Hipótesis, citas, resultados : reflexiones sobre la comunicación científica en didáctica de ciencias

HIPÓTESIS, CITAS, RESULTADOS: REFLEXIONES SOBRE LA COMUNICACI~N CIENTÍFICA EN DIDÁCTICA DE CIENCIAS JIM~NEZ ALEIXANDRE, M.P. y GARCÍA-RODEJA GAYOSO, I. Depa amen o de Didác ica das Ciencias Expe imen ais. Uni e sidade de San iago de Compos ela. Escola de Maxis e io. A . Xoán XXIII, s/n. 15704 San iago de Compos ela. SUMMARY This pape aises a e lec ion on he ole o schola ly pape s in he dissemina ion o esea ch in Science Educa ion, and in he discussion abou educa ional heo ies. The con enience o a igo ous dis inc ion in each pape be ween wha a e hypo heses o opinions, wha a e e idences, expe imen ally es ed, and wha cons i u es a me analysis om li e a u e e iew, is sugges ed. These sugges ions a emp o imp o e he quali y o scien i ic communica ion in he communi y doing esea ch in Science Educa ion. INTRODUCCI~N: LA COIVJUNICACI~N CIENTÍFICA EN DIDACTICA DE CIENCIAS El papel de una e is a académica es el de se i de ehículo de comunicación en e la comunidad cien í ica y p o esional de un campo de e minado. Median e las e is as, las pe sonas que in es igan en un dominio pueden conoce el abajo ealizado po o os equipos y da a conoce el suyo; los p o esionales que abajan en ese campo -en el caso de la educación, el p o eso ado- pueden in o ma se ace ca de los esul ados de los es u- dios, y ambos g upos, in es igado es y docen es, pueden compa i e lexiones sob e los p oblemas del campo. A su ez las e is as no son me os espejos que e lejan lo que sucede en la in es igación, sino que juegan un impo an e papel en la delimi ación de los p oblemas a es udia , de los mé odos de es udio, de los modelos acep ados o ma ginados en un momen o dado y, po supues o, en el es ablecimien o de unas pau as más o menos con encionales sob e cómo comunica los esul- ados de la in es igación. En o as palab as, las e is as ienen un papel o mal, el de canal de comunicación, y o o, quizá menos explíci o pe o ampliamen e econoci- do, como ue za o pode que ope a en la comunidad académica y p o esional. Algunos ejemplos de es e ol pueden se la esis encia de las e is as educa i as a acep a es udios de ca ác e cuali a i o a comienzos de los ochen a (Shulman, 1996), la di usión de las ideas de Ausubel a a és de Science Educa ion en la misma época, en oposición al Jou nal o Resea ch in Science Teaching de o ien ación más piage ia ia, o el papel de Enseñanza de las Ciencias en la di usión de las ideas cons uc i is as en España. La comunidad a la que se e ie e es e a ículo es la de didác ica de ciencias. Es un campo ela i amen e nue o y una comunidad eme gen e (en palab as de Alibe as, Gu ié ez e Izquie do, 1989), en la que los p oblemas es án aún de iniéndose y no hay un consenso sob e los pa adigmas eó icos. P ueba de su ju en ud es que sólo una de las e is as undamen ales del campo, Science Educa ion, iene una an igüedad que se emon a a 19 16, mien as que o as que en la ac ualidad cuen an con g an p es igio, como el Jou nal o Resea ch in Science Teaching y el In e na ional Jou nal o Science Educa ion, da an espec i amen e de 1963 y 1979. Re- cien emen e se es á Susci ando un deba e en el seno de algunas de es as e is as ace ca de su p opio papel ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (l), 11-19 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS (Duschl, 1994; Gilbe , 1994), deba e que quizá es é elacionado con es a ju en ud po un lado y, po o o, con las ans o maciones y discusiones elacionadas con los p ocesos de e o ma emp endidos en dis in os países. En e las publicaciones en cas ellano, Enseñanza de las Ciencias ha desempeñado desde su apa ición en 1983, un papel undamen al en la e eb ación de la comuni- dad de didác ica de ciencias, no sólo en España, sino ambién poniéndonos en comunicación con La inoamé- ica y con o os países medi e áneos. Es a e is a se di ige de o ma explíci a a los dos sec o es -in es igado- es y docen es- a que an es nos e e íamos, po lo que incluye an o abajos que de allan esul ados de in es- igaciones, como o os cen ados en la enseñanza. El obje i o del p esen e abajo es ealiza una e lexión c í ica sob e el discu so que se ealiza en los a ículos, sob e los p oblemas es udiados y las bases me odológi- cas de los abajos que se exponen en ellos, sob e los modelos epis emológicos implíci os y sob e la o ma de p esen a los esul ados. La in ención de las au o as es con ibui a mejo a la calidad de la comunicación cien- í ica sob e didác ica de ciencias, pa icula men e en la comunidad la ina, señalando algunas -a su juicio- insu iciencias y p oponiendo líneas de p og eso. Más que c i ica abajos conc e os, se p oponen pone de mani ies o algunas de iciencias comunes a un núme o ela i amen e impo an e de és os, y que, pues o que se ap ende a esc ibi a ículos leyendo o os, se an ans- mi iendo de unas e is as a o as, de unos núme os a o os. Es a e lexión se e ie e no sólo a los abajos publicados en Enseñanza de las Ciencias, sino a los apa ecidos en o as e is as, así como a los p esen ados en cong esos. Se ía deseable que se ab ie a un deba e sob e es as cues iones, ya que es p obable que haya opiniones y p opues as di e en es de las que se exponen aquí. En o as palab as, és a p e ende se una e lexión cons uc i a, que pe mi a a anza en el camino de es- uc u a la comunidad la ina en didác ica de ciencias, comenzado po Enseñanza de las Ciencias, aumen ando el ni el de au oexigencia y p opo cionando algunas pau as c í icas de análisis. O os a ículos han a ado de es os p ime os diez años de la e is a (Gil, 1994; Mo ei- a, 1994), analizando la na u aleza de los a ículos publi- cados y las líneas in es igadas. A con inuación se discu e, en p ime luga , la elación en e comunicación e in es igación, comenzando po el ipo de p oblemas in es igados; en el e ce apa ado se abo da el papel de la e isión de la li e a u a en la in es igación y la comunicación cien í ica, y la o ma en que es o se e leja en el discu so de los a ículos; en e ce luga se abo dan algunos de los modelos epis e- mológicos y las bases me odológicas explíci os -o en muchas ocasiones implíci os-en los abajos; po úl imo se discu e la p esen ación de esul ados y las conclusio- nes que de ellos se de i an. RELACIÓN ENTRE ARTÍCULOS E INVESTIGACIONES: PROBLEMAS INVESTIGADOS Discu i la elación en e in es igaciones y a ículos puede pa ece una ob iedad, pe o eniendo en cuen a que, po una pa e, pocas eces se a a explíci amen e es a elación y, po o a, que hay a ículos que no dan cuen a de una in es igación, sino que abo dan p oble- mas eó icos o me odológicos -como és e, po ejemplo-, cabe dedica algunas líneas a p ecisa la. Una cues ión que pa ece e iden e y no lo es an o (a juzga po algunas con usiones) es la exis encia de di e en es ipos de a ículos. Po ejemplo, en una e isión biblio- g á ica sob e educación ambien al (López e al., 1992) hemos ag upado los abajos en seis ca ego ías, que p esen amos con algunas modi icaciones en la abla 1. Tabla 1 Ca ego ías de abajos. l EJEMPLOS I I 1. Re lexiones eó icas o me odológicas I Fundamen ación, deba es me odológicos, e isiones. I I 3. Expe iencias I P oyec os y es udios ealizados en el aula 1 2. In es igaciones didác icas T abajos desc ip i os (no ecogen in es igaciones ni expe iencias) In o mes sob e in es igaciones. 4. P opues as de expe iencias 1 - P opues as no expe imen adas 1 5 . Desc ipción de écnicas y ecu sos 1 - Sin esul ados de su u ilización 1 12 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) 6 . Ac ualización disciplina - Pues a al día o deba es disciplina es INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS En su análisis sob e Enseñanza de las Ciencias, Mo ei a (1994) es ablece seis ca ego ías, de los que «in es iga- ciones» (jun o con «análisis de ex os») se co esponde- ían con el 2 p esen ado aquí, « e isión y e lexión» (jun o con «epis emología») con el 1, «mé odos» con el 3, y «desc ipciones» con 4, 5 y 6. Po ejemplo, muchos de los abajos apa ecidos en S udies in Science Educa ion pe enecen a la p ime a ca ego ía ( e lexiones eó icas, deba es me odológicos, e isiones), como el de Solomon (1994); en cuan o a a ículos publicados en Enseñanza de las Ciencias, el de Alibe as y o os (1989) pe enece a ellos. Son abajos muy in e esan es y su exis encia es necesa ia en las e is as a condición de que posean cie as ca ac e ís i- cas, como: p opone ideas no edosas, ecoge de o ma igu osa y documen ada las ideas y deba es exis en es sob e un ema, ene en cuen a la li e a u a an e io , sis ema iza de algún modo los abajos o las di e en es pos u as sob e una cues ión, e c. En o as palab as, en muchos casos esul amás di ícil elabo a un buen a ícu- lo de e lexión o e isión que uno que ecoja una in es- igación, ya que no se a a de lanza especulaciones o de p opone opiniones sin undamen o, sino de a icula ideas de o ma que esul en más ú iles; si ealiza buenas in es igaciones no es ácil, aún lo es menos ene ideas o iginales desde el pun o de is a eó ico, y la his o ia de la ciencia pa ece indica que las g andes ideas eó icas su gen de un p o undo conocimien o de las ideas p ece- den es. En cuan o a la segunda ca ego ía -in es igaciones di- dác icas-, cons i uye la mayo p opo ción de los a ícu- los en las e is as cien í icas, y las que hemos ci ado de didác ica de ciencias no son una excepción; en Enseñan- za de las Ciencias, según Mo ei a (1994), ep esen an el 43%. A con inuación nos e e i emos especí icamen e a los a ículos que dan cuen a de in es igaciones. En un a ículo que p e ende hace explíci a la línea de la e is a, Richa d Duschl (1994), di ec o de Science Educa ion, plan ea los c i e ios que guia án la selección de abajos pa a su publicación. Aunque se a a de lo que se á acep able o no en los abajos esc i os, odos los emas ocados (líneas de in es igación, selección de p oblemas, diseño ...) son ele an es pa a la in es iga- ción. En o as palab as, al de ini los c i e ios pa a a ículos de calidad, Duschl es á ambién señalando pau as de lo que -en su opinión- cons i uye in es iga- ción de calidad. Exis e una es echa elación en e ambas cosas, pues, como se ha indicado en un comen a io sob e es e a ículo (Jiménez, 1995), de una buena in es iga- ción pueden sali buenos a ículos, o ambién a eces malos a ículos, pe o de una in es igación con de icien- cias es di ícil que se o igine un buen a ículo. El p ime elemen o esencial pa a una buena in es iga- ción y un buen a ículo es que abo de un p oblema in e esan e; po usa los é minos de Bachela d (1938), que plan ee una buena p egun a. Re i iéndose a los p oblemas in es igados, Duschl señala que son necesa- ios más es udios que e sen sob e p oblemas ele an- es, ya que, po ejemplo, exis en pocos es udios que examinen en el aula cómo impa i la ins ucción que p oponen los p og amas elacionados con e o mas (cu si as de Duschl); po el con a io, indica como ejemplo de elección poco adecuada in o mes endebles sob e e o es concep uales o ideas al e na i as que denomina «a a o de la co ien e)) (bandwagon). El p oblema no es que la cues ión sea poco in e esan e, o que exis an ya muchos es udios sob e ella, sino que es os abajos son endebles po que no desa ollan conexiones con in es igaciones an e io es ni ealizan con ibuciones cla as ace ca de qué di ección oma en el u u o o qué p egun as plan- ea (Duschl, 1994, p. 206). La cues ión de los p oblemas a in es iga ha sido abo - dada ambién po Lucas (1990), quien ealiza un oque de a ención sob e las cues iones que pueden es a de moda en cada momen o, y apun a a la necesidad de conexión en e la in es igación y la p ác ica del aula, poniendo como ejemplo el p oyec o PEEL (Bai d y No h ield, 1992). En el análisis ealizado po Mo ei a (1994) sob e los diez p ime os años de Enseñanza de las Ciencias, se indica que el 38% de los a ículos de in es igación e san sob e las ideas al e na i as y el cambio concep ual. La de inición del p oblema es muy impo an e. Es udios sob e p oblemas poco de inidos pueden cumpli un pa- pel de iniciación a la in es igación, a igual que los que eplican abajos ealizados en o os luga es, pe o en el u u o, si se p e ende ealiza apo aciones a la in es i- gación en didác ica de ciencias, hab á que es o za se en busca p oblemas más o iginales. Nos a e emos a suge- i algunas ideas: - El análisis de allado de lo que sucede en las clases de ciencias en las cuales se lle an a cabo p oyec os inno a- do es -c eemos que la p opo ción de es as clases en España es muy al a, en compa ación con o os países de nues o en o no- puede se una línea que a oje luz sob e aspec os aún oscu os de la o ma en que se ap enden las ciencias. - Es impo an e es udia los p ocesos y p oblemas de ap endizaje analizando secuencias comple as de abajo en el aula (po ejemplo, median e análisis del discu so), y no sólo p oduc os median e calas pun uales (pasa una o a ias p uebas en momen os escogidos). -Necesi amos más es udios longi udinales que nos indi- quen qué pa e de lo ap endido se ecue da, se usa, se ans ie e a o os con ex os. - Además de lo que las y los es udian es saben de con enidos de ciencias, o piensan sob e lo que es la ciencia, in e esa sabe cómo hacen las cosas que hacen (expe imen a , p opone hipó esis, compa a eo ías, azona , a gumen a ) en un con ex o de indagación. O o aspec o al que debe p es a se más a ención es la conexión con in es igaciones an e io es: en abajos que p e enden se igu osos, es poco admisible que se igno- en es udios sob e los mismos p oblemas, que se plan- een como si se pa ie a de ce o. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) 13 El siguien e apa ado hace e e encia con más de alle a la e isión de la li e a u a, pe o con iene acla a que, si un abajo p e ende inse a se en una línea de in es iga- ción, debe es ablece de o ma cla a an o el pun o de pa ida, es deci , lo que han a anzado o os es udios an e io es y en qué medida es deudo de ellos, como la di ección de p og eso, o sea, lo que apo a de nue o a la línea y los caminos que ab e pa a u u os es udios. En cuan o al o ma o, adicionalmen e los abajos de in es igación se p esen an con es os apa ados: a j plan- eamien o del ~ oblema. de iniendo su con ex o. e i- sión de an eceden es (1; que o os han hecho sob e el mismo); b) me odología, incluyendo hipó esis a con as- a , mues a, ins umen os de ecogida de da os y mé odo de análisis; c) esul ados, p esen ados po medio de ablas y en el ex o; y d) discusión e implicaciones, en el caso de la didác ica, pa a la enseñanza. Aunque es e esquema puede pa ece un poco ígido y en ocasiones un abajo se pueda sali de él, en gene al acili a la com- p ensión po pa e de las pe sonas que lo leen y la compa ación con o os es udios. Sin emba go, hay aba- jos publicados en Enseñanza de las Ciencias, en o as e is as y más a menudo en ac as de cong esos, donde no hay selección, o es menos es ic a, en los que es di ícil sabe , po ejemplo, qué p oblema conc e o ha dado luga al es udio aué hi~ó esis se desea con as a . o en los que no se &p'eci i& cla amen e la mues a es udiada, o en los que se igno an las implicaciones del es udio pa a las clases de zencias. Así pues, la llamada de a ención que hacemos no se di ige sólo a las au o as y au o es, sino ambién al consejo aseso y a la di ección de la e is a, esponsables de la calidad gene al de los a ículos. En las e is as académicas caben ambién o o ipo de abajos, como los que desc iben expe iencias y p oyec- os o incluso los que ealizan p opues as no expe imen- adas, y que en nues a clasi icación co esponden a las ca ego ías 3 al 6. Sin emba go, en nues a opinión, la mayo p opo ción de los abajos debe ía co esponde a las dos p ime as ca ego ías de la abla 1, especialmen e a las in es igaciones, y los de ca ác e desc ip i o debe- ían apoya se en unas sólidas bases eó icas, así como en una e isión de la li e a u a an e io , pa a no p esen a como no edosas p opues as que ya han sido publicadas; o en odo caso, se end ía que p ecisa lo que con ienen de nue o. BIBLIOGRÁFICA Y SU REFLEJO EN EL DISCURSO Una ez de inido cla amen e el p oblema a in es iga , el siguien e paso es la e isión de la li e a u a exis en e sob e una cues ión de e minada. El obje i o de es a e isión es, po una pa e, si ua el p oblema es udiado en un ma co eó ico de e minado, en el conjun o de cues iones y p oblemas sob e los que una comunidad abajaen un momen o dado; po ejemplo, Black y Lucas (1993) indican que muchos abajos sob e ideas de los es udian es no se enma can en el con ex o de una eo ía de ap endizaje. Po o a pa e, ambién iene como obje- i o conoce lo que se ha p og esado en un campo de e minado pa a a anza a pa i de ello; es deci , «apoya se en homb os de gigan es)) y con as a los esul ados p opios con los de o os es udios. La calidad de es a e isión en los a ículos que dan cuen a de las in es igaciones, o en las e lexiones eó i- cas, es uno de los c i e ios que adicionalmen e u ilizan las e is as pa a e alua la calidad de los abajos. Es o, que en p incipio es un c i e io álido, puede da luga a cie os hábi os de acumula ci as poco ele an es, de e e i se a abajos sin habe en endido ealmen e la esencia de su discu so, o incluso de ci a au o es sin que el ex o mues e que se conoce su abajo, odo lo cual epe cu e en el igo de los a ículos. La unción de una e e encia es, po ejemplo, indica en qué uen es eó icas y empí icas se basael au o o au o a. La cohe encia con posiciones epis emológicas como las de la nue a iloso ía de la ciencia, siguiendo la nomen- cla u a de Es any (1993), que c i ican no sólo el empi is- mo sino las posiciones ilosó icas adicionales, pa ece que debe ía lle a a la mayo ía de los p o esionales del campo a ci a no po el p incipio de au o idad sino po que se es é de acue do -o no se es é de acue do- con un abajo de e minado. En o as palab as, desde es as posiciones epis emológicas no se puede da po buena al o cual opinión o eo ía po que p o enga de una au o idad de e minada, sea Ausubel, Piage o Poppe , po muy p es igiosa que sea. Con mayo mo i o, las ci as de un abajo debe ían co esponde p e e en emen e al aspec o esencial a ado en el mismo, ecoge lo subs an- cial, no ases ue a de con ex o; po ejemplo, si una pe sona se ha dedicado undamen almen e a in es iga cues iones elacionadas con la demanda cogni i a, y sus a ículos a an sob e eso, no se ía muy igu oso emplea una ase de un a ículo suyo pa a apoya al o cual posición sob e los abajos de labo a o io. En la misma línea, es p eciso dis ingui cla amen e, cuando se menciona una e e encia, si co esponde a una in es igación o a una e lexión. La azón es que, mien- as que en el p ime caso pod ía deci se que N ha mos ado ..., o los abajos de N indican que ..., en el segundo caso, lo adecuado se ía esc ibi que N opina que ... o segúnpiensa N... De un a ículo de e lexión o de la discusión de esul ados de un abajo, no puede dedu- ci se que se ha demos ado alguna cosa -como se a a más adelan e, ambién es discu ible lo que «mues an» los p opios esul ados-, sino únicamen e la opinión, po muy undamen ada que sea, de la au o a o au o del abajo. Al ci a a o a pe sona pa a apoya una ase, debe queda lo más cla o posible qué pa e de la ase se apoya. No se ía muy ilus a i o esc ibi las ideas de los es udian es (D i e , Vienno , No ak). . . , po que, en p ime luga , un concep o como «las ideas de los es udian es» no es una ase ción eó ica ni me odológica que equie a un apoyo en e e encias y, po o a, po que los di e en es au o es que se ci an en un mismo pa én esis pueden ene -y de hecho ienen en muchas ocasiones- posiciones di e en- ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) es ace ca de «las ideas de los es udian es». Hace e e encia a a ios au o es jun os es adecuado sólo en algunas ocasiones: si se mencionan a ios es udios so- b e un ema sin hace hincapié en las di e encias, En dis in os países se han es udiado las di icul ades de ap endizaje de la o osín esis (Ba ke y Ca , S a y, Wande see); si se ci an abajos de una misma ca ego ía sob e emas dis in os, Re isiones bibliog á icas (Ce - an es, Fu ió, Se ano); si se ci an a ios abajos de un mismo equipo, Los abajos sob e des ezas cogni i as de Kuhn y colabo ado es (Kuhn 199-, Kuhn, Schauble y Ga cía-Milá); y en o os casos pa ecidos. Se ía una simpli icación excesi a, po el con a io, euni a ias ci as en un mismo pa én esis pa a ilus a una posición eó ica o me odológica, ya que és as a amen e coinci- den po comple o, y es más igu oso indica en qué aspec os coinciden y en qué ma ices di ie en. O a cues ión di e en e es la de ci a a ículos sin com- p ende lo subs ancial de su discu so. Es o suele ocu i sob e odo con au o as o au o es muy ci ados, a los que g an núme o de pe sonas que es udian o esc iben sob e un ema se sien en en la obligación de menciona , pe o que conocen sólo supe icialmen e. Tomando como ejemplo el «cambio concep ual», an o el a ículo de Posne , S ike, Hewson y Ge zog (1982) -mencionado a eces como PSHG- como el de Hewson (1981) se encuen an en e los más ci ados en la úl ima década, y el «cambio concep ual» es una idea manejada a menudo. Sin emba - go, en ocasiones, la o ma en que se emplea el «cambio concep ual» es una e sión dis o sionada, o que con a- dice abie amen e las ideas con enidas en es os a ículos. Po ejemplo, como se discu e en Jiménez (1991), el a ículo de Hewson (198 1) iene como obje i o explíci o amplia el modelo de «cambio concep ual» al caso en que las ideas p e ia y nue a no son incompa ibles -modalidad que denomina «cap u a»- y di e encia lo de la modalidad «in e cambio» que se ía el caso en que dichas ideas ue an i econciliables. No iene sen ido po an o, de ini el «cambio concep ual» como la sus i- ución de una idea po o a incompa ible con la p ime a, ci ando a Hewson; o iene sen ido de ini la así si se hace cons a que és a es la opinión del au o , y po qué no es á de acue do con Hewson. O a dis o sión del modelo p opues o po Posne y o os (1982) consis e en e e i se a las condiciones pa a el «cambio concep ual» (insa is- acción con la idea p e ia; in eligilibilidad, plausibili- dad y e ilidad de la idea nue a) como si ue a el docen e quien ha de juzga en qué momen o se cumplen, ya que según el modelo es el p opio es udian e quien debe decidi cuándo una idea es o no sa is ac o ia, comp ensible o c eíble pa a ella o él (Hewson y Tho ley, 1989). En consecuencia, es p e e ible ci a menos aba- jos, pe o que se conozcan en p o undidad. Una ci a no cons i uye una in ocación, sino que debe se una he a- mien a de abajo; un a ículo, algo que usamos pa a ex ae ideas, modi ica las, usa sus mé odos o c i ica - los, en de ini i a, una po ción más de nues o p opio abajo. En es e ejemplo nos hemos e e ido a la ci a de abajos con los que se es á en desacue do. De hecho, una e i- sión bibliog á ica no iene po qué inclui solamen e a los au o es con los que se concue da, al con a io, en una e isión exhaus i a hab á abajos con los que se es é más de acue do, o os con los que se es é en desacue do, y o os con los que se es é de acue do sólo pa cialmen e. Cuan o más se abaje una cues ión y más se p o undice en ella, en mayo medida se i á cons uyendo un discu so p opio que coincidi á en pa e con apo aciones an e io- es, pe o que amplia á o incluso con adi á cie os aspec- os de abajos p e ios. Las e is as han albe gado nu- me osas polémicas y, de hecho, ése es el obje i o de la sección de comen a ios y c í icas (que, po cie o, pocas eces se u iliza en Enseñanza de las Ciencias pa a es e in). De lo dicho an e io men e se deduce que, en nues a opinión, la e isión es muy impo an e. Cabe insis i en que, aunque la e isión enga allos, es mejo una e i- sión incomple a que la ausencia de ella y que debe ía se menos ecuen e cada ez encon a a ículos de au o es que apenas ci an o os abajos o que sólo se ci an a sí mismos. El conocimien o no su ge de la nada, se apoya en o o conocimien o an e io , aunque sea pa a echaza lo. MODELOS EPISTEMQL~GICOS Y BASES METODOLOGICAS Una p eocupación cons an e en las in es igaciones en didác ica de las ciencias -y en gene al en educación- es la undamen ación eó ica de es os abajos. Pa e de es a undamen ación se oma de o os campos, especialmen- e de la iloso ía de la ciencia y de la psicología del ap endizaje, ya que se conside a po pa e de muchas pe sonas que es as dos ma e ias y la didác ica de las ciencias compa en p oblemas comunes y se in e esan en el desa ollo del conocimien o cien í ico; es deci , en é minos de Shape e, las es cons i uyen un «dominio» (Duschl y Hamil on, 1992). Algunas ideas y he amien- as me odológicas se han omado ambién de la lingüís- ica (análisis del discu so), de la an opología (mé odos e nog á icos) o de la sociología. Debido al ez a las c í icas al empi ismo ealizadas en el campo educa i o en las úl imas décadas, las au o as y au o es se p eocu- pan po no se «empi is as», po mos a que abajan den o de un ma co eó ico, den o de un p og ama cohe en e. Es a p eocupación es laudable, pe o quizá puede explica que, en muchos abajos, los au o es se sien an obligados a comenza po un apa ado de unda- men ación epis emológica que a eces o ece una e - sión simpli icado a, cuando no dis o sionada, a ojos, po ejemplo, de una pe sona especialis a en iloso ía de la ciencia. En es e abajo no cabe un análisis de allado de di e en- es concepciones his ó icas, que puede encon a se en Es any (1993) o, en cuan o al pa alelismo en e ellas y los modelos de enseñanza, en Mellado y Ca acedo (1993). Sí in e esa des aca algunos aspec os; en p ime luga , que además de las c í icas al empi ismo ambién cabe c i ica la iloso ía de la ciencia adicional, pues o ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) 15 1 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS que algunos de sus aspec os -el p incipio de au o idad mencionado más a iba, que basa la e acidad de un modelo o eo ía en la au o idad de quien lo sos iene- ienen in luencia en la enseñanza (Russell 1983). En segundo luga , hay que econoce que el empi ismo, como co ien e ilosó ica, ha sido supe ado hace iempo, aunque no ocu a lo mismo con su in luencia en la enseñanza. En e ce luga , no pa ece igu oso habla de iloso ía de la ciencia «ac ual», o «co ec a», o <<ap opia- da» como al e na i a al empi ismo, ya que, po un lado, exis en di e en es co ien es ilosó icas ac uales y, po o o, habla de una posición «co ec a» es con adic o io con esas nue as co ien es -llamémoslas nue a iloso ía de la ciencia, o his o icis as, que son algunos nomb es que eciben en los manuales de iloso ía-. Según es as co ien es, dis in os obse ado es pe ciben las mismas cosas de o mas di e en es, po lo que no cab ía habla de posición co ec a, sino sólo de co ec a pa a mí, o co ec a pa a N, siendo N un au o de e minado. En o as palab as, quizá sea más adecuado da a cada posi- ción ilosó ica un nomb e, p e e iblemen e el más em- pleado en el p opio campo de la iloso ía de la ciencia, o en odo caso asigna la al au o que la de iende. A eces ambién se habla de posiciones cons uc i is as (en ilo- so ía de la ciencia), y ambién cab ía ma iza que és as no son homogéneas. Siguiendo a Es any (1993) puede dis ingui se, po un lado, la llamada nue a iloso ía de la ciencia, ep esen- ada po au o es como Kuhn, Laka os o Toulmin y, po o o, den o de los en oques eó ico-modelis as, la con- cepción es uc u al, con au o es como Moulines, y la concepción semán ica, siendo den o de és a un au o de g an in luencia Ronald Gie e (1988), quien p opone un en oque cogni i o, en el sen ido de u iliza los concep os y mé odos de las ciencias cogni i as pa a es udia la ciencia. Es o se aduce en conside a la ciencia como una ac i idad cogni i a, elacionada con la gene ación de conocimien os, en la que el p oceso de decidi en e di e en es modelos se con empla como un ejemplo del eje cicio humano de juzga , más que como un p oceso de in e encia. O os au o es de iloso ía e his o ia de la ciencia si uados en la pe spec i a cogni i a son William Bech el, quien analiza casos de la biología mode na, o Paul Thaga d (1992), que u iliza modelos de compu a- ción pa a analiza la cohe encia explica i a de dis in as eo ías. Es e esumen an esquemá ico sólo p e ende pone en e idencia la complejidad del campo y eclama ma- yo cau ela a la ho a de si ua nos en un ma co epis e- mológico, y sob e odo de de ini lo o cali ica lo, sugi iendo en odo caso ci a las uen es de las que se ha omado al de inición o clasi icación. No podemos con e i nos en especialis as en iloso ía o psicolo- gía, pe o podemos es a a en os a lo que es os campos nos pueden o ece . En algunos abajos, po ejemplo, sob e modelos de ap endizaje, las c í icas a o as posiciones e is en sob e odo un ca ác e de descali icaciones; se cali ica un modelo de «inadecuado», «inco ec o», «supe icial» u o os adje i os con ca ga peyo a i a sin explica de alla- damen e po qué se opina así. Po supues o que en muchas ocasiones opina emos que un modelo o un mé- odo son «inadecuados», pe o se á po alguna azón. En la di ección de p ecisa mejo las dis in as posiciones se ía deseable que, si un au o p opone un modelo, ci e no sólo las uen es con las que es á de acue do, sino que analice los modelos exis en es, los c i ique en p o undi- dad explicando po qué no es á de acue do con ellos y señale en qué aspec os el nue o modelo p opues o mejo- a los exis en es. Así hicie on, po ejemplo, los psicólo- gos pa ida ios de las eo ías cogni i as, c i icando el conduc ismo; o así hace No ak (1982) en su lib o sob e el ap endizaje signi ica i o. En su e sión más ecien e, el manual de es ilo de la Asociación Ame icana de Psicología (APA, 1994), al que deben ajus a se los a ículos pa a la mayo ía de las e is as de habla inglesa en nues o campo, ecomienda e i a las cali icaciones y alo aciones. Según Osbo ne y Wi ock (1985), un modelo sob e ap endizaje es una simpli icación de la ealidad, y hay que ene en cuen a que dis in os modelos pueden se ú iles pa a dis in os p opósi os. En cuan o a los aspec os me odológicos, es imposible e e i se a odos ellos de mane a de allada. También aquí cab ía ecomenda la consul a bibliog á ica, pues exis e un g an núme o de manuales pa a asegu a se de que el diseño es lo más igu oso posible. Ya hemos mencionado que el plan eamien o del p oblema es un aspec o esencial, y hay que asegu a se de que exis e una co espondencia en e el p oblema in es igado y los mé odos empleados. Quizá el conocimien o de los múl- iples p oblemas que p esen a el ap endizaje de las ciencias ha lle ado a que e aba ca demasiado en algu- nos es udios: diagnos ica , a a y cu a odo de una ez. Sin emba go, pa ece que los es udios más p o undos equie en un campo de es udio más delimi ado, y la ecomendación se ía de nue o p udencia. Es posible ambién op a po un p oblema menos localizado, pe o más con ex ualizado en el abajo del aula, más ele an e pa a las clases de ciencias de cada día; en ese caso es impo an e se conscien es de que el abajo se á menos gene alizable -lo cual no quie e deci menos alioso- y que así hab á de e leja se en las conclusiones. En cuan o a la oma de mues as, es impo an e especi- ica po qué se elige esa mues a, y qué ca ac e ís icas iene. Como indica Duschl (1994), no es lo mismo es udia una mues a acciden al (cen os o cu sos a los que se iene ácil acceso po mo i os pe sonales o p o e- sionales) que una escogida al aza y ep esen a i a. Una cues ión elacionada con las mues as es la di e encia en e es udios cuan i a i os y cuali a i os -y po supues- o que las mues as a es udia se án muy di e en es en unos y o os-. Como hemos discu ido en o o luga (Jiménez, 1992), ambas me odologías son complemen- a ias, no opues as; es deci , que pueden p opo ciona imágenes de di e en es aspec os de un p oblema. Pe o ello no signi ica que la me odología cuali a i a no enga sus p opias no mas y mé odos; podemos ci a los manua- les de Bu gess (1985), de She man y Webb (1988) o el de Blanche y o os (1989) aducido al cas ellano. Po ejemplo, los es udios de aula p esen an bas an es di i- cul ades y complicaciones y hay un g an oliimen de ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) abajos que han in en ado abo da cómo analiza igu- osamen e el discu so en el aula (Hewson e al., 1992; Kelly y C aw o d, 1996; Russell, 1983; Smi h e al., 1992;Tho ley, 1992); en o as palab as, son es udios de un ipo dis in o de los cuan i a i os, pe o que conlle an un análisis labo ioso, po lo que no se pueden e ique a como «me odología cuali a i a» unas me as imp esio- nes sob e lo que sucede en el aula de las que no se desc ibe ni la o ma en que se han omado los da os, ni el p ocedimien o u ilizado pa a analiza los. En cuan o a la p esen ación de esul ados, iene mucho que e con la me odología, pues dependiendo de si son undamen almen e cuan i a i os o cuali a i os se á con- enien e un a amien o es adís ico o no. La endencia hoy día en muchos abajos, al e és de lo que ha sucedido en o os momen os, es no conside a indispen- sable un ue e a amien o es adís ico, pe o na u almen- e es o iene elación con el p oblema es udiado, las hipó esis y las implicaciones. Si se p e ende ob ene una pano ámica de lo que sucede en un país, en un dominio conc e o, gene aliza u ob ene conclusiones que ayan más allá de un es udio de caso, es con enien e con a con mues as que cumplan cie os equisi os y some e las a un a amien o es adís ico. Incluso cuando se ealiza un es udio de caso, es undamen al, al p esen a los da os, desc ibi con de alle en qué ci cuns ancias se han oma- do, po si alguna de ellas pudie a a ec a a las conclusio- nes del es udio; un ejemplo puede se : si la pe sona que in es iga y la que impa e la ins ucción son la misma y se es á in es igando p ecisamen e el e ec o de la ins uc- ción, es a ci cuns ancia ha de e leja se explíci amen e, y se ía deseable con as a los da os con o os en que la ins ucción uese impa ida po una pe sona di e en e. Es o no implica que un p o eso o p o eso a no pueda in es iga lo que sucede en su p opia aula -al con a io, la adición de la in es igación-acción ha mos ado que dichos es udios son muy aliosos- sino que se enga en cuen a, po una pa e, que hay cues iones di e en es a la alo ación de la e ec i idad de una ins ucción y, po o a, que hay que oma odas las p ecauciones posibles pa a e i a sesgos. RESULTADOS Y CONCLUSIONES: LA COMPLEJIDAD DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS La p esen ación de esul ados y la in e encia de conclu- siones no es án exen os de p oblemas. En ocasiones, a la ho a de esc ibi un a ículo sob e una in es igación que nos ha lle ado a ios años, es amos an amilia izados con los da os que nos pa ece ob io odo lo que se e ie e a ellos, y juzgamos supe luo añadi in o mación. Sin emba go, pa a una pe sona que se en en a a ese abajo po p ime a ez, unos esul ados sob e los que no se da su icien e in o mación pueden esul a casi incomp en- sibles. A con inuación ci amos algunos ejemplos de p oblemas conc e os que hemos encon ado, si bien no c eemos con enien e ci a los au o es o abajos que p esen an es as de iciencias. Habi ualmen e la p esen ación de los esul ados a acom- pañada de ablas, en las que se p esen an los da os esumidos y sis ema izados, pe o en las que no debe al a in o mación. Po ejemplo, debe igu a el amaño de la mues a, N, pues los po cen ajes de las dis in as ca ego ías u o os alo es no ienen el mismo signi icado pa a una mues a g ande o pequeña. Un excelen e aba- jo ace ca de cómo cons ui y mejo a ablas es el de Waine (1992), quien hace no a que, al se el e o es ánda de cualquie p ueba es adís ica p opo cional a lldn, siendo n el amaño de la mues a, se ía necesa ia una mues a de 40.000 (2002) pa a jus i ica p esen a una co elación como 0,25, lo que implica un e o es ánda meno de 0,005. Una p ime a medida que suele mejo a la calidad del a ículo es una cla a sepa ación en e esul ados y con- clusiones. Y ello po que, de unos mismos esul ados, puede llega se a conclusiones di e en es. No se debe ol ida al p esen a los esul ados que -en cohe encia con la nue a iloso ía de la ciencia- el in es igado o in es igado a es á pe cibiéndolos desde un ma co de e - minado, y los a ibui á a unas causas; pe o o as pe sonas pod ían a ibui los a causas dis in as. Es o que, como señalan Lucas y Ga cía-Rodeja (1990), debe se enido en cuen a pa a las expe iencias en clase, con mayo mo i o si se a a de una in es igación. Supongamos una compa ación en e dos g upos; es simplis a a ibui unos esul ados mejo es en el expe imen al a un mé odo de e minado de ins ucción 1 si además hay o os ac o- es en los que los dos g upos di ie en cla amen e: po ejemplo, si el mé odo 1 implica un pe íodo de ins ucción mucho más la go que el mé odo es ánda S. Po lo menos hay que inclui en la discusión una e e encia a que los esul ados ambién pod ían debe se a es a mayo du a- ción o a o os ac o es, y po qué azones se c ee que no es así. La necesidad de es a discusión es aún mayo si o os abajos han dado esul ados que di ie en de los p esen ados, o que encuen an causas dis in as pa a los mismos. De la misma o ma, es impo an e señala las limi aciones de la in es igación, qué aspec os quedan pendien es y qué in e ogan es quedan abie os. También cabe eco da que no es lo mismo escoge una opción en un es de elección múl iple que da una espues a a una en e is a o a una p egun a abie a. En el segundo caso puede se adecuado deci que «los pa ici- pan es c een que», pe o quizá no debe ía emplea se es a o mulación pa a es udios en los que se ha pedido a los pa icipan es que elijan una opción en e a ias, siendo en es e caso más adecuado deci « al po cen aje ha escogido al opción». Más aún, hay casos en que un bajo po cen aje de pa icipan es que escogen una espues a es desc i o como un echazo de esa opción, cuando puede debe se a que los pa icipan es han encon ado opciones que se co espondían mejo con su posición, o bien no han en endido la edacción de la misma o ma que los in es igado es. Una sepa ación cla a en e la desc ip- ción de las opciones y la o ma en que los au o es las in e p e an puede e i a es e p oblema. O o aspec o al que hay que p es a a ención es la co espondencia en e los esul ados y las conclusiones, ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1997, 15 (1) 17 INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS pues, aunque pa ezca e iden e que las conclusiones de un abajo debe ían gua da conexión con los esul ados ob enidos, hay ocasiones en que los au o es u ilizan el apa ado de conclusiones pa a expone sus c eencias sob e la enseñanza, sin elación cla a con los esul ados del es udio. Cla o es á que, a pa i de los esul ados ob enidos, po ejemplo, ace ca de la pe sis encia de de e minadas ideas o del in e és de los niños y niñas hacia la ciencia, la pe sona que in es iga puede suge i que la in oducción de de e minadas dimensiones en el cu ículo, como la a ención a las ideas p e ias, la cohe- encia con la nue a iloso ía de la ciencia o las elaciones en e ciencia, ecnología y sociedad, pod ían aumen a ese in e és, o que la o mación del p o eso ado debe ía inclui las cues iones ela i as al in e és hacia la ciencia; pe o es e ca ác e de suge encia -y la ausencia de una elación causa-e ec o demos ada- debe queda explíci- o en el abajo. A lo la go de la his o ia de la educación ha ocu ido más de una ez que hipó esis sob e cómo soluciona un p oblema que pa ecían con a con una sólida undamen ación han sido e u adas empí icamen- e. En nues a opinión, es o gua da elación con la p opia complejidad de los p oblemas educa i os, pa a los que a amen e hay soluciones únicas, des inculadas del con- ex o. C eemos que la acep ación de es a complejidad y, ALIBERAS, J., GUTIÉRREZ, R. e IZQUIERDO, M. (1989). Ladidác ica de les ciencies: una emp esa acional. Enseñanza de las Ciencias, 7(3), pp. 277-284. APA (1994). Publica ion Manual. Ame ican Psychological Associa ion. Hya s ille MD. BAIRD, J.R. y NORTHFIELD, J.R. (eds.) (1992). Lea ning om he PEEL expe ience. Clay on, Aus alia: Monash Uni e si y . BACHELARD, €J. (1938). La Fo ma ionde llEsp i Scien i ique. Pa ís: V in. BLACK, P. y LUCAS, A.M. (1993). Child en's In o malldeas in Science. Lond es: Rou ledge. BLANCHET, A., GHIGLIONER., MASSONAT, J., TROGNON, A. (1989). Tdcnicas de in es igación en ciencias sociales. Da os, obse ación, en e is a, cues iona io. Mad id: Na cea. BURGESS, R. (ed.) (1985). S a egies o Educa ional Resea ch: Quali a i e Me hods. 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También a My iam K asilchik y Gus a Helldén, un in e esan e in e cambio de ideas; y a Raymond Rickc s, el habe llamado su a ención sob e el abajo de Waine . ESTANY, A. (1993). In oducción a la iloso ía de la ciencia. Ba celona: C í ica. GIERE, R. (1988). Explaining Science. A cogni i e app oach. Chicago: The Uni e si y o Chicago P ess. GIL PÉREZ, D. (1994). Diez años de in es igación en didiíc ica de las ciencias: ealizaciones y pe spec i as. Eizse ia iza de las Ciencias, 12(2), pp. 154-164. GILBERT, J. (1994). On he signi icance o jou nals in science educa ion: he case o IJSE. In e na ional Jo d zal o Science Educa ion, 16(4), pp. 375-384. HEWSON, P.W. (1981). A concep ual change app oach o lea ning science. Eu opean Jou zal o Science Ed cea ion, 3(4), pp. 383-396. HEWSON, P.W., KERBY, H.W. y COOK, P. (1992) Concep ions o Teaching Science held by expe ienced High School Science Teache s. Pape p esen ed a he NARST mee ing, Bos on, Massachusse s. HEWSON, P.W. y THORLEY, R. 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