, como la a ención a las ideas p e ias, la cohe-
encia con la nue a iloso ía de la ciencia o las elaciones
en e ciencia, ecnología y sociedad, pod ían aumen a
ese in e és, o que la o mación del p o eso ado debe ía
inclui las cues iones ela i as al in e és hacia la ciencia;
pe o es e ca ác e de suge encia -y la ausencia de una
elación causa-e ec o demos ada- debe queda explíci-
o en el abajo.
A
lo la go de la his o ia de la educación
ha ocu ido más de una ez que hipó esis sob e cómo
soluciona un p oblema que pa ecían con a con una
sólida undamen ación han sido e u adas empí icamen-
e. En nues a opinión, es o gua da elación con la p opia
complejidad de los p oblemas educa i os, pa a los que
a amen e hay soluciones únicas, des inculadas del con-
ex o. C eemos que la acep ación de es a complejidad y,
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po an o, el econocimien o de que lo que se puede
a anza son pequeños pasos y que es os pasos ambién
ienen alo , es una ac i ud que puede a o ece el
en en a se de o ma ealis a a la in es igación y a los
a ículos sob e ella.
Nues a in ención al pone po esc i o es as e lexiones
es colabo a en la di ección de mejo a la calidad an o
de las in es igaciones como de los a ículos en nues o
campo,
y
que o as pe sonas no opiecen en los mismos
e o es que hemos come ido los demas. Espe amos que
u u as con ibuciones amplíen es e deba e.
AGRADECIMIENTOS
Las au o as ag adecen a 1aDGICYTla inanciación del p oyec o
PB94-0629, du an e cuya ealización ienen su o igen es as
e lexiones. También a My iam K asilchik y Gus a Helldén,
un in e esan e in e cambio de ideas; y a Raymond Rickc s, el
habe llamado
su
a ención sob e el abajo de Waine .
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