Exito na vida e a eleiçao de estudos universitários : um estudo da percepçao de alunos e professores da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missôes (URI) e da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTEL A
FACULDADE DE CC. DA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE TEORÍA DA EDUC ACIÓN, HISTORIA DA EDUCACIÓN
E PEDAGOXÍA SOCIAL

TESE DE DOUTORAMENTO

ÊXITO NA VIDA E A ELEIÇÃO DE ESTUDOS UNIVERSITÁRIOS: UM
ESTUDO DA PERPECPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES
DA UNIVERSDADE REGIONAL INTEG RADA DO AL TO URUGUAI E DAS
MISSÔES (URI) E DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANT A MARIA (UF SM)

Autor: IVO BLATT

Director: Dr. ANTONIO VARA COOMONTE

Santiago de Compostela, Mayo 2006

AGRADECIMENTOS
A realização e conclusão deste trabalho é re sultado do apoio, incentivo e participação
de muitas pessoas, dentre elas, algum as fora m especialmente im portantes e decisivas e a
quem tributo esta conquista.
Ao Diretor desta tese, Prof essor Dr. D. Antonio Vara Coomonte pelo seu firme e
competente apoio e incentivo, o rientação e di sponibilidade para cheg ar ao final deste
trabalho.
À Direção da Universidade Regional In tegrad a do Alto Uruguai e das Missões –
URI, Campus de Frederico We stphalen – RGS, pelo apoio e incentivo em todas as fases e
momentos da realiza ção deste trabalho
A Professora Dra. Mª Montsserat Castro Rodríguez, pela orientação, sobretudo, no
tratamento estatístico dos dados da pesquisa
Aos professores do Curso de Doutorado do Departamento de Teoria e História da
Educação da Universidade de Santiago de Com postela – Espanha, por tudo que
compartilha mos durante o curso
Aos professores e funcionários da URI, pe la amizade,companheirism o e apoio nesta
jornada
Um agradecim ento muito especial aos/às co legas do Curso pela amizade e apoio em
todos os momentos que com partilhamos. A amizade de vocês foi fundam ental para o
sucesso deste trab alho
À minha esposa Zélia Maria e aos m eus f ilhos Marcos e Paulo Roberto que foram
pessoas muito especiais nesta cam inhada, pelo apoio, paciência, compreensão e torcida
para a conclusão da Tese. Por vocês e para vocês o meu crescim ento pessoal e profissional
e a nossa conquista.

SUMÁRIO

ESTRUTURA DA TESE .............................................................................................................. ....... 15
CAPÍTULO I FORMULAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO CAMINHO S INVESTIGATIVOS: ..... 21
1.1 A seleçã o e relevância do tema ............................................................................................. ...................... 23
1.2 Concretização da investigação: origem e colocação do problema da investigação ..................................... 31
1.3 Planteam ento ou e n unciado do problema...................................................................................... .............. 38
1.4 Objetivos gerais da investigação ........................................................................................... ...................... 44
1.5 Objetivos específi cos ...................................................................................................... ............................ 45
1.6 Objetivos: interesse pelos m esmos .......................................................................................... .................... 46
CAPÍTULO II FATORES QUE CONDICIONA M AS ESCOLHAS DE CARREIRA ............... 53
2.1 Consi derações gerais ....................................................................................................... ............................ 55
2.2 Períodos na form ação aca dêmi co-profissional ................................................................................ ............ 59
2.3 Fatores pess oais da eleição de estudos ..................................................................................... ................... 60
2.4 Fatores de investigaçã o e referências ...................................................................................... .................... 60
2.5 Explicando o c onceito de “êxito na vida” com o projet o de vida ideal ........................................................ 61
2.5.1 Se ntido do term o “êxito na vida” ......................................................................................... ............... 61
2.6 O êxito no contexto (da m odernida de) latino-am ericana ...................................................................... ...... 72
2.7 O êxito na vida no cont exto da sociedad e atual ............................................................................. ............. 77
2.8 O papel do “habitus” na esco lha de car reira profissional ................................................................... ......... 81
2.9 Explicando o s entido de “ êxito na vida” .................................................................................... ................. 83
2.10 Êxito e va lores na at ual sociedade de m ercado ............................................................................. ............ 86
2.11 Motivação de logro: dimensã o chave para o êxito na vida, algum as aproximações ................................. 88
2.12 Educação, socialização e form ação de valores .............................................................................. .......... 103
2.13 O papel da instituição e scolar e a form ação de va lores .................................................................... ....... 114
2.14 Contexto social e e ducação: um a relação de (int er)dep endência ............................................................ 1 18
2.15 A Escola e a (re)produç ão do êxito e do fracasso .......................................................................... ......... 124
2.16 A reform a do Estado e nova (des)orde m econômica: im plicações no campo educac ional ..................... 138
2.17 Classe social e co mposição do alunado..................................................................................... .............. 140
2.18 O impacto do projeto de moderni dade neo-liberal na form ação cultural dos povos latinos.................... 151
2.19 Formação acadêm ica, modernida de e expectativas de as censão s ocial ................................................... 168
2.20 Crise da educaçã o: cris e de projeto de socieda de .......................................................................... .......... 176
2.21 O processo de form ação de valores e atitudes .............................................................................. ........... 178
2.22 O processo de aquisiçã o e transmissão de valores .......................................................................... ........ 182
2.23 Juventude e novos valores na cham ada ordem pós -tradicional ............................................................... 2 07
2.24 Estilos, modos e gêne ro de vida da juventude.............................................................................. ........... 211

6
2.25 Juventude e novos valores................................................................................................. ...................... 216
2.26 O m apa de refe rências va lorativas .......................................................................................................... 218
2.27 Novos valores da juvent ude cont em porânea: algumas apr oxim ações..................................................... 222
2.28 Em busca da relação : valores e felicidade ............................................................................................... 237
2.29 Valores , atitudes e as esc olhas hum anas ................................................................................... .............. 239
2.29.1 A contri buição da psicologia para o estudo dos valores, necessidades, intere sses e ideol ogia ....... 243
2.29.2 A contri buição da psicologia social no estudo das atitudes ............................................................. 2 49
2.30 A construção s o cial dos valores .............................................................................................................. 253
2.31 O papel da fam ília na formação de valores ................................................................................. ............ 255
2.32 A m edida dos valores ...................................................................................................... ........................ 257
2.33 Medição de atitudes e opin iões: as escala s de a titudes ........................................................................... 258
2.33.1 Ética e valores: fu ndame ntos e guias do agir hum ano..................................................................... 261
2.34 O que é ética e por que a final devem os nos ocupar com a ética? ........................................................... 2 65
2.35 O êxito na concep ç ão da éti ca liberal ..................................................................................... ................. 273
2.36 Autoestima e a consec ução do projet o de ê xito na vida ..................................................................... ..... 278
2. 36.1 Históri co e context o atual da investigação da a uto-estim a ............................................................. 2 90
2.36.2 Auto-est ima, valores e felicidade ....................................................................................... ............. 301
2.36.3 Por que as pessoas te m auto-estima diferentes ? .......................................................................... .... 303
2.36.4 Com o surge e se c onstrói a auto-esti ma ? ................................................................................. ....... 305
2.36.5 Auto-estim a e felic idade: uma aproximação ............................................................................... .... 308
2.36.6 A aut o-estim a no contexto da m odernida de: algumas consideraç ões.............................................. 320
2.36.7 Auto-estim a e felicid ade, um a nova dimensão ............................................................................. ... 328
2.36.8 A gênese da palavra felicidade - eudaimonia .................................................................................. 329
2.36.9 Cultura de m assa, capitalismo , globalização e no vos valores ......................................................... 331
2.36.10 Cultur a de ma ssa, ética e valores...................................................................................... ............. 336
2.37 Cultura de massa, cl asse social e valores ................................................................................ ............... 338
2.38 Cultura de m a ssa e Universida de ........................................................................................... ................. 352
CAPÍTULO III A MISSÃO DA UNIVERSIDADE ....................................................................... 357
3.1 UNIV ERSIDADE: P OSSÍVEIS IMPLICAÇÕES COM ÊXITO N A VIDA. .......................................... 359
3.1.1 Gêne se histórica ......................................................................................................... ....................... 359
3.1.2 Uni versidade brasileir a: tens ões e contradiç ões .......................................................................... ...... 373
3.1.3 A missão e f unção da universidad e brasileira: nova s di scussões ...................................................... 390
3.1.4 A missão da Universida de e o projeto de êxito dos alunos ............................................................... 39 5
3.1.5 A instituição uni versitária e o proces so de socialização do indi víduo: o papel da ide ologia ............ 402
3.1.6 Universi dade e m ercad o: um a relação necessária ? .......................................................................... .. 416
3.1.7 Quais são as atitudes dos estuda ntes : interrogantes que nos questionam .......................................... 421
3.1.8 Atitudes dos estudantes frente à universidade: a font e sociológica ................................................... 424
3.1.9 A Uni versidade conta co m algum projeto educativ o? ....................................................................... 4 32

7
3.1.10 As atitude s dos jove ns frent e à Universidade ............................................................................ ...... 433
3.1.11 Atitude frente a ca rreira e a qualificação profissi onal ................................................................. .... 434
3.1.12 O val or do di ploma uni versitário e o pr ojeto de êxito na vida dos acadêmicos............................... 438
3.1.13 O valor do di plom a na opinião dos estuda ntes ............................................................................ .... 455
3.1.14 O fe nômeno da e xpansão do ensino supe rior brasileiro .................................................................. 46 0
3.2 O papel do profe ssor presente aos novos desafi os de um a sociedade em mudanças ................................ 463
3.2.1 O Projeto Politico Pe dagógi co e o Papel do Professor ..................................................................... .4 7 1
3.2.2 O profes sor e a ascensã o dos novos valores pa rticularistas ............................................................... 473
3.2.3 A desvalorização da imagem do professor .................................................................................. ...... 477
3.2.4 Pe rfil conser vador do profess or .......................................................................................... ............... 480
3.2.5 As orie ntações valorativas dos profes sores: A crise da profissã o docente. ....................................... 483
3.2.6 As chaves pa ra o ê xito: a ascen são dos valores pa rticularis tas.......................................................... 4 88
3.2.7 O professor e os novos desafios da ed uc ação na Amèrica Latina: novas indaga ç ões ....................... 491
CAPÍTULO IV METODOLOGIA ................................................................................................... 493
4.1 Hipóteses de Investigaçã o .................................................................................................. ....................... 496
4.1.1 Hipótese pri ncipal ....................................................................................................... ...................... 497
4.1.2 Hipótese s secundárias: ...................................................................................................................... 497
4.1.3 E xplicando as hipóteses: ................................................................................................. .................. 498
4.2 População estudada ........................................................................................................ .......................... 499
4.3 A amostra .................................................................................................................. ................................ 500
4.4 Explicação da am ostra...................................................................................................... ......................... 501
4.5 Descrição m etodológica ..................................................................................................... ....................... 502
4.5.1 C onstruç ão e validação do questionário ................................................................................... ......... 502
4.5.2 Variá vei s a ana lisar ........................................................................................................................... 504
4.6 Procedim entos metodológicos ................................................................................................ .................. 507
4.6.1 Questi onário alunos (acadêm icos) ......................................................................................... ............ 509
4.6.2 Questi onário/professores ................................................................................................. .................. 509
4.6.3 Aplicação dos questioná rios: ............................................................................................. ................ 511
4.7 Tratamento quantita tivo das in formações ................................................................................................. 512
CAPÍTULO V O ESTUDO EMPÍRICO ......................................................................................... 513
5.1 Situan do as universida des pe s quisadas - O conte xto empírico ................................................................ .5 1 5
5.2 Análise e discussão dos resultado s das in vestigaçõe s: acadêm icos........................................................... 519
5.2.1 T ratamento Estatís tico ....................................................................................................................... 519
5.2.2 Pe rfil sóci o-demográfic o dos alunos ...................................................................................... ........... 519
5.2.3 Esc olha do Curso: Motivos ................................................................................................ ............... 531
5.2.4 Esc olha do Curso: Fatores que influíra m .................................................................................. ........ 538
5.2.5 E xpectativas quant o ao curso e scolhido ................................................................................... ......... 542

8
5.2.6 Moti vo de lo gro ................................................................................................................................. 546
5.2.7 Me dindo a Auto-estim a .................................................................................................... ................. 549
5.2.8 Variá veis relacionadas co m a escolha da Universida de .................................................................... 5 56
5.2.9 Variá veis relacionadas com a escolha do c urso............................................................................ ..... 560
5.2.10 Compar ações por períod o do cu rso: in ício e fim .......................................................................... ... 567
5.2.11 Pr eocupações com o futur o ............................................................................................... .............. 569
5.2.12 Correla ções com a auto-estima........................................................................................... ............. 570
5.2.13 A escal a de valores ..................................................................................................... ..................... 578
5.2.14 Questionári o Acadêm icos: concl usões ..................................................................................... ....... 591
5.3 Análise e discussão dos resultado s das in vestigações: profess ores .......................................................... .5 9 2
5.3.1 Pe rfil sóci o-demográfic o dos pr ofessor es ................................................................................. ........ 592
5.3.2 Titulaçã o dos professore s ................................................................................................ .................. 596
5.3.3 Opi nião sobre o que crêem ser mais im po rtante para obtenção de bons em pregos ........................... 597
5.3.4 Papel do Profes s or Universitário ......................................................................................... .............. 598
5.3.5 Opi nião sobre as expectativas do s al unos quanto à universidade...................................................... 602
5.3.6 Opi nião sobre as preocu paçõe s atuais dos al unos .......................................................................... ... 604
5.3.7 Opi nião sobre os principais problemas e preocupações dos univer sitários atualm ente ..................... 605
5.3.8 P reocupações at uais dos professores ...................................................................................... ........... 605
5.3.9 Opi nião sobre o quais aspectos identificam ter “êxito na vida” pa ra os estudantes .......................... 607
5.3.10 Opiniã o sobre a fu nçã o da unive rsidade .................................................................................. ........ 608
5.3.11 O “êxito na vida” na visão dos professores .............................................................................. ....... 610
5.3.12 Opiniã o dos Professo res do Curs o de Direito: ............................................................................ ..... 611
5.3.13 Opiniã o dos Profess ores do C urso de Pedagogia ........................................................................... .6 1 3
5.3.14 Opiniã o dos Professo re s do C urso de Engenharia .......................................................................... .6 1 5
5.3.15 Opinião dos Profess ore s do C urso de Am inistração ....................................................................... 6 17
5.3.16 Questionári o Prof ess ores: Conclus ões .................................................................................... ........ 619
CONCLUSÕES, SUGESTÕES E PROPOSIÇÕES ....................................................................... 623
ALGUMAS C ONCLUSÕES PONTUA IS; SUGESTÕES E ENC AMINHAMENTOS ........................... 643
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................ 649
ANEXOS ......................................................................................................................... ................... 677
ANEXO I: Lista de Tabelas ...................................................................................................... ...................... 677
ANEXO II: Lista de Grá ficos .................................................................................................... ..................... 681
ANEXO III: Lista de Mapa s ...................................................................................................... ..................... 684
ANEXO IV: Qu estioná rios ............................................................................................................................. 685
ANEXO V: Lista de A breviaturas ................................................................................................. ................. 697

INTRODUÇÃO
O objetivo primordial desta tese é conhecer o projeto de êxito dos estu dantes e os
motivos de escolha de carreira acadêmica dos alunos e alunas da (URI) Universidade
Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, instituição particular de cunho
comunitário e da (UFSM), Universidade Federal de Santa María, institu ição pública
federal, de estudos gr atuitos para os alunos.
Com este intuito procuram os realizar uma pesquisa tendo em vista conhecer e
explicar os fatores ou componentes que inci dem e condicionam as eleições da carreira
universitária: habitus de classe, o quadro de valores, a motivação de logro, a auto-estim a,
atitudes e a valoração que os es tudantes fazem dos estudos que realizam na universidade,
procurando saber, se esta leva em conta as e xpectativas e aspirações de êxito na vida dos
estudantes.
Não há como entender o com plexo processo educativo sem refletir sobre o papel e a
influência que o professor tem na vida, nas esco lhas, nas valoriações e d ecizões de futuro
pessoal e profissional do aluno. Para tanto, precisam os conhecer o quadro de valores dos
professores nas escolhas e na configuração do sistema de valores e na concepção de êxito
dos estudantes. Com este intuito e, para obt er um a visão mais abrangente dos fatores e
dimensões que intervêm no com plexo processo de escolha de carreira universitária, faz-se
uma referência ao papel e influência de outros coletivos: pais, amigos, o Orientador
Educacional, os meios de com unicação soci al, a m ídia, e o papel das instituições
educativas, a escola e, especialm ente o papel da universidade, is to é, se esta leva em conta
as expectativas e aspirações de êxito na vida dos estudantes em sua sua filosofia educativa
e de vida.
As questões são complexas ainda mais tendo em conta que vivemos em tempo de
grandes e velozes mujanças das sociedades novo s e desiguais, como as latino-am ericanas,
com profundas assim etrias sociais. Sociedades divididas e contraditó rias e que es tão em
busca de seu caminho, de construção de um pr ojeto de sociedade mais inclusiva e menos
excludente no cam po econômica, social e cu ltural.
No campo cultural tal divisão se evidencia pela ínfima parcela de jovens que têm
acesso à universidade, espaço hoje tido co mo fundamental e estratégico de buscar

Quanto à estrutura da tese, es ta consta de duas partes: Fundamentação teórico-
metodológica e Análise dos resultados. A seguir explicamos cada um a delas:
A primeira consta d e três capítulos. O Capítulo I que tem por título Formulação
da investigação trata da seleção e relevância do tem a , origem e problema da investigação,
antecedentes do projeto de investigação, objetiv os gerais e específico s, fazendo um breve
recorrido aos antecedentes de que se nutre es te trabalho, assim como o contexto em que
emerge o estudo.
No capítulo II intitulado Fatores co ndicionam as escolh as de carreira , tratamos
de expor o nosso marco de referência. O capít ulo está estruturado em torno os siguentes
eixos norteadores: fatores ou motivos de elei ção de carreira acadêm ica, sentido do term o
“êxito na vida”, explicação dos seus componentes, a m otivação de logro, valores ético-
morais e atitudes, e auto-estima dos estudantes,
Discute-se neste capítulo, o processo de socialização do indivíduo, com ênfase no
processo de transmissão e aquisição de valore s e atitudes; o papel social e cultural das
instituições educativas, sobretudo, da universid ade; os novos valores, (gênero e estilos de
vida) da juventude no contexto e dinâmica da sociedade no seu âm bito mais amplo.
A discusão dos valores entendidos co mo crenças e gu ias do comportam ento do
indivíduos na atual sociedade caracteri zada por Giles Lipovetsky (1994) de
“hipermoderna”, com petitiva, hedonista e pra gmática, a im portância da auto-estim a
(positiva) como fator chave para o êxito na vida, este entedindo com o a arte do “bem-
viver”, da realização pessoal, social e profission al.
O trabalaho será de caráter mais descriti vo e analítico, porém embasado na filosofia
social e na ética, na medidada em que é a ética que trata não do que devemos m as do que o
ho me m quer e pode fazer para tornar a vida mais hu mana e digna de ser viv ida. Dá-se
ênfase aos aspectos sócio-críticos na discussão dos temas.
Capítulo III - A missão da Universidade e o papel do professor: seu papel função,
fazendo uma breve referência à sua gênese e hi stória marcada por tens ões e contradições, e
sobretudo , pelo caráter elitista procurando explicar as razões da distinta composição dos
estudantes no universo acadêm ico, prourando identificar os fatores que levam a

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universidade a realizar a clivagem social e cultural reforçando valores do mercado,
podendo entrar em contradição com os valores e aspirações manifestadas pelos estudantes
levando à frustração ao invés da contribuir positivam ente na construção de valores
humanos e antropocênctrico, em visita da cons ecução do projeto de êxito, este, entendido
como ideal de vida dos estudantes.
No final deste capítulo fazemos um a retoma da dos principais aspectos descritos e
explicados que iremos ter em conta no dese nvolvimento da segunda pa rte deste trabalho.
A discussão será perpassada pelo olhar s obre a missão e a filosofia educativa e d e
vida da universidade, missão e função, isto é, se esta leva em conta as aspirações de êxito
dos estudantes quanto à consecução de seu projeto de êxito na vida. À guisa de conclusão,
recolhe-se as conclusões gerais extraída s do trabalho em conj unto, faz-se, também,
referência às abordagens esp ecíficas de cada um dos estudos.
Explica-se, aqui, a opinião, percepção e exp ectativas dos professores, seu projeto de
êxito na vida pessoal e profissional, seus valores, bem como, sua concepção e filo sofia
educativa e de vida, função e papel de form adores das novas gerações, tendo em vista,
preocupações com o futuro profissional, cont rastando opiniões dos alunos e professores em
vista da consecução do projeto de vida, motivo de eleições de estudos dos estudantes.
Capítulo IV, Metodologia, que justifica o trabalho empírico, em que abordamos
aspectos relacionados com a elaboração e valid ação dos instrumento de recolh ida de dados,
interpretaçã o e análise da informação. Tam b ém decidimos incluir neste capítulo os
supostos de partida da investigação ou hi póteses a serem testadas, com provadas ou
refutadas ao longo da ex posição dos resultados.
Capítulo V, Estudo Empírico, “Aná lise e discussão dos resultados das
investigações” . dedicada à exposição e an álise dos resultados e cons ta de dois capítulos,
que por sua vez se subdividem em: descrição das tabelas dos ques tionários: alunos e
professores (dados auto -biográficos, gênero, tip o de instituição, class e social, nív el de
escolarização dos país, estudos pregressos, motivos de escolha de curso, etc. ), descrição e
explicação de variância e correlações de Pearson, dos motivo de logro, auto-estim a e
motivos de escolha de carreira e escala de valores dos alunos.

19
Traça-se algumas correlações en tre as vari áveis e inform ações: opiniões e percepçõe s
de alunos do 1º e último ano, com os cursos escolhidos na amostra (Direito, Pedagogia,
Engenharia Civil e Adminisitr ação de Empresas), m otivos de escolha de carreira,
escolaridade dos pais, es cala de valores, m otiv ação de logro e atuo-estima dos estudantes,
averiguando se estes voltariam a escolher as m esmas carreiras de início do curso ou não.

CAPÍTULO I
FORMULAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO
CAMINHOS INVESTIGATIVOS:

1.1 A seleção e relevância do tema
A sociedade que se apresenta neste começo de m ilênio é uma sociedade globa lizada,
onde o desenvolvimento tecnológico e científico tem mudado paradigmas, valores, form as
de pensar e viver. Em sum a, alterou-se o “modus vivendi ”dos indivíduos e da sociedade.
Como exemplo desta transformação citam -se a tendência mundial de un ificação dos
mercados, tais com o o Mercosul e o Mercado Comum Europeu, a globalização da
economia, a busca constante de novos refere nciais, a seculariza ção desenfreada e o
capitalismo exacerb ado que cresce assustadoramente.
A nova ordem mundial está regida por um mercado sem fronteiras, em que os
acontecimentos relevantes de qualquer lugar do planeta influem na totalidade e no íntimo
das pessoas. Nesta direção, o desenvolvim e nto das comunicações está conduzindo a um
novo tipo de relações e de acesso à informação e ao conhecim ento.
A abertura dos mercados, a com petitivid ade e o desenvolviment o tecnológico estão
impulsionando o crescim ento econômico, m as não ex istem garantias de que tais conquistas
irão reduzir a gritante desigualdade e exclusão s ocial e cultural da m aioria de sua gente,
sobretudo os jovens, desenhando um futuro incert o quanto à sua inclusão social e cultural.
As mudanças em curso carregam anda muito do m odelo epistemológico de ciência
dominante baseada no modelo de racionalidade científico-técnico, instrum ental em que o
princípio do mercado adquiriu pujança sem precedentes levado ao extremo pelo credo
neoliberal da competição, do individualism o, hedonismo, e da busca obsessiva do êxito e
da fama baseada em valores m aterialistas.
A expansão extensiva do mercado, com o diz Santos (1995: 88) “corre paralela à sua
expansão intensiva com a crescente diferenciação de produtos de consumo, prom ovendo a
particularização dos gostos e o aumento das escolhas; finalm ente, a mercadorização e a
digitalização da informação abrem perspectivas quase infinitas à reprodução alargada do
capital”
Isto possibilita às empresas e à econ omia em geral, produzir mais com menos gente,
o que estreita as perspectivas de vida e de futuro sobretudo dos jovens e inclusive dos

24
egressos da universidade, que apes ar de alta mente qualificados, têm dificuldades de se
inserirem na sociedade e novo m undo laboral.
Paradoxalmente, porém, o modo dom ina nte de assegurar material e
institucionalmente o aum ento das escolhas faz com que, paralelamente ao aum ento das
escolhas, se assista à dim i nuição da capacid ade de escolher. A lógica de dominação e d e
regulação imposta a nível mundial m antém int acto o seu caráter redutor e excludente, com
o agravamento da injustiça social através do crescimento im parável e recíproco da
concentração da riqueza e da exclusão social.
Neste cenário a universidade é duplamente de safiada na sua missão e função secular
de transmissão de um a cultura e da formação de novos quadros profissionais para um
futuro incerto e im previsível. Porém , a c ontradição maior da universidade reside na
reivindicação da autonomia na definição dos valores e dos objetivos institucionais, frente à
submissão crescente à critérios de eficácia e de produtividade de origem e natureza
empresarial orien tadas por objetivos m ateriais de lucro e da necessid ade de cada indivídu o
tornar-se um “winner”, um ganhador, alcança ndo sucesso e fam a. Alcançar fama passa a
ser o novo padrão de vid a e de valorização.
A universidade sente-se assim duplam ente desafiada, de um lado, pelos valores e
exigências do mercado e, de outro, pelo Estado. No caso brasileiro, pela Reforma do
Estado iniciada na década de 80 em que certos setores deixaram de ser Serviços exclusivos
do Estado, (habitação, saúde, entr e eles a educação), dentre eles, o ensino superior, este
considerado não mais um bem público, dever do Estado e de direito do cidadão, tornando-
se um bem qualquer a ser adquirido no merca do. Mercadoriza-se o ensino e a educação que
se tornam um bem particular, um produto ou m ercadoria como qualquer outra, a ser
adquirido por quem pode pagar. E ducação passa a ser uma responsab ilidade indi vidual,
assim com o o êxito ou o fracasso.
O sistema educativo funciona de modo a que a contradição entre o princípio da
igualdade de oportunidades e da m obilidade soci al através da escola/universidade, por um
lado, e a continuação, a consolidação e o apro fundamento das desigualdades sociais, por
outro, “não seja socialmente visível, contribuindo, desse mo do, para perpetuar e legitim ar

25
uma ordem social estruturalm ente incoerente, obrigada a desm entir na prática as premissas
igualitárias em que se diz fundada”, Santos (1994: 191).
A universidade precisa ser vista como um cam po de tensões que reproduz as
estruturas de poder articuladas na macroestru tura social e que têm profundas repercussões
nas decisões pedagógicas, na práxis educativa dos professo res. Isto nos leva a
problematizar se a universidad e tem um projeto educativo, um a filosofia de vi da e se esta
(co)responde aos anseios e expectativas da ju ventude universitária ou constitui lugar de
frustração de expectativas.
Estas questões im pactam no sistema educati vo em geral, e no foco desta pesquisa, a
universidade, o que coloca a incontornável necessidade de refletir e repens ar em
profundidade a missão e função da universidad e. Isto implica discutir e replantear a
educação como prática social que tem por objet o expresso a inculcação de um sistem a de
habitus e ethos ou sistema de valo res, crenças, valorações e comportam entos.
O projeto educativo não pode ser refl etido à margem do com plexo sistema
educacional com o um todo, mas terá que levar em conta a peculiar din âm ica da conjunção
de variáveis que intervêm no processo. Nã o se pode esquecer que a universidade, como
parte do sistema social, com o integrante do si stema educativo, deve ser entendida dentro
do marco estrutural da sociedade (Vara C oom onte, 1983; Ribeiro, 1991; Bourdieu, 1992).
Não se pode deixar de registrar que a cr ise da universidade reflete uma crise de
projeto de sociedade na América Latina; um va zio de futuro. E que este constitui um dos
elementos fundam entais da crise não só da universidade mas da própria sociedade,
produtora ativa da atual desorientação juve nil, da crise e ne gação de valores.
Precisamos ter em conta que se trata de uma sociedade com fort e polarização social
entre as classes sociais, isto é, entre um a elite social qu e têm acesso e di sputa as carreiras
mais valorizadas na universidade e um crescente contingente de jovens oriundos de classes
menos favorecidas, ou em condições sócio-econô micas e culturais desfavoráveis, são num
duplo movimento literalm ente excluídos e/ou se auto-excluem do acesso e perm anência,
por considerarem-se sem condições e incapazes , devido à valores e auto –estima negativos.

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uma universidade com fortes características re gionais, de cunho privado, m as de natureza
Comunitária, Regional, Integrada e Multi cam pi (com Campi em Erechim, Frederico
Westphalen, Santo Ângelo e Santiago) vive nciando suas tensões e desafios. Situada no
interior, extremo norte do Estado do Rio Grande do Sul.
Certamente a escolh a de uma carreira profi ssional não constitui tarefa fá cil devido
ao grande número de variáveis e fatores em jogo: faixa etária (17,18 anos), falta de
amadurecimento psicoss ocial, falta de conhecim e nto de suas próprias potencialidades, falta
informações sobre o un iverso e exigências de cada carreira, auto -conhecimento, gostos,
preferências, habilidad es e com petências para o cam po profissional e social, o grande leque
de opções, as incertezas do mercado, a de svalorização de carre iras e diplomas, o
desemprego de egressos,etc.
Falta clareza a muitos estudantes para re sponder a aparente sim ples pergunta: “O
que quero ser na vida”? A resposta a esta indagação nos rem ete necessariamente a outras
indagações: quadro de valores, gostos e preferên cias, ideal de vida e ao papel que cabe à
universidade na formação das novas gerações. Indagações sobre o que o aluno almeja e
espera, e, o que se propõe al cançar com projeto de vida co m os estudos que realiza e o
diploma que irá obter. A esco lha de carreira reflete o ethos ou sistema de valores que se
encontra inscrito na cosmo-visão, na visão de m undo do sujeito, com todos os
condicionamentos socioeconôm icos do entorno: fa miliar, social, escolar, dos professores,
profissionais da área, a mídia, etc.
Precisamos, hoje, ter em conta a dinâm ica sócio-estrutural, ou seja, a influência do
contexto social mais amplo da sociedade or ientada para os valores do m ercado, em que o
ter mais se sobrepõe ao ser m ais. Contexto de sociedade, com o a brasileira, dualizada,
atomizada, com extrema desigualdad e social e cultural, contexto em que o próprio sistem a
educativo em todos os níveis do fundamental ao universitário exer ce forte clivagem ,
separação social, através da seletiv idade dos cursos m ais valorizados.
Paralelo a isto, existe a el etizando do ensino, para o que contribui a pouca oferta de
vagas públicas, invariavelmente ocupadas pelo s m ais bem preparados, isto é, os de
melhores condições m ateriais e culturais (capit al social e cultural, na expressão bourdiana)
verdadeira chaga social e fonte de injusti ça social e cu ltural, ne gando na prática os
propalados direitos do cidadão de ter acesso em condições d e igualdade aos bens materiais
e imateriais.

33
Com efeito, observa-se facilm ente que as car reiras e profissões flutuam no mercado
são cada vez m ais voláteis, com profissões em alta valoração, outra desvalorizadas,
sobretudo carreiras da área das humanidades, as licenciaturas de modo geral e de alguns
bacharelados. Por outro lado surgem nova s carreiras, mas m uitos alunos continuam
optando por carreiras clássicas: Direito , Medicina, Odontol ogia, Psicologia.
Administração, Pedagogia, E ngenharia. ¿ Porque o fazem?
Além do m ais, estudos indicam que daqui a alguns anos m a is da metade das atuais
profissões e carreiras sim plesmente terão desaparecidos. A nós in teressa investigar,
contrastar e problematizar duas experiências de e ducativas, universitá rias: URI, instituição
particular, comunitária, pública não-estatal, com ensino pago, e UFSM, in stituição pú blica
estatal, de ensino gratuito. Quem são os al unos que estudam num a e noutra instituição?
Queremos saber as razões, os motivos das escolhas dos distintos grupos
socioeconôm icos, seus valores e aspirações de êxito na v ida; se são escolhas arbitrárias o u
se são ética e socialmente condicionadas, ou se são escolhas arbitrárias? Que fatores
influem, condicionam e determinam as escolh as dos estudantes e que sentido têm tais
estudos para os indivíduos? A Universidade leva em cont a as expectativas dos alunos?
Tem ela uma filosofia educativ a?
Estamos convictos também de que não basta conhecer ou denunciar a divisão ou
distinta composição dos estudan tes no universo acad êmico, é necessário explicar os
mecanism os que (re) pro duzem e legitim am tal situação
A curiosidade e o in teresse do tema prend e-se também à constatação do quadro
quase generalizado de desorientação juvenil, estudantil e social dos jovens frente a um
mundo em rápidas e profundas mutações em pr aticam ente todos os campos, m ormente, no
âmbito dos valores. Antigas certezas transformam -se em dúvida, in certeza e são postas em
questão, quando não negadas.
Pergunta-se, se os jovens contam co m um quadro de valores perfeitam ente
definido.Tudo está a indicar que os jovens sabem o que não querem, m as não estão
convictos do que querem. Falta confiança em va lores estabelecidos e aceitos até então. Os
jovens têm dificuldades em entender e aceita r o m undo dos valores dos adultos; estão em
busca, portanto, de novos referenciais capaz de responder a seus anseios, expectativas e
aspirações.

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Têm-se em conta que o quadro atual de m udanças da tecnologia, do mundo da
produção e da ideologia triunfante do capita lismo sob a forma neoliberal, colocam os
valores do mercado como referenciais últim os: da competição, do individualismo, do
consumismo?
Luiz Wanderley (2004) chama atenção para o agravamento da “questão social”,
como uma aporia fundam ental, uma dificuldade central, a partir da qual uma sociedade se
interroga sobre sua coes ão e tenta conjurar o risco de sua fratura social. É um desafio que
questiona a capacidade de uma sociedade de existir com o um todo, como um conjunto
ligado por relações de interdependência.
Ante este quadro social, precisamos nos que stionar se não está em jogo o futuro dos
homens e mulheres do continente latino- americano, sobretudo dos jovens ante um a
sociedade que se visualiza com desemprego estrut ural e de futuro incerto para os milhares
ou milhões de jovens que buscam a universidad e como espaço de con cretização de um
ideal de vida.
A universidade tem presente tal quadro e o que tem feito no sentido buscar maior
sintonia entre expectativas e aspirações da nova geração? Busca ela a superação dos atuais
paradigmas ou constitu i lócus de reforçamento, de reprodução e de legitim ação de uma
ordem social excluden te, de negação de valores de inclusão e de realização dos jovens hoje
estudantes, profissionais do amanhã? Numa sociedade em que há dese mprego inclusive
entre os titulados e diplom ados e pessoas e prof issionais inclusive alta mente qualificados ,
mas sem a correspondente valorização pessoal e social.
Cabe-nosindagar, de quem é a responsabili dade, da universidade ou da sociedad e,
do modelo econôm ico excludente, pela atual situação em que som ente os ricos têm acesso
às carreiras mais valorizadas e com petitivas.
A questão social, que não é nova, pois ve m de longa data, mas que hoje adquire
novos contornos com a globalização na sua fase neoliberal, com suas políticas seletivas e
excludentes, provocand o o desemprego estrut ural, com precarização do trabalho, da re-
mercantilização e de soluções na o rdem do me rcado como critério e parâmetro m aior,
provocando verdadeira desum anização nesta part e do continente, com a marginalizand o de
crescente contingente da população das benesses das conquistas da ciência e da tecnologia,
e deixando, como, no caso do Brasil, praticamen te, 90% dos jovens fora da universidade?

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O processo de precarização do trabal ho, contudo, toca de forma desigual as
diferentes categorias sociais. Mas é preciso dizer que há ta mbém um desemprego para os
quadros superiores, quer dizer, ninguém escap a à essa reestabilização das situações de
trabalho, num mercado cada vez m a is competitivo.
Pergunta-se, quem perde nesse jogo. Os que levam vantagem não são os que podem
mobilizar recursos, capitais, que têm mel hor formação ou qualificação profiss ional e
acadêmica, enquanto ou tros, os demais, geralmente oriundos de categorias m ais pobres,
desprovidos de capital social, acabam ex cluídos do processo produtivo e do capit al
cultural, sobretudo, da universidade especi almente das carreiras m ais valorizadas?
Neste cenário, que futuro de êxito na vida podemos prever para os jovens que hoje
acedem ou estão concluindo um curso superior, na atual “sociedade do mercado”,
inteiramente atravessada pela s leis do m ercado, da compe tição e da exacerbação dos
valores individuais que levam ao individualism o e ao consumismo com o sacrifício dos
valores tradicionalmente aceitos?
Que outro sentido teria o alerta de Freire (2005) ao nos falar de “vocação negada”,
na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opre ssores ou das classes
dominantes nesta parte do Continen te? Da disto rção da vocação do ser mais em favor do
ter mais ?
O que efetivamente vem a ser êxito na vida num a sociedade de mercado com o a
atual? Que papel podemos esperar da universidad e na aquisição e tran sm issão de valores e
atitudes? Quais são os atuais mecanismos de influência e da pressão social que inc idem
sobre as expectativas e aspirações e escolh as de carreira dos estudantes? Quais são os
valores e as atitudes que os estudantes colo cam com o referências de vida e frente à
Universidade?
Indaga-se igualmente, a universidade, se ela tem um projeto, uma filosofia
educativa e de vida capaz de responder aos novos desafios, indagações dos jovens e da
própria sociedade sobre o destino e o futuro de vida de seus cidadãos? São muitos os
motivos e questionamentos, porém , precisamos delim itar nosso foco, e é o que faremos a
seguir.
Nosso interesse vai no sentido de conhecer , por um lado, o projeto de vida do s
alunos, seus valores, o que pensam e esperam da vida e da universidade e como pretendem
plasmar e concretizar tal projeto e, de outr o, se a universidade tem um projeto, uma

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filosofia educativa e de vida, e se es ta leva em conta aspirações e expectativas de vida dos
estudantes. O que se propõem para lograr e concretizar seu ideal de êxito na vida; se com
esforço e dedicação, se confiam na sorte, ou em outros elementos e fatores de origem
social, a influência dos pais, em valo res particularistas da inteligên cia, das notas esco lares,
entre outras possibilidade.
Pretendemos, de um lado, conhecer e esta belecer o perfil axiológico (valores,
motivações de logro e auto-estima), m otivos de eleições de estudos dos estudantes, de
distintas origens sócio-econômica e cultural e, de outro, a filosofia educ ativa da instituição
universitária, tema de grande interesse e at ualidade e ainda pouco estudado no Brasil sob
esse enfoque, dando um caráter inédito a este trabalho. É por que acredito que é de valores
de filosofia que a humanidade, os estudantes e à própria universidade , mais necessitam.
Tal estudo torna-se necessário, na medida em que hoje se discute e questiona, se
ainda vale a pena realizar um curso unive rsitário num contexto de desemprego e de
desvalorização dos diplomas e profissões no atual contexto e dinâmica da econom ia e da
sociedade brasileira marcada por profundas tens ões e contradições, de crise ético-m oral,
desorientação juvenil e social gerando um vazio existencial e falta de perspectivas.
A recorrência à filosofia justifica-se por ela ser a ciência que nos coloca as questões
de fundo no sentido da vida; não que ela te nha as respostas aos nossos problemas, m as
porque nos ajuda a apro fundar as perguntas, a continuar perguntando e a nos hum anizar na
indagação. Enquanto a ética se ocupa não do que devemos fazer m as do que podemos e
queremos fazer de nossa vida. Cabe à ética,enquanto inv estigação que se dá no interior da
filosofia, procurar ver claro, fundo e largo os valores e problem atizá-los.
Como disse Aristóteles (1991: 341) as ações éticas não só são definidas pela virtude,
pelo bem e pela obrigação, “mas também pert encem àquela esfera da realidade na qual
cabem a deliberação e a decisão ou escolha”. A ética, segun do ele, trata do “bem agir”, da
boa escolha, com virtude..
A grande questão e indagação a ser feita é: se na atual sociedade é possível ou tra
educação que tenha como referencial, não som ente critérios da lógica mercantil, m as uma
filosofia de vida, de valores e atitudes, esta entendida como predis posição de aç ão, em
outras palavras, motivos de vida, para al ém do mercado, dos valores econom icistas e

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pragmáticos que levam à competição e ao lucro, m as que colocam o indivíduo na
armadilha do consum ismo jogando o sujeito no vazio, no sem sentido da vida.
Precisamos aqui ter em cont a o alerta de Neidson Rodr igues (1984, p. 15) de que a
filosofia é análoga a um farol, não a um indicador de caminhos. O farol tem a função de
iluminar os cam inhos, que podem ser m últiplos, para que nos decidam os por aquele que
nos leva melhor a nosso objetivo
Para ilustrar a importância e os m otivos que nos leovaram a esco lha do tem a desta
investigação, destacam os pesquisa do IBGE (Instituto Bra sileiro de Geografia e Estatística,
1998), dando conta de que somente 5% dos estuda ntes brasileiros que prestam vestibular
têm certeza do curso que pretendem fazer. E, que, depois do ingres so na universidade
muitos descobrem que a escolha não foi a m a is acertada levando à frustração pessoal,
social e profissional futura.
Nesta perspectiva, pesq uisa realizada pela Ass ociação Bras ileira de O rientadores
Educacionais, mostra que 43% do s alunos da USP (Universidade Esta dual de São Paulo,
2003) desistem do curso no primeiro ano. Isto nos dá bem a dimensão da problemática
exigindo discussão mais conseqüente capaz de jogar nova luz e novas perspectivas para
uma juventude absorvida pela pressão do pr esente, do consum ir não apenas objetos e
coisas, mas a própria vida ( carpe diem ). Nunca é dem ais enfatizar que estamos sob o
império de um novo paradigma axiológico, da performances , e do consumido. Com o ficam
os valores, os ideais de vida deontológicos?
Apesar da vasta literatura existente s obre a universidade, sua m issão, objetivos,
finalidade(s) e suas crises, contudo, o grande tema pendente, na nossa opinião, continua
sendo a falta de uma filosofia da educação, claram ente definida e posta em prática na vida
universitária como marco geral a partir do qual s e possa valora r e estabelecer as funções e
o papel que se espera da universidade com re lação ao projeto d e êxito dos estudantes.
Cremos que a elucidação deste m arco filosófico é algo prioritário. E que constitui o
contexto donde se explicam as expressões e m a nifestações do universo simbólico dos
alunos que se classificam no mapa das titulações por alg o mais do que a busca de
profissionalização.

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Em face a essa situ ação, a universidade pa ssa a ser questionada sobre seus reais
propósitos, missão e função, isto é, se ela corresponde às expectativas e anseios dos jovens,
se leva em conta os dis tintos estilos e filoso fia de vida dos estudantes, se ela educa em
valores, ou, ao contrário, se acomoda às pr essões do m ercado formando indivíduos “úteis e
rentáveis”, ao invés de cida dãos, sujeitos de sua histór ia co m co mpr o mi ss os com s eu
tempo.
A pesquisa tem, pois, um duplo viés e eixo de argumentação: de um lado aspirações
de êxito na vida e suas el eições de estudos universitári os, e de outro, a missão da
universidade, isto é, se ela tem um projet o educativo, e se atende as aspirações dos
estudantes ou não. A busca da sup eração de ste paradoxo é o que nos motiva para este
trabalho e é o que justifica a presente investigação.
1.3 Planteamento ou enunciado do problema
O problema central de n ossa investigação cent ra-se na indag ação: Quais os motivos e
fatores que intervêm na eleição de estudos acadêm icos dos alunos da URI e da UFSM, em
vista da consecução das aspirações de êxito na vida que tais estudantes têm em mente
concretizar com os estudos que realizam ?
A universidade leva em conta as aspiraçõ es de êxito na vida dos estudantes,
constituindo-se em espaço de realização ou pode entrar em contrad ição com as
expectativas dos estudantes levando à frus tração? Qual o papel e a inflluência dos
professores no processo de formação de valores e atitudes dos estudantes?
Interessa-nos, então, problematizar e responder às seguintes indagações:
O que é êxito na vida dos estudantes e o que se propõem fazer para lograr êxito n a
vida?
Que fatores influem e condicionam as escolhas de carreira acadêm ica dos estudantes da
URI e da UFSM?
Quais são os valores preferen ciais dos estudantes e o que se propõem e como valoram
a carreira acadêmica escolhida?
Que influência tem o motivo de logro na vida do estudante?
Qual a importância da au to-estima na c onsecução do êxito na vida dos estudantes?

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O que os alunos esperam da universidade e do diploma que irão obter ao final dos
estudos universitários: mera capacitação té cnica-profissional, ter sucesso, ser bem
sucedidos ocupando um lugar brilhante no mercado, ganhar dinheir o e fama, ou aspiram
algo mais, concretizar um projeto de vida pe ssoal e profissional, sendo úteis à sociedade?
Que atitudes têm os estudantes frente à univers idade?
A universidade leva em conta as aspir ações de êxito na vida dos estudantes?
O papel do professor na formação das nova s gerações, que têm novos referenciais
valorativos e que podem entrar em contradição com os valores dos professores, na medida
em que estes, tiveram sua formação inicial baseada em outros referenciais e valores ?
Quais são os valores que orientam e gui am a práxis pedagógica do professor e que
influência têm a visão de m undo e de valore s dos professores na conxecução do êxito na
vida dos estudantes? Que valores põem como referência aos estudantes?
As concepções de êxito na vida dos estudan t es acadêm icos e as elei ções de estudos de
carreira universitária que realizam, são concepçõe s e eleições arbitrárias, neutras, fruto s do
acaso, da sorte ou do azar ou, pelo contrário, são ética e socialm ente condicionadas?
O que explica a desigual composição dos estudantes no universo acadêmico?
Explicar a desigual composição e distribu ição dos alunos (ori undos de diferentes
camadas e classes sociais), nas distintas ca rreiras univers itá rias, em que os filhos de
famílias m ais ricas freq üentam cursos considera dos mais nobres, de m aior status social,
seja em universidades públicas ou privadas, e os filhos das classes menos favorecidas,
realizam carreiras acadêm icas de menor prestí gio e valoração social , coloca-se como um a
questão não apenas pessoal, mas de profunda injustiça social Que postura tem a
universidade em relação a este v erdadeiro “apa rtheid” social intra-muros? É possível outro
projeto educativo centrado em valores hum anos e antropocêntricos na atual sociedade de
mercado que condiciona o projeto, filosofia e pro pósitos acadêm icos à lógica mercantil, da
competição, do consumo e da compulsão do êx ito m aterial em prejuízo do projeto de
realização pessoal e profissional ban hado pelos valores humanos e transcendentes?
Não se trata de discutir qual quer êxito (social, profissiona l, etc) e m uito me nos temos
como propósito encontrar “rece itas” ou pílu las de f elicidade, de auto-ajuda, do tipo “como
ser feliz; vencer na vida; ser um cam peão.”, pois, disto estão replet as as prateleiras dos

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bazares e livrarias, mas que ignoram e tentam apagar toda e qualquer conotação e
condicionamento social.
Tais questionamentos tom am relevância, ante os dados do Censo publicado pelo
(IBGE – PNAD, 2000), mostrando que 10% dos mais ricos da população am ealham,
concentram e detêm 46%, praticamente a m eta de da riqueza nacional, enquanto, os 50% da
camada da população m ais pobre fica com pouco m ais de 13% da renda. E que, do ponto
de vista educacional, som ente 11% dos jovens da faixa etária dos 18 a 24 anos têm acesso
à universidade? Isto nos leva a indagar sobre as perspectivas de vida e os reais m otivos de
escolha de determinada carreira univesitária co mo espaço e meio de concretizar seu ideal
de vida, mesmo conscientes das dificuldades advindas da desvalorização e da falta de
perspectivas de muitas carreir as e profissões. Por que os filhos dos pobres vão para
carreiras menos valorizadas enquanto os filhos de classes mais ricas vão para as carreiras
social e economicam ente mais valorizadas. Ta l fato, não pode nos levar a iferir que as
escolhas de carreira são ética e socialme nte condicionadas? `A quem cabe m udar tal
realidade, de sorte que todos tenham melhores condições e oportunida des de escolha e de
vida, para que possamos sonhar com um a soci edade mais justa e feliz? Tal utopia é
possível?
Ante as indagações postas, é incon torná vel a discussão do marco regulatório e a
orientação da legislação, LDBN, Nº 9394/96, (Art . 43) inciso II) que está a priorizar a
“formação de diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais ”. Legitima-se, dessa form a, no marco legal a form ação
profissionalizante em vista da inserção no m er cado em detrimento e prejuízo da formação
de valores e atitudes para a vida da civitas (palavra latina, cidade) e da politykón (grega),
da preparação para a vida política co mo defende Aristóteles, (1993: 28)
Ainda ancorados em Aristóteles, temos em conta o alerta de que o descuido, por
parte do Legislador, da educação da juventude, causa danos aos Estados e suas
constituições” O problem a, disse, reside em concordarmos no que é edu cação e qual deve
ser sua prática.
Problematiza-se então a existência d e cont radições entre a reivindicação na definição
dos valores e objetivo s institucion ais da universidade e dos acadêm icos e a crescente

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submissão da instituição universitária à critéri os de eficácia e de produtividade de origem e
natureza empresarial. A filosofi a educativ a e social da universidade pod e assim entrar em
contradição com expectativas e valores dos estudantes, gerando tensionamento, entre os
estudantes a filosofia educativa e formativa do Projeto Político Pedagógico, claram ente de
caráter técnico-profissio nalizante.
Para ilustrar a problemática que intento di scutir, descrever e explicitar, destaco
editorial do Jornal Zero Hora, de Porto Alegre 1 dá conta da desigua ldade de oportunidades
ao acesso à universidade. Ana M. Freire 2 fala do futuro incerto que aguarda a juventude.
Por que, contudo, os alunos continuam indo para a universidade? Será a universidade um
solo fértil para pavimentar um futuro mais seguro, de inclusão efetiva, seja no campo
social, econômico, cultural? É po ssível so ciab ilidade capa z de devolver esperanç a aos
jovens que não encontram respostas num mun do dom inado pelo tecnicismo, pela fruição
do aproveitar a vida, mas falta motivos e ideais? Caso contrário, com o explicar a apatia e
falta de espe rança nas institu ições e nos valores da sociedad e atual?
É necessário registrar a p eculiaridade dum si stema educacion al dual, com escola para
ricos e escola e carreiras para pobres. Com efe ito, como explicar que os filhos da classe
média e classe m édia alta estudam em escola s particulares em nível de Ensino Médio e
depois irão ocupar as melhores carreiras na universidade p ública e gratuita, relegando às
classes populares cursos desvalorizados, situação que tem se agravado nas últim as
décadas? Com efeito, na década de 60 e 70, (75%) dos alunos matriculado s no ensino
superior freqüentavam universidades públicas (Federais, Estaduais ou Municipais),hoje,
(2004), são apenas (35%). Isto é, de cada quatro alunos, três têm que pagar para estudar.

1 “A distor ção que le va estudantes de m elhor renda a preencher a ma ioria das vaga s na universi dade pú blica,
aqueles que têm condições de freqüenta r instituições pr ivadas e fazer “ cursinhos” preparatórios c hegam ao
vestibular c om inquest ionável vantagem sobre os demai s” ( 1/07/ 01, p. 1 6)
2 Segundo Ana Maria Freire (2000),a socieda de brasileira exclui mais de 25% da população total, cerca de 40
milhões de pe ssoas. São ta mbém excluídos em gran de part e dos be ns ma teriais e cult urais um enorme
continge nte das cam adas médias baixas e baixas , ou cerca de 55% da popul ação total . As pessoas destas
camadas têm a possibilidad e, que os totalmente excluído s sequer têm, de aspirar e sonh ar com dias melhores.
[...] Raramente alguém destas cam adas consegue che gar à universi dade privada e à pública é um a verdadeira
exceção”. (p. 98-99 ) Enquanto as pess oas de classe m édia alta freqüe ntam; 1º a escola priva da do Ensino
Médio e , depois ; ou as su periores n o exteri or geralm ente privadas, ou as públicas brasileiras cu jos dipl omas
ainda oferecem aos seus detentores oportunidades de “p restígio, remuneração e poder”na expressã o de Luiz
A. Cunha in: A universi dade tem porã, 198 0, ( p. 97)

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também, ou as públicas brasile iras cujos diplom as ainda oferecem aos seus d etentores
oportunidades de “prestígio, rem uneração e poder” (p. 97).
Isto implica em refletir valores e atitudes manifestados pelos es tudantes o que poderá
contribuir no restabelecimento da filosofi a educativa da univers idade ante um mundo
carente de filosofia e de valores.Tais ideais aind a têm lugar na atual sociedade cap italista?
É o que vamos discutir e por em questão. O que exatamente pretendem plasmar com os
estudos que realizam, é o que se pretende investigar.
Temos, então, de um lado, os ditames do mercado e, de outro, os valores da
juventude e, no contraponto, a m issão da univers idade. Es ta relação e equação, certam ente
não estão isentas de problemas que se pretende elucidar.
Estudos de Félix Ortega y A. Velasco (1991), nos alertam no sentido de que não é
fácil estabelecer com exatidão os motivos pelos quais se elege determ inada carreira ou
profissão.
Por outro lado estamos convictos de que a abordagem estritamente racional e
pragmática tornou – se insuficiente. A escolha de curso e as expectativas de futuro, de
realização pessoal e profissi onal, são questões e problemas de fundo filosófico e ético. A
filosofia será nossa primeira aproxim ação ao tema – problem a, porque trata dos princípios
e dos fins da ação; enfim, se ocupa das grandes questõ es do significado e do sentido da
vida, dos valores e da felicidade. Enquanto a ética trata não do que o homem deve ou
precisa, mas do querer, dos dese jos, das escolhas, eleições e decisões hum anas, do bem
viver, ou do “sumo-bem”aristotélico.
O que nos leva a indagar se não é de filoso fia, v alores e de ética que mais estejam os
precisando, sociedade, juvent ude estudantil e a própria universidade, diante das
turbulências, incertezas, crises e contra-valor es que im pregnam o tecido social e configura
a visão de mundo das pessoas e porque já não satisfazem mais as explicações, os valores
tradicionais aos quais o mundo a dulto continua agarrado e, de outro lado, a falta de novos
referencias que possam responder a sensação de vazio e sem sentido da v ida pós-moderna,
realidade que gera mais tensão, stress, angústia e depressão. Isto não seria um sintoma de

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que algo vai mal na sociedade atual. Onde res id em exatamente es tas causas de crescente
manifestação de insatisf ação ante a vida? Sã o question amentos cada vez m ais freqüentes.
Não teria razão o colunista espanhol Antoni o Gala (El País, jan. 1996) de que o êxito
é a maior cruz do indivíduo, porque faz perder a liberdade e o gosto pela vida mesm a?
Sociedade em que o certo e o errad o são substi tuídos pelo útil e inútil, pelo vale e não
vale? Cenário em que valores antigos são pos tos em questão. O que vale a amizade (a
philia), a virtude, os valores ontológico s, a virtude, a felicidade ( eudaím onia grega) para o
homem pós-moderno e o jovem unive rsitário em particular?
As explicações técnico – científicas e a abordagem estritamente racional e
pragmática já não se m ostram suficientes ante a desorien tação social e juvenil, atravessada
por aguda “crise”de valores existenciais..
A grande questão, que a nosso ver, continua em aberto, consiste em estabelecer e
explicar as inte r-relaçõe s existe ntes entre: projeto, estilo o u filosofia de vida, enfim, o
ethos, sistema de valores dos distintos grupos (sócio-econ ômicos) de jovens/acadêm icos,
com a filosofia de vid a e de educação colocadas com o referência pela univers idade.
Explicar, a que fatores os distintos grupos at ribuem o êxito na vida e as escolhas de
carreira universitária feitas; o que se propõem para lograr o ideal de êxito que têm em
mente concretizar com os estudos universitários. E, de outro, averiguar, se a universidade
leva em conta as aspirações m a nifestadas pelo s estudantes. S e tem um projeto e se atende
às aspirações dos estudantes.
A presente investigação intenta iden tificar concepções e motivações de logro de êxito
na vida e fatores que influenciam e determ in am escolha de carreira dos acadêmicos: propor
novas reflexões tendo em vista redefinir e restabelecer a f ilosofia e prática educativa
universitária mais de acordo com o ideal de vi da que os estudantes têm em mente plasm ar
com os estudos e o respectivo diplom a que irão obter.
Não se trata, contudo, de duas teses, mas de um a única. De um lado, eleições de
estudos e aspirações ao êxito na vida, e, de outro, a m i ssão da universidade; se cumpre ou
não tam m issão.

50
Não nos interessa uma tese de cunho, de caráter ou de natureza didático -pedagógica,
isto é, de como os alunos conseguem logros escolares, se são bem ou mal sucedidos nos
estudos universitários que realizam. Nem tampouco interessam estudos de caráter
psicológico: desvios de conduta, desajustes pessoais, sociais ou esco lares, problemas de
aprendizagem; m as uma análise desde a perspectiva da filosofia social.
O ponto de vista de interesse da inv estigação será sócio-educativo, ancorada na ética
e na filosofia social estabelecendo correlações entre variáveis sócio, econôm ico e culturais
com escolha de carreira acadêm ica.
A ética, como ciência que se ocupa do ideal hum ano, e a filosofia (social), por tratar
das indagações existenciais, motivos, intere sses e as escolhas do sentido do hom em e da
vida; dos grandes temas: do êxito e da felicidade humana, anális e esta a ser feita desde um a
perspectiva do contexto e dinâmica histórica e estrutural, no qual o indivíduo está inserido
como ser social, no qu al lhe compete fazer escolh as, tomar decisões, v iver.
A originalidade da tese que defendo, é unir ambas as dim ensões da investigações em
uma única: eleições de estudos acadêm icos e as pirações ao êxito na vida, como projeto,
filosofia ou estilo de vida ideal a ser logrado com tais estudos, e a missão da universidade ;
se ela cumpre ou não sua função proclam ada em seu Projeto Peda gógico e colocado como
referente aos estudantes. Justifica-se a presente investig ação
1.7 Desenho de investigação
A reflexão e estudo teórico/ empírico que proponho é a de problematizar, de um lado,
o sistema de valores e atitudes dos estudantes , suas concepções de êxito na vida, auto-
estima, e motivação de logro, como elem ento s configuradores das escolhas de carreira
acadêmica dos estud antes, pondo em evidência, estilos e filosofia de vida; e de outro,
discutir e repensar até que ponto a universidade leva em conta as aspirações de êxito dos
estudantes; se tem uma filosofia educativa e em que consiste. O que nos remete à refletir os
valores e princípios da ética em que estão funda das tais concepções de vida e de educação.
Qual o lugar dos valores humanos, vitais e existenciais da sociedad e, do indivíduo e o que
propõem, isto é, que atitudes têm os estudantes frente à universidade?

51
Tomamos com o ponto de partida e refe rência de análise, a relação, ( inter ) relação
existente entre o social e o cultural, atra vés do esquem a elaborado por Vara Coomonte
(1996):

Relação: contexto sócio -econômico cultural

Partimos do pressuposto que distintas categor ias sociais, com dis tintas condições de
nível econômico, têm habitus, valores, auto-estima, aspirações, distintas e em decorrência
realizam distintas opções/esco lhas de Curso, em carreiras mais ou m enos valorizadas, seja
em universidade pública ou particular.

Universidades
Condições sócio-econôm icas Pública - UFSM
Particular - URI
Distintos meios econômicos de vida
Distintos estilos de vida
Distintas escalas de valores
Distintos ideais de êxito na vida

Distintas Carreiras/universidades
Alunos ricos = carreiras nobres
Alunos pobres = carreiras
desvalorizadas

Alunos 1

º
e último ano

Direito
Pedagogia
Engenhari a Civil
Adm inistração
Nosso problema de investigação em forma gráfica se apresenta da seguinte fo rma:
- Os motivos de eleição de carreira dos distintos
grupos de alunos - Qual sua concepção de êxito na vida?
- Que valoração fazem da carreira que estão cursando?
- A universidade leva em conta as aspirações do êxito?
Tem ela um projeto, u ma filosofia educativa e de vida?
Alunos:Primeiro Ano Alunos:Último ano

52
A partir deste esquema geral passamos a di scutir os com ponentes e dimensões que
inc idem , influem e condicionam as concepções de êxito na vida e as es colhas de carreira
dos estudantes, assinalando as conexões e inte r-relações destes componentes para obtermos
um quadro teórico-m etodológico que dê conta do conjunto de variáveis que intervêm no
processo de escolha de carreira acadêm ica, como: o sistem a de valores, motivação de
logro, a auto-estima, o papel e a influência do sistem a escolar e os valores professados
pelos professores, entre outros aspectos e dimensões.

CAPÍTULO II
FATORES QUE CONDICIONAM AS ESCOLHAS DE
CARREIRA

2.1 Considerações gerais
A decisão do alunado de cursar determin ada carreira foi objeto de interesse de
diferentes âmbitos de investigação como a sociologia, psicologia, a pedagogia, e muitas
outras ciências afins. Para buscar antecedentes h i stóricos que tratam de explicar os fatores
que intervêm no processo de tomada de decisã o sobre as es colhas e carreiras profissionais
devemos rem eter-nos ao século XIX, porém, como assinala Montse rrat Rodríguez Castro,
(2005), será na segunda metade do século XX onde se inicia um a frutífera e dinâmica
investigação reflexiva que pretende dar respostas ao panorama univers itário que
paulatinamente aum enta a oferta de cursos , e de vagas universitárias, diante de uma
demanda cada vez m aior.
Os fatores que intervêm no processo de eleição ou escolhas de carreiras são
numerosos. Isto em função de circunstância s históricas podem ser distintos, inclusive
terem diferentes intensidades em cada mom ento. Neste trabalho centraremos alguns
aspectos que consideramos mais significati vos e relevantes para o nosso interesse.
Inicialmente destaco qu e cada família f az parte de diferentes grupos de ordem
superior (bairro ou aldeia, clas se social, tendência religiosa e/ ou política e outros grupos),
que contribuem para a configuraç ão duma cultura f amiliar e do siste ma de valores que
guiará o processo interativo dentro e fora da fam ília. Portanto, condicionará a educação
que seus progenitores dão a seus descendent es. Isto determinará modelos e conteúdos
educativos diferentes segundo a origem familiar . Também a classe social foi na tradição
sociológica um elemento chave para a interp retação de atitu des valores e condutas, hábitos
sócio-cultur ais que caracterizam os diferentes modelos de f amílias.
Muitas destas investigações obtiveram abunda ntes interesses, inclusive inform ações
contraditória s que nos falam das relações entre as car acterística s familiares, como
formação acadêmica e p rofissional do pai e da m ãe, status so cial, econôm ico e cultural tem
a ver com a vocação dos seus filhos e filhas (Astin, 1984; Bandura, 1971; Bourdieu, 1985;
Rivas Martinez, 1995; Ros, 2001; Super, 1985; V ara Coomonte, 2003).
Sabemos que a família é o prim eiro agente social, e como tal transmite conteúdos
culturais e axiológicos que irão definir os indivíduos dentro de term inados grupos sociais,

56
classes sociais, grupos religiosos, polític os e outros. Bourdieu e Passeron, (1985)
identificaram individualm ente, que cada sujeito está condicionado pela sua experiência
pessoal e adapta esses valores e conteúdos cu lturais às necessidades do contexto sócio-
cultural e de acordo com suas característ icas pessoais (Atkinson, 1957; Holland,1973;
Rivas Martinez,1995) e tudo isso por sua vez tem incidênc ia na escolha ou conduta
vocacional.
Segundo Montserrat Rodrígue z Castro (2005) para mu itos investigadores a
orientação vocacional es tá fortemente ligada ao contexto familiar. Percebe-se também uma
importante evolução ao l ongo dos anos conform e o progresso da sociedade.
Tradicionalmente constatou-se um a forte influência entre os estudos paternos e inclusive a
profissão e a escolha reali zada pelos seus filhos e f ilhas (Conger e Peterson, 1984;
Falkowki e Fall, 19843). Com a progressiva integração da m u lher nos diferentes níveis
formativos e no trabalho, além do lar.
Existe uma longa tradição sociológica que relaciona os valores da pessoa com a
classe social a que pertence. Embora, inves tigações recentes suspeitem desta relação. Esta
nova situação pode estar condicionada pela expansão do ensino universitário, onde alunos
e alunas de setores que esta vam excluídos da universidad e passaram a integrar-se a
universidade, em busca de oportunidades nu m contexto de acirrada competição por
emprego e trabalho. (Martín Criado, 2000; Pére z-Díaz e Rodríguez, 2001). Esta expansão
implicou num considerável aum ento de carreiras universitárias, isto significa, expansão na
oferta de cursos e também de vagas, inve stimentos via priva tização. Isto ocorreu na s
décadas dos anos oitenta e noventa. Continuaram indo para a universidade e, sob retudo,
para os curs os mais valorizados, de maior pres tígio e status social, o s filhos de fa mílias
mais ricas. O m esmo aconteceu com as carreiras tipicamente m asculinas, que agora atraem
estudantes de ambos os sexos.
Apesar dos avanços experimentados tem o s que reconhecer que existem profissões
onde as mulheres são maioria. Os hom ens dão preferência às profissões de caráter mais
técnico. A explicação para esta diferença é su stentada nos valores a dquiridos no processo
de socialização que envolvendo a subida ou ascensão do gênero, que para muitos autores
são condicionantes básicos na escolha vocacional e explicam as diferenças entre gêneros
que ainda hoje seguem tendo lugar, apesar dos avanços experim entados pelas mulheres em

57
Ocupações 6 .
Esta realidade, contudo, está mudando rapidamente, eliminando às diferenças de
gênero. Cursos tipicamente fem ininos como Psicologia e Enfermagem , entre outros têm
presença do sexo masculino.
Como dissemos anteriorm ente, o desenvolvi mento e configuração da personalidade é
conseqüência do processo de socialização ond e o indivíduo vive im erso ao longo de sua
vida, porém tem especial im portância desde a infância até a adolescência. Cada pessoa
assume alguns valores, que determ inam os seus interesses (Rokeach, 1980) que condiciona
suas decisões que tem lugar em circunstância s políticas e econôm icas concretas, optando
por uma ou outra profissão (Rivas Ma rtinez, 1995, Strong, 1943; Super, 1985).
Na atualidade, o acesso para cursar uma pr ofissão no sistema universitário não est á
só determinado pelos interess es e decisões profissionais, porém confluem numerosos
fatores como núm ero de vagas que ofertam ta l curso, número de pessoas que concorrem
por uma vaga, o status e prestígio social da carreira, determ inam se um estudante pode
cursar a carreira que deseja ( Peres Díaz e Rodríguez, 2001).
O êxito acadêmico de um a pessoa na carreir a está condicionado por muitos fatores,
entre eles o intere sse e a mo tiv ação (satisfação de interesses profissionais, sociais) e os
valores que o sujeito possui na carreira que está cursando. Os interesses não são
permanentes ao longo da vida, podem variar dependendo de m uitos elementos, sobretudo
das circunstâncias pessoais, sociais e econômi cas que ocorrem . A experiência na carreira
ou na profissão poderia ser um dos condicionantes na valoração que o sujeito faz sobre ela,
por que já tem conhecim ento de como se de senvolve e, portanto, se adapta a seus
interesses pessoais.
Considerando que as características da carreira e da profissão, são peculiares a cad a
pessoa e as dinâmicas que r odeiam as escolhas, condicionam a optar por um a ou outra
titulação.

6 Garcia Fuster e Musito Ochoa, 19 99; López Sáez. 1995; Varela, 2001.

64
também um caráter relativo e provisório, com o se depreende da seguinte passagem de
Nussbaum (1994: 495):
En realidad el instrum entalismo ha acentuado también el carácter siem pre
relativo y provisorio de éxito. El éxit o – ha dicho Dewey – nunca es final
o terminal. El m undo no se detiene cuando la persona que ha obtenido
éxito ha alcanzado su finalidad, ni tampoco se detiene él mismo y la
especie de éxito que obtiene, sino que su actitud frente a él es un facto r
de lo que sucederá más tarde. Foi com a filosofia instru mentalista e
utilitarista introduzida a partir da concepção de J. Dewey, século XVIII
que o termo “êxito”passou a ser util izado com o sentido de sucesso,
aplicado fundamentalmente ao cam po econômico e em presarial.
Na ótica da filosofia utilitarista e prag mática defendida por Dewey, o êxito é visto
como algo provisório, nunca sendo alcançado de form a definitiva. A palavra é tomada
também no sentido de uma atitude, um a disposição para a ação.
A palavra êxito v em do latim ( exitus), com o sentido de saída, um resultado feliz de
um negócio, um a atuação ou uma boa aceitação que “tem um a pessoa ou coisa”
( Dicionário de la Lengua Española, p. 659). O conceito de êxito é tomado, não com
sentido passivo, mas associado à form a de atuação e de aceitação de alguém . Êxito vem
associado, a valores, motivação e co m a auto-estima de alguém.
O êxito como o fracasso, c onstituem uma noção ess encialmente subjetiva qu e
independe da realização propriamente dita de um determinado ato. No sentido literal:
[...] el éxito , como el fracaso, es una noción esen cialmente subjetiva, qu e
no depende del nivel absoluto de reali zación de un acto, sino que se sitúa
más bien con referen cia a ciertas no rmas, y particularm ente, a nivel de
aspiración del yo de cada individuo. El éxito es sentido, como tal cuando
la realización rebasa o alcanza la línea de meta, es decir, la esperanza del
sujeto. El sentimiento de satisfacción experimentado por una persona es
el único criterio realmente váli do para caracterizar su éxito. ”
( Diccionario de psicología, Los dicc ionarios del hombre del siglo XX (p.
125) .
Trata-se de um conceito subjetivo q ue inde pend e da realização de um ato. Refere-se
a certas normas (de excelência) e p articularme nte, ao nível de aspi ração pessoal de cada
um. Consiste num sentimento de satisfação experimentado por alguém e, este, é, na
verdade, o único critério realmente válido para caracterizar o êxito. E acim a de tudo, tem a
haver, com aspiração dos indivíduos e com sentimento de satisfação.

65
Quanto maior ou m ais altos forem os objeti vos fixados por alguém mais dif ícil será
alcançar êxito ou satisfação na vid a, podendo a busca obsessiva de êxito ser motivo de
sentimento de fracasso e de frustração. Pe ssoas com objetivos ou metas m uito altas,
precisam, amiúde, baixar suas aspirações e ob jetivos para se sentirem felizes, realizadas.
Na concepção de Friedrich Dorsch, (1977: 359), foram Hoppe y Le win os primeiros a
investigar as condições em que aparecem as vivências de êxito e fracasso. Segundo estes
autores, êxito e fracasso, dependem m enos do re sultado em si do que de sua relação com o
nível de aspiração. Os limites das áreas d e dificuldades em que são vividos o êxito e o
fracasso correspondem, à sua capac idade de realização efetiv a.
Segundo Arnold-Eysenck-Meili (1978, p. 473) , êxito é sinônimo de sucesso
( success ), definido como um a confirmação positiva de um a hipótese: Para e ste autor, a
experiência subjetiva, aparece como um a vari ável ativante, com o sentido de motivação;
tem influência na cognição e no comportam e nto. O êxito também pode ser representado
como um a função da capacidade real de ação, de grau de dificu ldade da tarefa imposta e do
nível de aspirações.
O termo também é utilizado com o sentido de “motivación para el ”, (em ingl ês
achievement, motivacion ): tem também o sentido de tendência, interesse ou inclinação em
vista do alcance dos objetivos propostos. Mc-Clelland (1975) usa o termo com sentido de
“ necessidad de logro ”; relacionado à orien tação do indivídu o para realizar as tarefas de
acordo com um standard , padrão, ou nível elevado de eficácia.
Êxito e fracasso, tem um a conotação essencialmente subjetiva, ou seja, independem
da realização propriamente dita de um determin ado ato, e do nível absoluto de realização.
O êxito, assim entendido, se situa mais com refe rência a certas normas, e particularmente,
ao nível de aspiração do “eu”de cada indiví duo. Contudo o sentim ento de satisfação de
alguém constitu i o único critér io realm ente válido para se m edir ou avaliar o s ignificado de
êxito.
Do ponto de vista epistemológi co, a palavra êxito tem dive rsas interpretações; tem a
ver com sucesso, m otivação de logro, com norm a s de desempenho e, sobretudo, com as
aspirações do sujeito.

66
Foulquié (1972) traduz o termo (êxito) com o significado de tr iunfar, alcançar um
resultado feliz, ou desejado. Chama atenção para as distintas percepções (de gênero) feita s
por meninos e m eninas: para os meninos, êx ito significa competição, enquanto, para as
meninas é m ais uma adaptação. P ara os prim eiros êxito é fruto de um esforço, de um a
conquista; para elas, ao contrário, é, antes de tudo a recompensa de méritos e qualidades
pessoais. Enquanto, aqueles querem impor-se, estas querem ser vistas, reconhecidas e
aceitas.
Existe um certo consenso entre diversos autores que sem motivação dificilmente o
indivíduo obtém sucesso, realiza m etas, supera de safios. Entre os fatores que o sujeito, seja
ele estudante ou não, necessita para lograr êxito, figura o interes se e a motivação pelos
objetivos propostos.
Para G. Thinès et A. Lempereur (1972, p.349) , êxito significa realização da tarefa na
qual se está comprom etido, isto é, alcançar um fim estabelecido previamente , um fator de
reforço. Depreende-se que o conceito de êxito im plica um amplo espect ro de significados e
possibilidades. Podemos falar de êxito ec onômico, hoje em dia muito em voga, cujo
requisito fundamental consiste em possuir be ns materiais, ser bem sucedido nos negócios.
O êxito pode estar associado ao bom desemp enho escolar, ser bem sucedido nos estudos,
com os amigos, nos negócios, na vida profissional, social e particular.
Êxito e fracasso tampouco são conceitos “cie ntíficos”. No âmbito escolar, são noções
utilizadas pelos agentes, alunos, pais, profissi onais da escola e eles nem sempre estão de
acordo entre si. O êxito im plica um concei to extremamente poliss êm ico com muitos
significados. Para Perren oud, (1996), com o êxito e o fracasso não se dá o mesmo que com
gostos e cores.
Este autor utiliza o term o mais em situaçõ es de aprendizagem escolar, que não é o
enfoque desta discussão. A motivação é utilizada, com o a arte de estimular o interess e dos
alunos por aquilo em que ainda não estã o interessados, criando sentimentos de
necessidades que determinam impulsos voltado s para a execução dos objetivos adequados
a suas possibilid ades.

67
Êxito se relaciona também com os objetivos que cada um se propõe alcançar na vida,
não podendo ser tomado como algo m erament e objetivo, concret o, ou seja, tem uma
dimensão fundam entalmente subjetiva.
Êxito e satisfação associam-se de modo estr eito com a distância existente entre as
expectativas e as aspirações da pessoa, com as metas e os objetivos fixados, de sorte que,
objetivos muito elevados podem ser fator de sentim entos de frustração e de fracasso.
Segundo Orizo (1991), não se pode esquecer que os indiví duos são sujeitos do social, são
atores sociais, inseridos na estrutura soci al; têm uma cosmovisão, ou seja, determ inada
visão do mundo e da vida que irá determinar a concepção e aspiração de êxito na vida do
sujeito.
Neste sentido, afirma Orizo, “a v isão do sujeito resulta afetada por sua posição na
estrutura social e pelo devir da v ida social ”. Para M. D’Avia (1998), não parece casual que
o bem-estar esteja quase sempre ligado a u m contexto social. As variaçõ es sócio-
econômicas e cultu rais, segundo ela, não respondem ao azar, nem se reproduzem no vazio,
antes, se enquadram e objetivam na estrutura social.
Bourdieu (1973), procur a comprovar que a origem social define as possibilidades d e
escolarização e o futuro de êx ito ou de fracasso do sujeito. Ar gum ento semelhante sustenta
Pozuelo (2000, p.27), para quem a classe social é um a realidade importante, “já que ela
determina em boa parte as oportunida des de vida de uma pessoa e matiza o
desenvolvimento de sua personalidade”.
A questão do êxito na vida têm desafiado pensadores, filósofos, dram aturgos, desde
os tempos m ais remotos, no intuito de ente nder decifrar o enigma hum ano, sua busca de
satisfação na vida, nas suas múltiplas dim ensões: pessoal, soc ial e profissional. A
referência ao s clássicos constitui- se sempre num f ator de segurança e de apoio para um
melhor entendim ento das questões que inquie tam o ser humano, com o a questão do êxito é
vista com tanta ênfase n a sociedade pós-mode rna colocando acento e privilegiando o “ter
mais”, “poder m ais”, e agora o “aparecer”e imitar ídolos, os “ hit parade” , o último
sucesso, a última m oda e novidade a ser consumida?

68
Não se pode ignorar neste cenário, o pape l que jogam os meios de comunicação de
massa, na difusão dos novos valores e estilos de vida dos sujeitos, homogeneizando gostos,
estilos de vida, idéias e valores, preferências , decisões e escolhas. A influência da m ídia
retomarem os em outra parte desta pesquisa.
Segundo a clássica interpretação da f ilósofa húngara Marta Nussbaum (1995), In: “A
fragilidade do bem” o problema da realização do “bem vi ver”e da busca da realização da
pessoa, enfim, da felicidade ( eudaimonia ), já estava na pauta de discussões de poetas e
dramaturgos gregos como: Ésquilo, Pindaro e S ó focles, e, sobretudo em Sócrates, Platão e
Aristóteles.
De acordo com esta autora, Aristóteles (1992: 19) foi entre os prim eiros pensadores
que se preocupou com a problemática da real ização do indivíduo, com a felicidade do ser
humano. Afirm ava ele, que para ser feliz o hom em não necessitava de grandes coisas, de
muitos bens. Contudo alertava que:
confiar ao acaso o que há de melhor e de m ais nobre na vida seria um
arranjo muito im perfeito. O homem fe liz parece necessita r também dess a
espécie de prosperidade; e por essa razão alguns identificam a felicidade
com a boa fortuna, em bora outros a identificam com a virtude. [...] É
mister não só de um a virtude completa, mas também de um a vida
completa.
Na interpretação de Nussbaum (1995:30), a discussão da re alização , aspiração
suprema do hom em, não é nova,
parece que fue sobre todo dicha necesidad la que impulsó a los
fundadores de la filosofía humana y ét ica hacia la búsqueda de un arte
nuevo superador de las opiniones y pr ácticas ordinarias; la tradición
filosófica griega nunca olvidó el pr oblema de la realización del buen
vivir, ni siquiera en sus investig aciones m etafísicas y científicas.
O grande esforço dos clássicos (gregos) c onsistiu em superar o senso comum, livrar-
se das forças e da dominação da natureza, as s im como das opiniões e da prática ordinária
de explicação dos problemas que atorm entavam a hum anidade da época Para Aristóteles
tal entendimento e explicação “não ofer eceria grandes dificuldades se pudéssem os
determinar prim eiro a função, o sentido do homem ” (Nussbaum, p. 17).

69
O filósofo grego associa, o “bem viver”com o “bem agir”com “ser feliz”, concepção
que contraria o moderno conceito de felicidad e associado ao consum o, à c ompetição, busca
obsessiva e compulsiva do ter e triunfar.
Para Aristóteles, (1992: 17),
alguns identificam a felicidade com a virtude, outros com a sabedoria
prática, outros com uma espécie de sabedoria filosófica, outros com
estas, ou um a destas, acompanhadas ou não de prazer; e outros ainda
também incluem a prosperidade exte rior. Outra crença que se harm oniza
com a nossa concepção é a de que o hom em feliz vive bem e age bem;
pois definimos praticamente a felicid ade como um a espécie de boa vida e
boa ação.
Não se pense, todavia, afirma o estagirita , “[...] que o homem para ser feliz necessite
de muitas ou de grandes cois as, só porque não pode ser s upremamente feliz sem bens
exteriores. A auto-suficiência e a ação não im plicam excesso; podem os praticar atos nobres
sem sermos donos da terra e do m ar” (p 191) . Os bens materiais constitu em condições
prévias da felicidade sendo “cooperantes e úteis como instrum e ntos” (p.19).
A grande questão que desafiava os gregos consistia em distinguir entre o que era
atributo dos homens, do mundo – e o que devia ser atribuído às forças da natureza, aos
elementos externos e incontroláve is ao ser hum ano. Na visão clas sista de Aristóteles, (pois,
aceitava a escravidão), para alguém desenvolver- se bem, devia proceder de boa origem, de
boa cepa.
O grande esforço dos gregos consisti a em livrar o ser hum ano da excessiva
fragilidade e dependência das f orças da natureza, da dependência da f ortuna, não de modo
estrito, mas, m ais próxima ao sentido de o homem para ser feliz , técnica, distinta de téchne,
arte ou ciência humana.
Protágoras e Sócrates coinc idem em afirmar a necessidade de um a téchne orientadora
das eleições práticas. Som ente uma téchne prática do tipo conceb ido por Sócrates podia
“salvar as vidas”dos seres humanos livrando-os dos elem entos e das forças da natureza.
Para desenvolver-se plenamente o hom em precisa nascer com aptidões adequadas,
viver em circunstâncias naturais e sociai s favoráveis, relacionar-se com outros seres
humanos e não sofrer de desa stres inesper ados e incontroláveis. Isto revela uma visão

70
ainda muito ligada aos elem entos da natureza. Aristóteles, estava particularm ente
preocupado em submeter ao dom ínio humano as coisas m ais importantes da vida. Daí o
questionamento do filósofo:
En que medida podem os distinguir entr e lo que cabe atribuir al mundo y
lo que corresponde al ser humano en la valoración de una vida? [...]
Podríamos m ejorar esta situación so m etiendo a nuestro dom inio las cosas
más importantes, como los éxitos personales, la política y el am or?
(Aristóteles, 1972: 29).
O homem feliz com o homem que é, “també m necessita de prosperidade exterior,
porquanto a nossa natureza não basta a si m esma para os fins da contem plação: nosso
corpo também precisa g ozar de saúde, ser alim entado e cuidado” ( idem , p. 191). A questão
do “bem viver”continua a desafiar a humanidade até os dias de hoje. Talvez, esteja aí a
explicação do “por quê”a humanidade nunca dei xou de perseguir a resposta à questão:
como ficar imune, isto é, com o se livrar da fortuna que cont inua de certo modo a dominar a
vida do cidadão.
Antígona, (dramaturgo grego), nos fala de um a existência vivida sobre o “fio
cortante de uma navalha”, expressão que en contramos em Nussbaum (1995), referindo-se à
fragilidade do bem, e ao risco do indivíduo colo car a vida, sob a dependência da fo rtuna,
da sorte.
Na opinião de Nussbaum, tal vez, o poeta Píndaro tenha esquecido que o homem tem
algo que o distingue dos seres inferiores que é o poder da razão, que consiste na
capacidade e poder de “deliberar sobre seu destino, elaborar um plano, hierarquizar
valores, fazer escolhas, decidir seu caminho e seu futuro, sendo dono de seu destino”
(p.30). Para o poeta,
Todo esto debe servir para algo. Aunque no puede negarse que, en gran
parte, somos seres necesitados, confus os, incontrolados, enraizados en la
tierra e indef ensos bajo la lluvia, hay en nosotros algo puro y puramente
activo, que podemos llam ar “divino, inmo rtal, intelig ible, unitario,
indisoluble e invariable” (Píndaro, apud Nussbaum, 1995, p. 30).
O termo “fortuna” para os gregos nã o é utilizado com o sentido de que os
acontecimentos não tenh am um a causa determinada ou que se jam elem entos do azar, frutos
do acaso, mas como algo que sim plesmente sucede ou acon tece ao ser humano. Colocar, a
salvo a vida humana da fort una, significa colocá-la sob o domínio do sujeito, do “agente”.

71
Lo que acontece a una persona po r fortuna es lo que no le ocurre por s u
propia intervención activa, lo que simplemente le sucede, en oposición a
lo que hace. En general, eliminar la fortuna de la vida hum ana
equivaldría a poner esa vida, o al menos sus aspectos más im portantes,
bajo el dominio del agente (o de los elem entos que componen su ser que
él identifica consigo mismo), neutraliza e de cierta form a suprime a
dependencia do exterior que aparece refletida a exemplo do que ocurre
con a planta (NUSSBAUM 1995, p.31).
No pensamento grego o que poderia governar e guiar nossa vida humana, salvando-
nos de viver à mercê d a fortuna, da sorte, era o elem ento racional, a razão hum ana. Os
gregos alentavam a crença de que a ativ idad e racional po dia salv ar a vida hum ana dos
elementos e da influência das forças da na tureza. Acreditavam que a e xplicação para o
enigma hum ano estava no poder da razão. A concepção aristotéli ca é profundamente
influenciada pelo racionalismo como se de p reende das indagações que tran screvemos, a
seguir:
Para todos los pensadores que estudi aremos aquí, era m anifiesto que la
vida buena de los mortales debe , en cierto grado y sentido, ser
autosuficiente e inmune a los ataques de la fortuna. ? Hasta dónde una
vida humana puede y debe hacerse auto-suficiente, qué papel desem peña
la razón en la búsqueda de dich a autosuficiencia y que tipo de
autosuficiencia es el adecuado para un a vida humana racion al?
(NUSSBAUM, 1995 p. 31).
Não podemos também deixar de registrar o alerta de Nussbaum (1995:28) sobre a
fragilidade do ser humano e do “bem” que pe rseguimo s, considerado uma frágil p lanta que
precisa ser cultivada co m muito cuidado.
Pero la excelencia humana crece como una vida, nutrida del fresco rocío
y alzada al húmedo cielo entre los hom bres sabios y justos. [...] La
excelencia de la persona buena es como la planta joven: crece en e l
mundo débil y quebradiza, en necesidad constante de alimento exterior:
El poema prosigue con los siguiente s versos: Necesitamos de cosas m uy
diversas de aquellos a quienes amamos: sobre todo e el infortunio.
También aquí nuestra exposición a la fortuna y nuestro sentido de valor
nos hacen depender de algo que exis te fuera de nosotros. (N USSBAUM,
1995, p. 28).
A questão que os pensadores (filósofos, poetas, dramaturgos) gregos precisavam
deslindar era a de distinguir entre o que cab e atribuir ao mundo externo, à sociedade, às
circunstâncias, aos condicionamentos exter nos, do contexto, e o que correspondia ao ser
humano na valorização da vida?

72
Para os gregos era manifesto que a boa vi da dos mortais, em certo grau, devia ser
auto-suficiente e imune aos at aques da fortuna e o papel que desempenha a razão e o tipo
de auto-suficiência adequada pa ra uma vida hum ana racional?
Estas questões suscitam a questão gera l: quem pensamos que somos, como
precisamos viver para colocar-nos a salvo da fortuna, das forças do destino para viver um a
vida boa ou digna. Em resumo, o hom em deveria relativizar a importância e influência da
fortuna na vida da pessoa para lograr a felici dade. Confiar a sort e ao elemento fort una era
vista como um a péssima esco lha. Seria o mesm o que entregar ao de stino o maior bem do
homem e abdicar da liberdade de escolha.
Para ilustrar a discussão do termo lem bramos o que disse recentementeVicen te
Verdu (1991), colunista espanhol contemporâneo In: O ê xito e o fra casso, que a atual
pulsão pelo êxito cons titui um a das maiores cruzes do hom em moderno, leva ndo o
indivíduo, muitas vezes, a perda da própria lib erdade. Todo êxito disse, im plica uma nova
cobrança e um novo desafio ao indivíduo. À obsessão do êxito corresponde o medo do
fracasso. Êxito e fracasso constituem as duas dim ensões limites da existência.
2.6 O êxito no contexto (da mo dernidade) latino-americana
A discussão do êxito perm anece atual no contexto da sociedade m oderna em que os
valores, sobretudo, humanos, são postos em questão, perdendo a centralidade para o
mercado passando este a constituir a referência e valoração m áxi ma, submetendo tudo e a
todos à sua lógica perversa do lucro e do cons umo; sociedade em que os indivíduos são
julgados, avaliados e valorizados cres centemente por critérios mercantis.
Que implicações ético- morais e de vida são decorrentes deste nov o paradigma
mercantil? Que perspectivas de vida, de re alização têm os indi víduos, sobretudo, as novas
gerações, a juventude estuda ntil acadêmica que busca à univers idade co mo lugar especial
de concretizar seus ideais?
Estas serão algumas indagações recorrentes nes ta pesquisa, pela s imples razão de qu e
ainda não existem estudos que dêem conta desta realidade que afeta profundamente o
projeto de vida dos sujeitos numa sociedade cada vez mais carente de valo res e referenciais
válidos capazes de suprir o vazio existencia l e a desorientação da juventude em busca de

73
algo mais sólido cap az de responder a suas expect ativas de vida e de realização pessoal e
profissional.
Um dos mais ilustres teólogos Latino- am ericanos Enrique Dussel (1995:105)
identifica três “mal-estares” ( mala ises ) da modernidad e, a sabe r: o individualism o, a
primazia da razão in strumental (do capitalis mo tecnológico) e o despotismo do sistem a,
causando uma “perda do sentido da vida” ( los of meaning ), um “eclipse dos objetivos”
( eclipse of ends), e uma “ausência de liberdad e”n a sociedade burocratizada.
Precisamos estar atentos, porém , para as peculiaridades e si ngularidades do que
significa um projeto de vida num contexto de realidade histórica por que passa a sociedade
e a própria universidade brasileira, esta em um a verdadeira encruzilhada, mergulhada em
profunda crise de identidade. 7 Realidade de um sociedade dividida e atom izada como a
sociedade brasileira, e sobretudo, para o cont exto concreto e empírico da universidade
brasileira que, no dizer de Darcy Ribeir o (1997) não tem feito outra coisa do que
reproduzir valores e estilos de vida de outro s centros, im pondo uma cultura alienígena e
alienante. Ribeiro refere-se à insuficiência dos atuais paradigmas interpretativos de nosso
projeto de povo e de universidade.
Segundo Ribeiro, somos um povo “em fazime nto”, em construção.O projeto de
universidade contudo não pode ser discutido e explicado fora do projeto de sociedade
modernizadora aqui transplan tado. Isto tam bém será objeto de análise mais adiante,
capítulo IV onde discuto o papel da universidade, se esta leva em conta as aspirações de
êxito na vida dos estudantes e as atitudes e valoração dos estudantes dos estudos que
realizam.
Na acepção de Maria S. Soares (1993) In: Cadernos de Sociologia, os projeto s
modernizadores aqui transplantado s e impostos, têm de forma reiterada, desconhecido a
identidade de cada povo, suas tradições, seus valores e suas crenças. Os mem bros dessas

7 Sousa Sant os, Boa ventura (1995) Pel a mão de A lice, apontando uma trípli ce crise da univers idade:
hegemonia, legiti midade e institucional. Em outra part e explica mos o sentido dado pe lo autor a estas crises,
bem como, a transform ação operada na universida de brasil eira, se gundo a filósofa Maril ena Chauí (2001:46):
a universidade tem hoje um papel que alg uns não que re m desem penhar, m as que é determ inante para a
existência da própria universidade : “criar incom p etentes sociais e po líticos [...] de modo a bloquear toda
tentativa concreta de decisão, cont role e participação” .

80
Foi Bourdieu (1975) quem submeteu a esco la ao crivo da análise sociológica,
trazendo à luz os mecanism os mais brutais pelas quais a escola está di reta ou indiretamente
implicada com a reprodução das desiguald ades sociais e com a reprodução dos herdeiros,
isto é, dos culturalmente privilegiados , excluindo as cam adas pobres, fenômeno
denominado de “os excluídos do interior” (cf. Bourdieu & Passe ron, 1975; Bourdieu,
1998). Em A Miséria do mundo (1997).
O acento analítico de Bourdieu recai, a partir das novas configurações assumidas
pelo sistema de ensino, nas formas mais su tis e menos perceptíveis de exclusão esco lar, em
que se constitui a elim inação branda. A eliminação ou exclusão branda referida por
Bourdieu, talvez constitua hoje um dos mais graves e sutis problem as, na media em que
retém em seu interior as camadas m ais baixas da pirâmide social, em cursos com limitadas
perspectivas , vítimas das relações d e forças e de dom inação e das estratégias de distinção
dos grupos sociais. Nesta perspectiva, parece cl aro a con tribuição de escola na legitimação
do atual status quo , ainda que à revelia dos profissi onais do campo educacional, para a
reprodução das estruturas sociais.
Sem recursos, sem condições materiais, os excluídos ficam eliminados não
“do”sistema, porquanto, todos têm acesso ao m esmo, ainda que formal, porém , acabam
(auto)eliminados “no”interior da própria inst ituição, seja por falta de condições objetivas
de competir, seja por não ter caução pr oporcionada pelos cap itais que conferem
legitimidade e am param as aspirações sociais.
Em outras palavras, os excluídos dos prin cípios fundamentais de “diferenciação
social”nas sociedades contemporâneas, pois, sem capital econôm i co e cultural, os agentes
estão condenados a suportar todas as coações de corren tes dos processos de seleção social e
escolar.
No foco desta investigação pretendo avançar nesta discussão, observando mais
concretamente os m otivos de êxito dos distintos grupos que compõem o universo
acadêmico, e os m otivos de escolhas das distinta s carreiras como m eio de lograr êxito em
que a motivação de log ro tem um papel chave.

81
Na continuação discutimos o sentido com que utilizamos o te rmo “motivação de
logro”elemento chave e dim ensão bá sica em qualquer projeto de vida.
2.8 O papel do “habitus” na escolha de carreira profissional
Como observa Vidal B ouzó ( 2000) em sua tese doutoral, o habitus o conjunto de
disposições que pre-determinam os modos de percepção e de ação dum agente particular
ou de um grupo social (p.47).
O habitus, condiciona e determina, as práticas so ciais dos agentes. Daí a necessidade
de situar melhor o significado que dam os ao termo habitus e sua relação com o valor do
diploma. Habitus como temos explicado , são esquemas mentais, prin cípios classificatórios,
de visão e divisão, capazes d e explicar elei ções e a própria form a de agir, a ação e o
comportamento humano dos distintos gr upos que com põem o tecido social.
As práticas econômicas dos agentes soci ais dependem das possibilidades objetivas
com que se assegura o capital, em um dado m o mento, a uma classe específica de agentes.
Tal disposição é determinada pelas chamadas disposições duráveis, ou habitus (de classe),
princípio gerador de estratégias objetivas. O habitus define as possibilidades de futuro dos
indivíduos.
Esta explicação é relevante na medida em que c olocamos como um a das hipóteses de
tese, que distintos gr upos, têm distintos habitus de classe e em decorrência, d istintos
sistemas de valores (eth os), aspirações e distin tas eleições de carreira.
Destacamos ainda a exp licação de habitus feita por Silva (1996, p. 20)
habit us é a estrutura internalizada, sã o os valores, as formas de percepção
dominantes, incorporados pelo indiví duo e, através dos quais ele percebe
que é o mundo social que regula sua prática social. É através deste
conceito que Bourdieu tenta superar o dualismo entre estrutura e prática
social, entre o mundo social, existente lá fora, e aquilo que o indivíduo
faz ou diz. A prática social é um a fun ção da estrutura, m as mediada pelo
habit us . O habitus é então, um a matriz de dis posições, de princípios, que
predispõem o indivíduo a agir de determ inadas formas.
H abitus, é a matriz das disposições, dos princí pios que predispõem o indivíduo a agir
de determinada forma; significa predisposição para ação, condiciona o comportam ento e o
agir humano, as escolhas e as decisões. O conceito de ha bitus pode explicar as práticas

82
sociais sem necessidad e de cair nos extremos antagônicos do objetivism o e do
subjetivismo.
Bourdieu (1966) critica a igualdade formal que pauta a prática pedagógica por servir
como máscara e justificação para a indiferen ça no que diz respeito às desigualdades reais
diante do ensino e da cultura transmit ida, ou, melhor dizendo, exigida.
Ao considerar as aptidões condicionadas como resultantes de desigualdades de
“dons” ou de mérito, a prática pedagógica “tra nsform a as desigualdades de fato e m
desigualdades de direito, as di ferenças econômicas e sociais em “distinção de qualidade”, e
legitima a transm issão da herança cultural, at rav és das certificações ou dos diplom as “ (p.
59).
A desvalorização das titulações ou dos diplom as deve-se também à progressiva
“extensão do monopólio dos possuidores das m e smas sobre as posições até então abertas
ao não titulados, argumenta Bozó, (2000, p. 126).
Em todas as colocações feitas por Bourdieu , sub-jaz a idéia d a existência de um
capital cultural diferen te em relação à es trutur a das relações de classe. A existência de
capital cultural diferente dos indivíduos deve-se à estrutura das relações de classe a que
pertencem .
A escola conferindo uma sanção que se pr etende neutra, e que é reconhecida como
tal, as aptidões condicionadas que trata como desigualdades de “dons”ou de m érito, “ela
transforma as desigualdades de fato em desi gualdades de direito, as diferenças econôm ica s
e sociais em “distinção d e qualidade”, e legitima a transm issão da herança cultural, através
das certificações ou dos diplomas.
Em síntese, valor e a eficácia do dip loma, de acordo com Bourdieu (1988) depende
principalmente do capital cultu ral herdado e do interesse em investir no sistem a escolar, e
de que esta é tanto maior, para um indiví duo ou para um grupo determ inado, quanto mais
depende da posição social para se ma nter ou consolidar no status alcançado.
O investimento em capital cultural, e por extens ão, investimento na carre ira, e no
diploma universitário, é tanto m ais importa nte para o indivíduo ou para o grupo, quanto

83
mais ele depender deste investim ento para se manter ou m elhorar de posição social. O
alcance do diploma está vi nculado a esta aspiração.
As diferenças de posição uni versitária são a manifestação escolar de diferenças de
origem social, isto inclusive no nível das as pirações, posto que a orientação para um a
disciplina expressa as ambições que são acessí veis aos indivíduos de certa origem social
para um nível determ inado de êxito escolar.
A cultura que se trans mite e que garant e a titulação acadêm ica constitui um dos
componentes fundamentais do que faz o hom em comprom etido com a definição
dominante, contribuindo o sist ema educativo para a reprodução da estrutura das relações
de poder e as relações simbólicas en tre as classes. (BOURDIEU, p, 1978, p.257).
Os estudantes oriundos dos meios m ais favorecidos não devem ao seu m eio
somente os hábitos que eles herdaram, mas também os saberes e um “ savoir-faire”, gostos,
estilos de vida, ethos ou sistema de valores. Vale dizer, condições implícitas do êxito em
certas carreiras que é muito desigualmente repartid a entre os estudantes originário s das
diferentes classes sociais e, a fortiori, entre curso s técnicos e cursos considerados de maior
status, e prestígio, e por isso, mais seleti vos, como Medicina, Engenharia, Direito,
Psicologia, Odonto, etc.
Cada família transm ite a seus filhos, mais por vias indireta s que diretas, um certo
capital cultural e um certo ethos, sistem a de valores implícitos e profundam ente
interiorizado s.
2.9 Explicando o sentido de “êxito na vida”
Para fundamentar e explicar m elhor nossa concepção de êxito na vida, nos valemos
como aporte teórico de alguns autores clássicos e modernos. O contem porâneo Vicente
Verdu (2001), nos oferece uma reflexão e agu da crítica sobre um tema apaixonante “ter
êxito na vi da”cada dia mais presente n a sociedade individualista e necessitada de
identidade. Na acepção dele o sentido da vida transcorre entre o êxito e o fracasso. O êxito
é tido como a m edida do valor, referência para onde convergem as dem ais referências.

84
Porém, invocar a sorte ou o de stino para legitimar o êxito se ria um verdadeiro desatino. Na
seguinte nota o autor explicita seu sentimento com relação ao êxito 9
Para Odina (1998), em tem pos não muito longínquos, o êxito se fundava sobre
valores de integridade, audácia e defesa dos ideais, enquanto hoje,
se concebe el aplauso a las cualidad es opuestas, las tendencias
indefinidas y acomodatícias, las fo rmas suaves e templadas, un a
transformación que parece señalar un gr an progreso, pero qu e en realidad
significa un gran mal” (p. 9).
Para Verdu (1991), as próprias relações interpessoais estão contaminadas pela
nova cultura e se encontram atrela das às leis e norm as mercantis.
Nunca como ahora, el ciudadano se ha sentido tan rigurosam ente citado
ante el juicio mercantil que em iten su s carencias y sus logros. [...] a la
que no es ajena la insistente imagen de los m edios de comunicación de
masas capaces de proponer, día a día, com o paradigmas de felicidad, a
los campeones sociales” (p.14).
A palavra êxito, tem sido utilizada, ao longo dos tempos, de m uitas formas e com
muitos significados. Nós utilizamos o conceito co m o sentido de estilo e filosofia de vida
que se espera alcançar. Implica em expectat ivas, metas e valorações preferenciais dos
sujeitos; vincula-se aos valores dos sujeitos , e desse m odo, tem um a conotação ética; ou
seja, implica em juízos de valor.
O êxito está associado aos valores que constituem guias que orientam e determinam
o comportam ento o agir humano, influindo, nas escolhas, aspirações e expectativas dos
indivíduos. O êxito tem a ve r assim com ideais, expecta tivas, objetivos, e metas dos
sujeitos.
Neste sentido, o êxito se associa naturalm en te à aspiração de felicidade, na medida
em que nossos logros estão diretamente rela cionados com nossas expectativas sobre nós

9 Verdu (1991):La idea de que el éxito e s una cuestión del destino ( el fctum griego ) contra aq uella
otra, calvinista, de que la vida se diseña a gusto y a cargo de cada cual, es bien recibida por los
perdedores y tampoco perjudica demasiado a los triu nfa dores. La fatalidad, en cuanto tal, no parece
juzgar la calidad de nadie; es algo proveniente del simple arbitrio y, en consecuencia, libera a todos
de rendir cuentas. Para los triunfadores presenta el inconveniente de restar méritos a sus logros,
pero justo es reconocer que ninguno de los que triunf an olvida incluir “la fortuna” entre los motores
de su ascenso. El perdedor, en efecto, vive constantemente en la necesidad de hacer-se perdonar su
éxito. [...] Pero, invocar la suerte o el destino pa ra legitimar el éxito es una coartada que condona a
todos”.

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mesmos. Gala (1999) porém considera o indivíduo de êxito um prisioneiro de si mesmo.
Daí a emblem ática afirmação deste auto r de qu e a p ior desgraça de alguém é ter sido um
sujeito de êxito, ter sido feliz. Para ele, o êxito com o a felicidade, não são uma estação,
algo que se alcança definitivam ente. Não há caminho pronto, definitivo . A felicidade é o
caminhar. E o cam inho se faz caminhando, diz um poeta desconhecido.
Com efeito, talvez nunca com o nos dias de hoje o cidadão seja tão cobrado e julgado
em termos m ercantis. O que explica o sentimen to de frustração ou de culpa que acom ete o
homem m oderno, ao não ser bem su cedido em termos materiais.
O homem deste século perdeu sua identid ade e cidadania sendo reduzido a condiçlão
de cliente, consumidor de idéias e de coisas , com perda do sentido crí ti co (c ritic ida de) e da
capacidade de pensamento e de reflexão indi vidual. Na expressão de Giddens (1998), um
mero reflexo das influências e circunstâncias do m omento e, ao perder a reflexividade,
perdeu a capacidade de consciência reflexiva e valorativa.
A obsessão pela fama, o desejo de notorie dade já não tem gravado no coração o
eterno desejo de transcendência, não leva em conta questões metafísicas, dim ensão e
preocupação sempre presente no pensam ento, na filosofia grega. A fama, em sua versão
moderna converteu-se no delírio, sobretudo, da classe m édia, devido à permanente am eaça
de perda de status pelo desejo de ascensão à classe superior.
Na sociedade mercantilista, os indiví duos são pressionados e cooptados pelas
palavras de ordem em voga, e expresso léxi co da: eficiência, ef icácia, resultados,
competição e da busca incessante d o lucro. Vencer neste context o, ser famoso, alcançar
êxito vêm se transform ando em cobrança que ge ra cada vez mais frustração às pessoas que
não logram tal êxito, acabam frustradas em suas aspirações e expectativas de vida.
O que nos leva a perguntar: quais são as expectativas de um acadêmico que após
longos anos de estudos, não cons egue lograr sequer um posto de trabalho e desvalorizados
como sujeito e profissional? Para Mário Cort ella, professor de f ilosofia (USP), (2001), a
supervalorização deste mundo gerou nas pessoas um vazio existencial que só a filosofia
pode ajudar a preencher, porque as explicações téni co-científicas não são mais suficientes.
Posição semelhante defende Oliveira,(1993, p. 11):

86
a situação crítica da humanidade instau ra, em nossos dias, a instân cia de
surgimento das interrog ações éticas em nossa epocalid ade. No entanto, e
eis o paradoxo de nossa situação, a gora que, como nunca na história da
humanidade, se revelou com tanta força a necessidade de uma macro-
ética, jamais pareceu tão difícil le gitim ar a ciência do ético, em virtude
da própria concepção de saber vigent e, em nossos contextos societários
atuais. [...] porque o ético exclui -se da racionalidade técnica.
Em J. Haberm as, a vida do homem vai-se reger m uito mais por m ecanismos
funcionais. A modernização rev ela-se com o processo de reificação das relações
comunicativas, em que a lógica sistêmica i nvade a vida privada e pública do homem,
relegando para a m arginalidad e sua dimensão ética”.
Para o pensador brasileiro Carlos E duardo Mena, a busca da resposta do que
significa, “boa vida”, felicidade, aspiração suprem a (em Aristóteles), não pode estar
desvinculada da ética: “sem a referência à valores, o hom em não pode alcançar um
comportamento plenamente hum ano”. O desafio, consiste em descobrir a missão do
homem e transform á-la em ações “dignas”, gui adas por ideais, por valores convicções e
crenças.
2.10 Êxito e valores na atual sociedade de mercado
Para Santos (1994), as mudanças em curs o são mais do que m eras transformações
tecnológicas sign ificam um a autêntica mudan ça cultural da própria civilização, que afetam
o interior do sujeito, sua visão de mundo, aspirações e valorações.
Já para Para Bourdieu (1998), o conc eito e a percepção de êxito estão
necessariamente associados à classe social. Êx ito não é um conceito neutro ou vazio. Ao
contrário, está cheio de conteúdo ditado pelo mercado.
Como m ostra Frigotto (2001), na soceidade de mercado “desvia-se a
responsabilidade social para o plano indi vidual [...] os indi víduos devem adquirir
competências ou habilid ades no campo cognitivo, técnico, de gestão e atitudes para s e
tornarem competitivo s e em pregáveis” (p. 80).
Opinião esta também corroborada por Ferraro (2000:34). Segundo ele, “na visão
neoliberal há uma especial subordinação do social ao econôm ico”. Operando dessa
maneira, o sistem a cria não somente m arginalização, mas propriam ente exclusão social.

87
Não se pode olvidar também a ampliação do poder da mídia na vida do sujeito, na
medida em que ela cria e afirm a padrões étic os e estéticos, atuando sobre a subjetividade
das pessoas agenciando seus comportament os. A m ídia, com efeito, é o veículo por
excelência de divulgação dessa nova subjetivid ade via um estilo de propaganda que cria
desejos, modela o imaginário das pessoas, de sperta anseios. Todos são tratados como
consumidores, num a lógica de escolhas, ne sta denominada sociedad e e econom ia de
mercado.
Vázquez (2002) nos dirá que numa sociedad e capitalista irão predominar os desejos
de posse e de consumo. É a sociedade que de termina, ao m enos em grande parte, os
referenciais axiológicos e as persp ectivas de sucesso ou de fracasso do sujeito. Neste
cenário os indivíduos perdem seus antigos referenciais, a tradição, raízes, va lores,
identidade, sendo impelidos a assum i rem novos estilos e m odos de vida.
Esta realidade mereceu um amplo estudo de Harvey (1997 ), em que sustenta que
estamos assistindo a p ropagação de um subjetiv ismo e de um individualism o exacerbado
na qual a cultura “pós-moderna” ostenta um a cl ara anim osidade contra qualquer proposta
socialista co ntrária aos v alores e interesses do ca pital.
Os traços característicos deste período r ecente acabam por afetar fortemente o mundo
do trabalho e as pers pectivas de vida dos indivíduos em nível e escala mundial, com
reflexo na vida privada do sujeito, bem como, de sua vi são e percepção dos valores
existenciais subsumidos pelo impulso da performance, de ser um winner, um ganhador
enfim, um sujeito do êxito.
O neoliberalism o, teoria hoje muito em votga, re afirma um certo eth os ,
comportamento dos indivíduos convencendo-os de que são capazes de enfrentar a vida de
form a individual e competitiva. I ncute-se um forte espírito de individua lismo e de
competição, enfraquecen do os laços de solidariedade e de sensibilidade hum ana.
Na ótica da teoria n eolibeal os sujeito s devem entender q ue sua empregabilidad e
depende de sua capacidade de adaptar-se às ex igentes e m utantes condições do mercado de
trabalho. O mercado torna-se, o fetiche todo poderoso capaz de regular a vida social e
determinar o que cabe a cada um desejar.

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A ideologia neoliberal e neoconservadora ap aga as condições concretas em que os
indivíduos vivem e na qual são cham ados a competir, porém em situação profundamente
desigual. O sistema culpabiliza, d essa form a, o indivíduo pelo êxito ou fracasso, apagando
as diferenças de origem e de condições de competir num m ercado escolar altamente
competitivo e seletivo como é a própria univ ers id ade, selecionando os m ais qualificados ou
aptos.
No capitalismo na sua fase atual, (pós-f ordista), o Estado dei xou de ser providente
para o indivíduo, sendo providente das empres as, deixando de ser um Estado protetor e
garantidor do bem-estar social, rele gando os indivíduo a sua própria sorte.
Como analisa Alm onacid (in: Assma nn 2000 p. 263), desde uma perspectivas
educacional, há um a culpabilização dos indiví udos fazendo crer que a seleção tem sido
realizada baseando-se nos méritos de cada um e que os benefícios da educação são
individuais, ignorando os c ondicionamentos materiais, históricos e concretos.
Fica evidente, assim, que sob o neoliber alism o, teoria econômica hegemônica nos
dias atais, o êxito ou sucesso de alguém é vi sto com o uma conquista, um m érito individual,
apagando e ignorando as condições materiais em que ocorre tal disputa, e que, demais, no
capitalismo atual, não há lugar para todo s. Daí a obsessão pelo desenvolvim ento de
habilidades e performances e competências para a competição, ao inv és dos valores da
cooperação, do solidarismo e da realização das pessoas.
Neste sistema para alguém lograr suce sso tem que superar outro alguém, sendo
melhor preparado e qualificado o q ue faz co m que as instituições edu cativas, escola e
universidade, tendem a privilegiar a form ação de habilidades em detrimento da form ação
de valores da solidariedade, da estética e da ética. A dimensão ética é sacrificada pela
dimensão técnica.
2.11 Motivação de logro: dimensão chave para o êxito na vida, algumas
aproximações
Examina-se aqui a relação, influência e im plicações da “motivação de logro”na
determinação das condutas, com portamentos , nos motivos de escolhas de carreira
acadêmcia, nas exp ectativas e aspirações de êxito na vida do s jovens estudantes .

89
Inicialmente explico o sentido com que utili zo o conceito de motivação de logro buscando
relacioná-lo com o projeto de êxito na vida.
Nossa primeira indagação vai no sentido de perguntar pelos fatores causais ou
atribucionais (atribuídos pelo indivíduo) no alcance ou não do êx ito na vida. De cara nos
encontramos com algumas questões inescap ávei s: a motivação é m ais um fator extern o ou
interno? Que variáveis inte rvêm no proce sso motivacional? Êxito depende somente da
motivação de logro? Que outros fato res ou va riáveis condicionam e influem no alcance do
logro?
Como lem bra Savater (1999), a motivação não pode ser vista so mente desde fora,
senão também “desde dentro”, pois, impli ca em variáveis difíceis de m anejar como:
vontade, intenção, motivos, e xpectativas e aspirações.
Trata de um tema com plexo e sobre o qua l não existem consensos; a não ser com
relação a sua im portância e íntima relação com o alcance de certo logro. Por que os
indivíduos têm distintas aspiraçõ es de êxito ? Daí o sentido da instigan te pergunta de V.
Verdu (1991): por que alguns i ndivíduos logram êxito e outro s não? São os indivíduos que
logram êxito, dem iurgos, semi-deuses?
A nós não interessa discut ir qualquer êxito: econômic o ou social, nem sequer a
obsessão pelo êxito, pelo sucesso, ou a necessi dade de cada indivíduo ser um “winner”, um
ganhador a qualquer custo e preço, respondendo aos ditam es da sociedade e do mercado,
questões muito presentes na vida dos indiví duos. O êxito, como temos definido no capítulo
anterior, consiste na busca da realização do projeto de vida do sujeito, de busca da
felicidade, d a eudaímonia na visão aristo télica d o term o; va le dizer, mais a busca do que o
alcance do “sumo bem”.
Êxito na vida e felicidade, constitue m duas faces de um a mesma moeda. Um a não
existe sem a outra. Por isso, entendemos a felicidade não como um estado, um a estação,
mas como partida, busca, di sposição, m ovimento e caminho. Como explica Aristóteles
(1992), a felicidade não implica m uitas coisas , bens materiais, nem se confunde com a
fortuna, a sorte ou o azar, mas resu lta da virtude, da sabedoria.

96
do meio. Entre as pessoas e o m eio existe um a íntim a inter-relação que dirige e modifica o
comportamento.
O comportam ento, afirma Wasna, “é um a função contínua, uma retroalim entação
informativa sobre as bases de sensações interi ores e exteriores” (p.13) . Para descrever esse
processo, Tolm an introduziu em 1932 o term o “variável intervenie nte”. Segundo ele, os
acontecimentos e estím ulos não influem de m a neira direta no comportamento, senão por
efeito do significado que tais estímulos adquire m com o fruto de experiências anteriores.
Nesta linha de análise da influência da motivação nos valores, condutas e atitudes
dos indivíduos, Lewin (1926) já percebera que a pessoa reage sempre como um todo
organizado. A situação psicológic a forma parte de um contínuo te mporal m aior, vale dizer,
do espaço vital que abarca a um tempo as expe riências do passado, as m etas e expectativas
para o futuro.
Essas expectativas se denom inam motivaçõ es, na medida em que desencadeiam e
dirigem o comportam ento. Um mesmo com por tamento pode ser condicionado por motivos
diversos. Segundo Servin o conceito de m otivação se introduz pa ra “explicar as relações de
causas de modos de conduta que não é possível interpretar por meio da mera observação”
(p.14).
McClelland (1953) sustenta posição se m elhante ao definir a m otivação como
“reflexo de experiências em que certos estím ulo s chave, se associam com afetos ou co m as
condições que os provocaram” (p.15). Para Maria Wasna (1974), trata-se de um a
característica essencial da motivação para o rendim ent o. Enquanto, para Hebb (1930),
apud Wasna, (p.1994), a m otivação é traduzido por “amor pelo trab alho”, referência a um a
meta futura, refletida em propósitos e expectativas.
Na perspectiva colocada por Hoppe (1930) , um determinado resultado som ente se
converte em êxito ou fracasso quando existe u ma relação com uma meta perseguida, um
ideal ou outra norma considerad a como m edida momentânea do efeito da ação com sentido
de “rendimento”. Já o “nível de aspiração”refe re-se à totalidade de expectativas, metas ou
exigências com respeito ao rendim ento futu ro desejado ou esperado. O nível de aspiração
pode variar em forma intraindividual ou interindividual.

97
Por regra geral, depois de um êxito, os objetivos se elev am assim como depois de um
fracasso tendem a baixar. Temos então que part ir da idéia de que a motivação para render
significa sempre a busca do êxito.
Consideramos ainda elucidativo, o excerto que extraím os de Sears (1941) autor
citado por Wasna (1974): vinculan do o êx ito `a mo tivação e à auto-confiança.
Muestra que el éxito depende no sólo de la motivación, sino en igual
medida de la auto-confianza, determ inada por la experiencia de éxito s y
fracasos anteriores y reflejada en la proposición de las metas. En ésta
inciden no sólo los rasgos perdurab les de la personalidad, sino tam bién
los éxitos y fracasos inm ediatamente antiheróes, de modo que existe un a
relación efectiva entre expectativas perdurables y experiencias reales.
(Wasna,1974: 24).
A motivação pode ser com preendida como es trutura funcional de num erosos fatores
de uma determinada relação: pessoa-m eio, conduzindo à novas vivências e com portamento
em direção a certas m etas.
Lewin, apud Wasna (1974) caracteriza a es trutura funcional como “cam po
psicológico”. Segundo ele, não podemos partir da idéia de que as ações ou
comportamentos sejam determinadas sem pre por um a mesm a realidade. Na escola, por
exemplo, a motivação se com bina geralmente com o desejo de obter o reconhecimento
social. Os êxitos e os fracassos estão associ ados à certas vivências numa determinada
estrutura social. Dessa form a, infere-se que a re alidade, isto é, as re ais condições sociais e
culturais definem em grande parte a pau ta e o compor tam ento dos indivíduos. O
sentimento de valor p róprio, é outr o variável que se in tensifica com o êxito e se debilita
com o fracasso.
Para Angel y Manassero (1995) a teoria da atribuição causal estuda os mecanism os
implicados na percepção das causas do com portamento humano. A forma e a qualidade das
atribuições realizadas influem na conduta futura do indivíduo.
Para Weiner (1985), a atribuição causa l condiciona sobretudo as emoções, as
expectativas e os valores e o curso da conduta futura da pessoa, “de modo que a atribuição
causal deve ser consid erada como um elemento central na m otivação do logro. Por

98
conseguinte, estudar a atribui ção causal equivale a analis ar o fundam ento dos processos
motivacionais” (p.236).
Para Robert Dreeben (1984) a contribuição da escola tem o m érito de proporcionar
um espectro m ais amplo de variedade s de experiências de logro do que a f amília.
La enseñanza asegura a la mayoría de los alum nos tanto las experiencias
de triunfo como las de fracaso, y en la m edida en que obtienen alguna
cantidad mínima de gratificación de las actividades académicas, les
enseña a aproximarse a su trabajo de ntro de una m entalidad conducente
al logro. Como preparación para la vi da adulta en que la aplicación de
estos princip ios es amplia, la enseña nza contribuye al desarrollo personal
asegurando que la mayoría de los alum nos habrán tenido experiencias en
un creciente número de situaciones, cuyas actividades están organizadas
de acuerdo con él. (DREEBEN, 1984, p.146-147).
O conceito de logro que encontramos em Dreeben, tem vários referentes .
Analiticamente o conceito deveria ser disti nguido de independência, dado que, “os critérios
de logro podem aplicar-se as atividades são realizadas coletivam ente. Em Manassero, os
fatores estudados influem significativamente nas atribuições que fazem os estudantes
universitários de seus logros e fracasso.
As respostas dadas em relação a motivação de logro do s indivíduos apresentam
múltiplas diferenças e matizações em virtude dos aportes teóricos que assum am para
explicar o comportam ento humano em geral e o comportam ento estudantil em particular.
Finalmente deve-se ter presen te a adm oestação de Spinar (1994) quando afirm a que “todo
processo motivacional está condicionado por uma série de características tanto do
indivíduo (personalidade, caráter, herança, etc. ) assim como de seu contexto am biental”
(p.386).
Como se observa, são diferentes enf oques teóricos que abordam o tema das
necessidades e sua relação com o processo mo tivacional. Maslow (1 963), por exemplo,
estabelece um a hierarquização das n ecessidade s biológicas de sobrev ivência: necess idades
de alimentação, segurança, perten ça, auto-estima e das necessidad es de ser: logro
intelectual, apreciação estética, auto-realização. O grau de sa tisfação vem determ inada pelo
lugar que a mesma ocupa na hi erarquia de necessidades.

99
Murray estabeleceu dois grande s grupos de necessidades: necessidades primárias –
semelhantes às de sobrevivência e segurança de Maslow e necessida des secundárias –
psicogênicas. Entre elas destaca a ne cessidade de logro ou rendimento – n achievement –,
base das formulações de autores como McCl elland e seus discípul os, Atkinson nos EUA e
Heckhausen na Alemanha. W einer (1979) tê m introduzido novos elem entos explicativos,
gerando a chamada teoria atribucional.
Atkinson define o motivo de logro com o “o resultado do conf lito que se produz entre
o desejo ou tendência de experimentar or gulho no êxito e de evitar a vergonha ou
ansiedade do fracasso” ( apud Wein e r, Op. cit. p. 388). Enquanto, expe ctativas de êxito
estão relacionadas à percepção que tem a pesso a das possibilidades de êxito na tarefa
empreendida. As expectativas podem ser m odi ficadas pela auto-es tima e confiança da
pessoa e as variáveis que o condicionam.
O autor registra a importância do “grau de incentivo”na m otivação determinado pela
intensidade com que o sujeito intenta conse guir o êxito. O nível de incentivo deriva do
grau de desafio colocado pela tarefa a realizar, dando lugar a um maior ou m enor
sentimento de com petência. A forma em que interagem estas variávei s (o motivo de logro,
expectativas de êxito e o grau de incen tivo) continua sendo o tema desta discussão.
Wiener (1979) destaca três dim ensões da mo tivação: in ternas ou externas ao sujeito,
estáveis ou variáveis que podem ser controlá veis ou não controláve is pelo sujeito. A
interpretaçã o destas três di m ensões dá lugar ao conhecido esquema de tipologia das causas
atributivas, elaborada por Spinar (1993: 390):
Estáveis Variáveis
Não controláveis Habilidades Estado de ânim o
Controláveis Esforço habitual Esforço imediato

Não controláveis dificuldade da tarefa sorte
Controláveis Traços/ atit udes, ajuda especial de outros
dos professores
Internas
E

100

Não podemos deixar de fazer uma referência ao papel e à influência da opinião d o
professor sobre as expectativas dos alunos. Segundo Spinar (1994)
Los juicios negativo s iniciales de un profesor respecto a un alumno
tienden a generar una conducta por part e del profesor que contribuye al
cumplimiento del fracaso esperado en el alumno. El otro tipo d e
expectativas se refieren a las que ca da persona tiene acerca de sí m isma.
[...] Es decir, una cosa son las expect ativas que se tienen acerca de que el
esfuerzo personal nos llevará a obtener un determinado objetivo y otra
diferente, aunque relacionada, es que la consecución de tal objetivo nos
depare una determinada recom pen sa o consecuencia (p.413-414).
Ortega y Velasco (1991) arrolam três di mensões que m ovem ou motivam o indivíduo
a fazer escolhas e tomar decisões: motivos circunstancia is, intrínsecos ou extrínseco s ou
motivos pragmáticos . Motivos circunstanciais ou limita ntes, são: a falta de recursos
econômicos, distância, influência da fam ília, facilidade para cursar determinado curso.
Motivos mais de ordem interna, são: gosto, vocação, interesse, vontade, etc. E, por último,
motivos externos/ pragmáticos, sã o do tipo: tratar-se de uma carre ira fácil, persp ectivas de
promoção social, tratar-se de uma profissão socialm ente valorizada.
Grande parte dos motivos apontados nã o são excludentes, ao contrário, são
intimamente inter-relacionados. Manassero Má s y V. Alonso (1991) definiem a m otivação
de logro como um constructo hipotético, uma predisposição para agir de determ inada
maneira, inacessível à observação direta. Ai nda que não exista unanim i dade na valoração
de sua importância, a motivação de logro é considerada um importante fator desencadeante
inicial da conduta humana.
De modo geral, podemos afirm ar que os mo tivos podem ser gerados e/ou aprendidos.
Apesar das diferentes interpretações há um cer to consenso en tre os autores na identificação
dos elementos básicos e na definição das características comuns do conceito de motivação,
necessidade de logro e de rendimento.
Giddens (1998:105) vê a mo tivação de logro desde uma perspectiva m ais interna.
Los puntos de referencia esenciales es tán establecidos “desde dentro”, en
función de cómo el individuo construye /re-construye la historia de su
vida. [...] Sin embargo, la tradición o los hábitos establec idos ordenan la

101
vida dentro de canales relativamente im puestos. La modernidad coloca al
individuo frente a una compleja diversidad de elecciones.
O sociólogo inglês sublinha a influência da experiência, da tradição e dos hábitos de
vida na construção da história e da trajetória de sucesso do indivíduo. A história do sujeito
não é apenas biológica mas biográfica. O indivíduo pós-moderno está diante de um a
complexa divers idade de escolhas e decisõ es, ao contrário, de tempos passados. A.
Giddens (1998: 272), explica da seguinte forma o sentido do “ el yo ”ou do “eu” íntimo da
pessoa. Segundo ele:
Primeramente, y ante todo, consider am os las que afectan a la misma
identidad del yo. La identidad del yo es hoy en día un logro reflejo. La
crónica de la identidad del yo se ha de configurar, transformar y
mantener reflejam ente en relación con las circunstancias de la vida
social, rápidamente cambiantes, a escala m undial. El individuo ha de
incorporar a sus comprom isos locale s información procedente de una
multiplicidad de exper iencias mediadas, de tal manera que consiga
conectar proyectos futuros con experiencias pasadas de forma
razonablemente coherente.
Na interpretação de Lasch, apud Giddens (1998), no cam po da motivação, alguns
indivíduos não conseguem distinguir entre os novos impulsos de desenvolvimento pessoal
e as pressões capitalistas em favor do proveito pessoal e a acumulação m aterial.
Na acepção de Heller (1982), a consecução do êxito propo rciona sempre prazer, não
somente na esfera do trabalho, senão em todas as esferas da vida. Isto leva a autora a
inferir que o êxito pode constituir-se tam bém em uma nova motivação.
Uma das ilações significativas que podemos obter do estudo dos autores
anteriormente citados, é o fato de que a m otivação e os estímulos positivos reforç am o
alcance de objetivos propostos. A motivação de logro está efetivam ente associada à metas
e objetivos, expectativas e aspirações, imp licando, no entanto, sempre em novos desafios a
serem enfrentados, assum idos e superados. Tr ata-se de variáveis d ifíceis de serem
controladas, na medida em que implicam em : vontade, m otivos e disposições e, acima de
tudo, têm um caráter em inentemente subjetivo.
O motivo de logro vem de de ntro, introjetado, interiori zado e assumido como projeto
de vida; sem minimizar a influência de fatores de ordem externa, de caráter social, familiar
e escolar. Parece inegável que a m otivação de logro constitui fator chave como

102
desencadeamento de com portamentos e atitud es, m odos e estilos de vida, de pensar.
Condiciona e determina opçõe s vitais e existenciais.
No campo acadêmico, a motivação d e logro, con stitui fator fundam ental nas opções e
escolhas de carreira universitá ria, tendo a universidade com o locus de construção e
consolidação do projeto de vida ideal do indivíduo.
Trata-se, como temos visto, de um constructo hipotético sobre o qual não há estudos
conclusivos senão conjunturas e ensaios. Co nstitui um componente, dim ensão, fator
fundamental, elemento chave para o logro do êxito do indivíduo, sem com isso
desqualificar outros fatores de ordem extern a como: contexto e condicionantes do âm bito
econômico, social, cultural e fam iliar Aqui nã o podemos olvidar a influência d a opinião e
das atitudes dos professores e da concepção e filosofia educativa da univers idade como
fatores de motivação ou desm otivação dos est udantes, porém , isto examino m ais adiante.
O estudo da motivação de logro, cobra m aio r significado na medida em que torna
possível explicar o mecanismo dos diferentes fatores ou variáveis, de ordem interna e
externa que movem as pessoas na tomada de decisões, definem escolhas e opções de vida,
como a escolha de um a carreira universitária. Que vem se constituindo num problema cada
vez mais complexo devido ao enorme leque de opções que se abrem ao indivíduo, mas cuja
concretização se torna inviável pelas condições concretas em que ocorrem.
Ou melhor, as oportunidades são aparentem ente i guais, as condições objetivas são
muito díspares, sobretudo, no contexto concre to da sociedade brasileira e do sistem a
universitário, onde não há lugar para todos, seja no mercado, se ja na universidade, por ser
altamente seletivo e excludente em que as vagas nos cursos mais disputados são
praticamente m onopólio das classes médias e alta.
Na motivação de logro, pa rece oportuno a lem brança de Olabuénaga (1999) dizendo
que ninguém aspira ao impossível. O moti vo de logro é fator chave em qualquer
circunstância, e como já lem brava Ortega y Gasset (1972) nos idos de 1930, se som os
nossas circunstâncias, por outro lado, ninguém nunca viveu em circunstâncias totalm ente
favoráveis.

103
Ao que Freire (1997) de forma enfática explica, afirmando que o homem não é
resultado da usa biologia, mas de sua biograf ia, sujeito de sua história. Porém, um ser
inacabado e inconcluso, necessitando perm anentemente tom ar a si o rumo da história,
como ser social, apesar de t odos os condicionam entos, é um ser livre com consciência de
sua finitude, mas também de suas possibilid ades. É neste âmbito, que entendo a relação e
importância da dimensão e com ponente: motivação de logro, com fator de êxito ou de
fracasso do indivíduo, seja moderno ou pós-m oderno.
2.12 Educação, socialização e formação de valores
Como a instituição escolar e a universidade em particular co ntribui na form ação de
valores? Para responder a esta indagação é mister ex plicar primeiro a relação e
(inter)dependência isto é estabelecer o do el o de ligação entre educação, socialização e a
formação de valores. Pro blematizo a questão de q uem define o ethos ou sistema de valores,
a motivação e o modo de ser e agir do indiv íduo, se é a escola ou a sociedade, isto é, a
origem social e fam iliar? A escola educa em valores ? Que concepção de êxito a escola
contribui a construir no imaginário dos estudantes de sorte que se transform e no paradigma
de vida do sujeito? A concepção de valores define a percepção e a busca de êxito dos
indivíduos.
Para Rivas (1990) o processo de sociali zação na configuração e determinação dos
valores, expectativas e aspirações dos indi víduos são devidos mais à origem social e
familiar do que propriam ente escolar.
Precisamos ter pres ente nesta abordagem a forte clivagem social existente na
sociedade brasileira e que es ta se reproduz e/ou produz ativ am ente no interior mesmo das
instituições escolares e universitárias em que os filhos da burguesi a, as classes m ais
abonadas freqüentam as m elhores escolas privad as do ensino médio o qu e lhes irá garantir
as melhores oportunidades de disputar as m elhores vagas futuras nas carreiras mais
concorridas e valorizadas no universo acadêmico e no mercado de trabalho futuro, seja em
instituição pública ou particular.
As instituições públicas respondem hoje, conform e Censo Escolar (INEP,2003) por
somente 17% das vagas gratuitas oferecidas pela universidade das quais as classes
populares estão alijadas por falta de qualificação pregressa do ensino médio, e pela falta de

104
recursos para se manterem durante os est udos. Apesar do ensino ser público e gratuito, o
estudo implica todo um outro custo de m anuten ção: m oradia, alimentação, habitação, entre
outros dos quais os pobres não têm acesso.
A clivagem dos estudan tes também se produz no interior d as instituições, através das
distintas valorações das ca rreiras tidas “nobres”, com status e prestígio social, sendo
ocupadas pelos alunos oriundos de classes sociais mais abonadas , e as dem ais carreiras, as
licenciaturas, sendo demandadas pela client ela m ais pobre. Estas por não terem as
condições de capital social e cultural 10 são ex cluídos do acesso ao s cursos m ais disputados
e valorizados. Esta discussão retomaremos m a is adiante quando explicamos a composição
do estudantado no âmbito da universidade.
Bourdieu (1997), explica o fenômeno da ex clusão “branda”, di zendo que ele ela
reflete uma realidade an terior de divisão da so ciedade em classes sociais. A divisão que se
reproduz e mais, se produz ativam ente no seio da universidade é legitimada através dos
títulos escolares de so rte que as cartas são dadas muito cedo, ou seja, na origem fam iliar,
Esse processo de clivagem está vinculado à origem social e ao ti po de socialização a
que o indivíduo é submetido. Isto passa pelo tipo de escola freqüentada, (diurna ou
noturna) tempo de dedicação aos estudos, ace sso aos m eios eletrônicos de informação
(Internet, Banco de Dados, etc) Dessa forma a sociedade se reproduz na escola e na
universidade. Que sentido faz falar em êxito na vida para a maioria dos estudantes que
freqüentam cursos sem perspectivas profissiona is e sociais, obtendo títulos desvalorizados?
Estudos de Maria F. Bastos (1995) co rroboram a diversidade socioeconômica e
cultural da com posição dos estudantes nas distintas carreiras acadêmicas, observando que a
primeira diferença de caráter gera l refere-s e ao fato do ingresso no vestibular estar
fortemente associada à origem de classe soci al do estudante, caract erizando um processo
de filtragem socioeconôm ica, intensificado e agravado nos últimos 25 anos na univer sidade
brasileira com o processo de privatização dess e nível de ensino.
O que é confirmado tam bém através de pesquisa rea lizada pela C OPERVES/
Comissão de Vestibular (2001) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), dando

10 Distinção f eita por Bourdieu, (196 6) e A miséri a do mundo , editado pela Vozes,19 97.

105
conta de que candidatos classificados no vest ibular para Medicina apresentam índices
superiores à média dos dem ais candidatos em relação a todas as variáveis socioeconôm icas
e culturais, em contraste com os alunos aprovado s nos cursos de licenciaturas com índices,
médias de desem penho inferiores àqueles.
O que vem de encontro à um a das hipóteses colocadas em que supom os que não é o
vestibular, a universidade, a verdadeira responsável pela distinta composição dos
estudantes no âmbito das carreiras uni versitárias. Contudo, não basta a simples
constatação, precisamos explicar o s mecan ismos que engendram e retroalim entam tal
processo de exclusão ou divisão.
Para Freire (1997) há necessidade da denúnc ia dessa situação. Arroyo (2000) fala de
“infância e juventude roubada em seus dire itos e dignidade hum ana” (243). Juventude
traída e atraída pelos apelos do m ercado e pela ilusão de um futuro redentor. O discurso
escolar das elites promete à infância popular que a escolarização lhes trará
inexoravelmente o progresso, o emprego, um a vi da melhor. A repetida vinculação entre
escolarização-progresso faz parte de um discurso repeti tivo, cansativo, de uma ideologia
que usa a escola como o cam inho certo para o futuro, com slogans do tipo: “ Educação,
garantia de futuro, quem estuda vai em frente ”. Importa desmistificar e desideologiza r
concepções e posturas, pois, e estas vão em outra direção.
Vara Coomonte (1985) examinado a pr od ução da lógica social, enfatiza a
“importância cultural dos valores com o orientadores da vida social dos grupos,
fundamentando neles a dimensão ideológica da cultura” (p. 129). Não se pode descrever a
cultura unicamente em term os de esquemas interpretativos e operativos, senão em termos
de valores. E há que fazê-lo assim porque os valores atuam como um a espécie de
“cimento”na união do “tecido social e cultural”. O ideal e o sim bólico, afirma ele, são as
duas dimensões principais do valor em relação ao tecido social. 11
A vinculação de classe leva conseqüe ntemente, ainda que não linearm ente, à
identificação de diferenças quanto ao acesso a bens culturais e sim bólicos e à forma pela
qual se dá o processo de socialização desse s indivíduos. A diversid ade, contudo, não se

11 A respeito de sta temática, em especial, sobre “o pod er simból ico”que m arca e domi na o campo c ultural,
leia-se, Pierr e Bourd ieu (1977:11 )

112
A escola, disse Vara Coomonte (1996) apen as acolhe os filhos pertencentes às
distintas ca madas sociais e fam iliares e lhes transmite um a cultura supostamente ne utra, e
assim agindo, reforça e legitim a a divisão e ex clusão anteriormente existen te de origem
social e econôm ica.
Segundo Bourdieu e Passeron (1986) o sistem a educativo funciona de m odo que a
contradição entre o prin cípio da igualdade de oportunid ades e da mobilidade socia l através
da escola e a continuação e o aprofundamento das desigu aldades sociais não sejam
socialmente visíveis.
Na visão de Pinto (1994), precisamos ante s discutir “a questão” universitária que no
entender dele significa, antes de tudo, refletir sobre o fato ou as razões do “por que”90% da
juventude brasileira não chega, isto é, não têm acesso à um a carreira universitária
Neste sentido é em blemática a tese de Or tega y Gasset (1930), ao afirmar que os
indivíduos são, em últim a instância o que dec idem ser. Segundo ele, a sorte, a fortuna, o
êxito resultam do esforço e do trabalho em preendido e o fato de ter aproveitado as
circunstâncias favoráveis.
O homem é suas circunstânc ias, mas também seu projeto, isto é, o que em última
instância decide fazer da vida. A vida, entrem entes, não nos é dada feita, não é fato dado a
priori. A teoria de Ortega y Gassett, não le va em conta os condicionam entos sócio-
estruturais que condicio nam e limitam a ação do sujeito. O autor, contudo, reconhece que
ninguém viveu em circunstâncias completamente favoráveis.
Freire (1997) sustenta um a concepção bast ante distinta a de Ortega y Gasset, ao
considerar o hom em como sujeito de sua h istór ia. Não se compreende o sujeito fora de seu
contexto concreto e histór ico. O homem não é uma ilha, alguém que vive num limbo,
isento das influências, dos condicionament os. O hom em tampouco é mera biologia, é,
antes, biografia, vale dizer, um ser histórico que sofre toda sort e de influência de seu m eio,
de seu tempo e espaço; mas é, sobretudo, um ser livre, capaz de optar, escolher, tomar
decisões.
Nas palavras de Marta Nussbaum (1995) en contramos a seguinte passagem em que
ela fala das expectativas e valores e a capac idad e do homem de liberar e fazer esco lhas:

113
Si esta imagen pasiva de la v ida se nos antoja inco mpatible con
determinadas aspiraciones que albergam os respecto de nosotros mismos
en cuanto agentes humanos [...] nos queda de Consuelo de que, hasta
ahora, Píndaro parece ha ber olvidado algo. Con independencia de cu ánto
se asemejen los seres h umanos a formas de vida inferio res, somos sin
Duda diferentes en un aspecto cruc ial: la razón. Podemos deliberar y
elegir, elaborar un plan y jerarquiza r nuestras metas, decidir activam ente
qué cosas tienen valor y en qué grado. Todo esto debe servir para algo.
(p.30)
Apesar de sermos seres frágeis, confusos , incontrolados e necessitados de am paro,
contudo, não somos totalm ente determinados, program ados nem program áveis, não “existe
em nós algo puro e puram ente ativo, que podemo s chamar de divino, imortal, inteligível,
unitário, indissolúve l e invariável” ( idem , p. 30).
Para os gregos era este elemento raci onal que poderia governar e guiar nossa vida,
salvando-nos de viver à mercê da fortuna e depositando toda a confiança no poder da
razão. Acreditavam que o elem ento racional seria capaz d e livrar o homem das vicissitudes
e dos caprichos da natureza.
Entrementes esta m agnífica interpretação de Nussbaum (1995), Luiz A. Cunha
(1998), insiste que não podemos olvidar a r ealidade objetiva, os condicionamentos
externos que determinam, ao m enos em grande parte o destino dos sujeitos. A sorte das
pessoas é jogada m uito cedo, desde a fam ília e pelo tipo de estudos realizados.
Não é por acaso que os jovens da camada média e alta da sociedade freqüentam a
escola privada nos primeiros anos d e aprend izagem e depois ou as superiores no exterior,
geralmente privadas também, ou as públicas br asileiras cujos diplomas ainda oferecem aos
seus detentores alguma oportunid ade de “pre stígio, remuneração e pod er”e depois cursos
de pós-graduação em importantes universidades européias ou norte-americanas.
É Durkheim (1975), quem nos alerta de que é a econom ia doméstica de determ inado
país, que determina, ao m enos em grande pa rte, a sorte ou o futuro dos cidadãos. De
acordo com este clássico, a economia é, em últim a instância, sempre preponderante no
projeto de vida de alguém. O que nos leva a inferir a dependência do cultural do sistem a
social.
Neste sentido, Rivas (1990), afirma:

114
Los diversos niveles de concreción de la institución escolar, partiendo del
principio de que ésta es el resultad o de un proceso socio-histórico fruto
de un determinado consenso y de una determinada relación de las fuerzas
sociales. Y en la base del m ismo se encuentra el asentam iento de la clase
media-alta com o gestora de la prod ucción y de la sociedad, como dice
(Bernstein, 1982), que supone unas categorías y unas formas de
clasificación del mundo social y del conocimiento propias (p. 76).
De acordo com Rivas (1990), a carreira de cada um e as oportunidades e chances de
êxito na vida estão enraizadas na estrutur a sócio-econômica e nos valores dominantes da
cultura.
2.13 O papel da instituição escolar e a formação de valores
São particularmente im portantes os estudos de Bourdieu (1966), ao salientar que as
atitudes dos membros das diferentes classe s sociais, pais e crianças e, m uito
particularmente, as atitudes a respeito da es cola, da cultura escolar e do futuro oferecido s
pelos estudos são, em grande parte, a expressão do sistema de valores implícitos ou
explícitos que eles devem à sua posição social. Isto mostra a interiorização do d estino
objetivamente determ inado pelo conjunto da categoria social à qual pertence.
Neste terreno, como em outros cam pos da vi da, diz Bourdieu (1996) , “as aspirações e
as exigências são definidas, em sua form a e conteúdo, pelas condições objetivas, que
excluem a possibilidade de de sejar o impossível” (p.47). A qui devemos ter em conta
também que forma como o professor entende e exerce sua função e papel, expressão de seu
quadro de valores, determina as pautas de atuação e desenvolve determ inados tipos de
relações sociais e, muito particu larmente, im pacta suas práticas educativas, hierarq uias e
valorações profissionais nos alunos. Este tema será re tomado em outra parte desta
investigação.
Bourdieu (1966) questiona se a melhor m aneira de provar em que m edida a realidade
de uma sociedade dita “dem ocrática”está de acordo com seus ideais não consistiria em
medir as ch ances de acesso aos instrum entos institu cionalizados (escola s e universidades)
de ascensão social e d e salvação cultural que ela con cede aos indivíduos das diferentes
classes sociais?
Para Perrenoud (2000) a desigualdade das distinções entre as classes sociais
reconstitui-se em um nível superior. A clivag em principal não passa m ais entre aqueles que

115
entram diretam ente no mercado de trabalho e aqueles que seguem uma formação; ela se
opera agora conforme o tipo de es tudos ou carreiras realizadas .
A escola transformou em m érito, ou fr acasso pessoal o que anteriormente era
imputado ao acaso ou à origem . A carga das desigualdades n a escola agora não incumbe
mais à sociedade, m as aos indivíduos; o que esconde uma sutileza ideo lógica apontada por
Santos (1994)
A aspiração de autonomia, criatividade e reflexividade transmutadas em
privatismo, dessocialização e narcisism o, os quais , acoplados à vertigem
produtivista, servem para integrar , com o nunca, os indivíduos em
compulsão consumista. Tal integraçã o, longe de significar uma cedência
materialista, é vivida com o expressão de um novo idealismo, um
idealismo objetístico”. [ ...] nessa medi da, os objetos transitam da esfera
do ter para a esfera do ser. O novo subjetivismo é objetístico e o culto
dos objetos é o ersatz da intersubjetividade” (Santos 1994:255-256).
Mas o que significa fazer parte de determinada soci edade? Segundo Martin-Baró
(1985: 113):
Todos y cada uno de ellos se sienten sujetos de su acción, aunque este
sentimiento pueda ser de m uy distinta calidad y contenido. Ciertamente,
todos ellos se refieren a si mism os como “yo”y se identifican y ven así
mismos como personas, como una unidad personal, con nom bre y
apellido. [...] lo que son y lo que hacen, les da una identidad, que les
distingue como personas de cualquie r otro individuo, por mucho que se
les parezca. Pero todos ellos se si enten además parte de una sociedad,
aunque también sentirse pertenecien tes a una sociedad pueda tener un
sentido muy diverso para cada uno de ellos.
Para Bourdieu (1985) a estrutura e ordem social reserva às classes sociais mais
favorecidas o acesso e monopólio do conheci mento estratégico na “sociedade do
conhecimento e da inform ação”, a exemplo do que já observ ara Max Weber, a respeito do
monopólio da manipulação dos bens culturais e dos signos institucionais da salvação
cultural. Consolida -se assim a lógica própria de um sistema que tem por função objetiva
conservar os valores que f undamentam a ordem social.
De acordo com Bourdieu trata-se, no f undo, de uma geração enganada, pois, a
defasagem entre as aspirações que o sist em a de ensino produz e as oportunidades que
realmente oferece, numa fase de inflação de di plomas, constitui um fato estrutural e um a
flagrante contradição. A desqualificação estrut ural que afeta o conjunto dos m embros de

116
uma geração poderá traduzir-se em distintas a titudes: revolta e ressentim ento, descrédito e
passividade ou aparente falta de vontade e desmotivação.
Esta lógica social explica o fato de que nas carreiras m ais seletivas som ente
conseguem ingresso alu nos de famílias ricas que puderam garantir es cola particular aos
filhos, estando, por conseguinte, m ais prep arados, e não por acaso ocupam 95% das vagas
em m edicina, 74,9% em engenharia, de acordo com dados da Unesp (2 003), Universidade
Estadual de São Paulo. A mesma fonte m ostra que os estudantes destes cursos têm pais
com ensino superior e renda mensal acim a de 20 salários mínimos,o que no Brasil
representa classe média ou alta.
Pierre Bourdieu” 14 , trata então das novas formas de desigualdade escolar segundo o
itinerário escolar. Se até fins da década de 50, a grande clivagem se fazia entre
escolarizados e excluídos da es cola, hoje em dia ela opera de modo mais sutil, através da
exclusão “branda”, “insensível”e, desperce bida”, mantendo em seu interior os m enos
qualificados e desfavorecidos de capital social e cu ltural de origem , postergando sua saída,
ou sua “auto-eliminação”, culpab ilizando-os pelo fracasso.
A escola segue excluindo preservando no se u interior as elites em setores que
freqüentam as carreiras mais valorizados . A escola e a universidade por extensão
continuam cum prindo sua função de manutenção, reforço e legitim ação de privilégios de
classe.
A sutileza do processo de socialização que leva à exclusão social hoje dom inante faz
passar a idéia de que é a escola a responsável pelo êxito ou fracasso de alguém . Ao atribuir
ao indivíduo a responsabilidade pelo êxito ou fracasso, apaga as divisões, tensões e
contradições sociais de origem, ignor ando e mascarando as condições e os
condicionamentos de ordem material e de dis tinto capital social de que são providos os
estudantes.
Simon Schwartzm an (1996) chama atenção pa ra a questão da eqüidade no acesso à
carreira universitária, especialmente, em se tr atando de cursos mais valorizados social e
economicamente, o que é feito através do atendi m ento diferenciado aos diferentes públicos

14 Pierre B ourdi eu, publi cado no livr o La misère du monde (1993), traduzido no Brasil p ela editora Vozes,
com o título A miséria do mundo (1 997).

117
que buscam o ensino superior, desqualificando a grand e maioria dos estudan tes com
carreiras e títulos desvalorizados no merca do, não logrando trabalhos com os níveis de
rendimento e prestígio so cial a que aspiram.
Schwartzmann reconhece que ainda não di spomos de uma pesquisa motivacional
aprofundada que nos ajude a entender o que as pessoas buscam nestes tipos de cursos,
principalmente nos de m enor qualidade. Em termos gerais, disse, sabemos apenas que elas
buscam m elhores rendimentos e mais estabilidade no trabalho. Is to se consegue, em parte,
pela posse de credenciais que pos sam trazer um a promoção ou um melhor currículo n a
disputa por empregos no m ercado de trabalho.
Para Cunha (1996), precisamos desm istificar a questão da produtividade exigida para
a universidade. A universidade extravasa suas funções específicas ao acr escentar diferentes
objetivos para contemplar as demandas polític as, sociais, culturais e econômicas da nova
ordem capitalista, para as quais não está ou não se sente preparada (Leite e Cunha, 1995,
1996).
Santos (1994) aponta a contra dição entre o papel que se espera da universidade, e as
crescentes exigências que lhe são feitas pela sociedade, afirm ando que, um pouco, por todo
lado a universidade se confronta com uma situa ção com plexa, dividida entre cumprir seus
princípios acadêmicos da formação e, de outro lado, compelida pelas novas dem andas do
mercado e da lógica em presarial.
Isto expressa dis tintas valorações de car reiras dentre as qua is as humanidades e
ciências sociais se proliferaram nos últim as décadas absorvendo parte da demanda de
estudantes que não logram suce sso no ingresso em carreiras ma is valorizadas, cujo alunado
acaba se frustrando pela falta de pers pectiv as de realização profissional.
M. Fernández Enguita (1999) classifica as carreiras acadêm icas em “profissões”e
“semi-profissões”, em carreiras mais e me nos qualificadas, atraindo para as “sem i-
profissões”uma clientela sem maiores pe rspectivas, com pouca ou nenhum a tradição,
consistência acadêmica e intelectual, e que m ais tarde encon trarão grandes dificuldad es em
obter trabalho valorização profissional e sa tisfação pessoal com os estudos realizados.

118
No caso do Brasil, 70% das m atrículas são pagas pelas fam ílias ou pelos próprios
alunos que trabalham durante o dia para pa gar os estudos noturnos, m uitas vezes de
duvidosa qualidade. Isto leva a necessidade de uma profunda revisão de todo sistem a
educacional, e não se resolverá com simples reform as parcelares; com novas formas de
apoio e incentivo a es tas camadas. As inicia tivas em curso através de Programas como o
Pro-Uni: bolsas auxílio, que mal atendem 10% do universo acadêmico dos estudantes de
Instituições particulares e comunitárias.
Temos, portanto, um a política educacional ex trem amente modesta, para não dizer
tímida de equalização de oportunidades de acesso e perm anência da juventude na
universidade. Pergunta-se que perspectivas de êxito na vida podem ter os acadêm icos num
contexto de desemprego estrutural, com larg a tradição e prática de clien telismo e
nepotismo no processo de contratação de novos profissionais, seja em órgãos públicos, seja
pela iniciativa privad a? Como tran sformar o espaço universitário num locus de equalização
de oportunidades criando condições mais i gualitárias e democrátic as ante um mundo e
mercado cada vez m ais competitivo e seletivo?
O processo de socialização d esvela os m ecanismo que m antêm um a estrutura
extremamente assim étrica, desigual e por tant o injusta. Como disse Luckesi (1991) há um
longo caminho a percorrer entre a universida de “que tem os”e a universidade “que
queremos”. Darcy Ribeiro (1992) pergunt a: o que é universid ade necessária?
2.14 Contexto social e educação: um a relação de (inter)dependência
No item anterior procuramos estabelece r alguns indicadores entre educação e
formação de valores. Precisam os agora aprofundar esta dis cussão no sentido de buscar a
conexão entre educação, ou projeto educativ o e o contexto social em que esta se
concretiza. De cara precisamos deixar claro que tal projeto não pode ser refletido,
analisado e entendido à margem do comple xo sistem a educacional como um todo, com
suas relações e inter-con exões com o sistem a co m a macroestrutura e a ideologia neoliberal
dominante, apresentand o-se como única via de s alvação.
Trata-se do fundo discutir o pr ojeto de sociedade que a un iversidade projeta e propõe
instituir. Um novo projeto de sociedade impl ica em desconstruir o atual paradigma de
ciência dominante baseado na racionalidad e do m ercado. A universidade forma para a

119
sociedade ou para o m ercado? Qual é o proj eto de sociedade que a universidad e pretende
ajudar a instituir? Atender demanda s da sociedad e ou do mercado?
Na opinião de Cipriano Luckesi (1991:36) a universid ade está excessivamente
direcionada para uma “orien tação explicitamente tecnocrata, voltada para os interesses do
grande capital internacional. É neste plano que se determina um segundo ou terceiro plano
para a educação nacional”.
Morin (2001) alerta para a superadaptação da Un iversidade ao mercad o que acaba
descaracterizando o caráter formador de um a instituição cujos objetivos vão além dos
resultados imediatos e contábeis. A Universida de, afirma Santos (1994), precisa pensar, e
pensar a longo prazo. A universidade que some nte atua no curto prazo, não terá futuro.
O fundamental, nesta discussão do papel da educação e da univer sidade é considera-
la uma instituição social e não um a orga niz ação, uma entidade adm i nistrativa, esta
distinção fazemos em outra parte, tendo presen te as imbricações com o todo social. Isto
implica con siderá-la no contexto e dinâm ica es trutu ral e histórica. Cada época tem a sua
educação que respond e e/ou deveria responder às grandes indagações de sua época. Ela
determina e é dete rminante.
Como explica Chauí (20 01):
Se, outrora, a escola foi o lugar pr ivilegiado para a reprodução da
estrutura de classe, das relações de poder e da ideologi a dominante, e se,
na concepção liberal a escola superior se distinguia das demais por ser
um bem cultural das elites dom inantes, hoje, com a reforma do ensino
(LDB, Lei nº. 9.394/96), a edu cação é encarada como adestram ento da
mão-de-obra para o m ercado. Concebida como capital, é um
investimento e, portanto, deve ge rar lucro social (Chauí, 2001:52).
O problema da educação em todos os níveis é o fato de ela ser considerada um
instrumento de adestram ento para o mercado, desem penhando um papel acrítico e
subserviente, dócil ao sistema, com prejuízo de um a formação em valores e princípios da
cidadania e da ética, preparando o indivíduo para ser apto a viver na polis como defendia
Aristóteles (1972). A escola, universidade correm o risco de transform ar-se em uma
mercadoria que se compra e vende. A educação deixa de se r um bem público – dever do

120
Estado e direito de todo cidadão – para servir ao mercado, portanto, um bem particular, um
mercadoria para quem tem dinheiro para adquiri-la.
Neste sentido, para Assmann (2000) a educa ção tem hoje de forma insofismável um a
destacada responsabilidade social. Sobre o pano de fundo da “Sociedade Aprendente”com
economia de m ercado e formas mutantes de em pregabilidade, não cabe dúvida que educar
é lutar contra a exclusão. Nesse contexto, educar significa real mente salvar vidas dimensão
que colide frontalmente com os interesses e a lógica do mercado.
Com efeito, a visão de mundo que predom ina e que de ce rto m odo se radicaliza com
o neoliberalismo continua subm etida a uma cadeia de m itos fundador es acerca do humano
e da história, nos quais a confrontação e a competição exercem a função chav e
interpretativ a dominante.
No entender de Chauí (2001), se a universidade brasileira está em crise é
simplesmente porque a reforma do ensino inverteu seu sentido e finali dade – em lugar de
criar elites dirigentes, está destin ada a adestrar mão-de -obra dócil para um mercado
incerto. E ela própria ainda não se sente bem tr einada para isto, donde sua “crise”? (p.46)
Se a educação tem cumprido historicam ente uma função conservado ra e, mais,
legitimadora da ordem social, mantendo e re forçando a atual divisão da sociedade em
classes, distintas e antagônicas, atualmente , está pressionada a atender demandas do
mercado, form ando mão-de-obra ou “céreb ro obr a”, Saviani (1994), p ara a “sociedade de
mercado”, de uso intensivo do conhecim ento.
A denominada sociedade do conhecim ento, que, no caso do Brasil, é um m era
metáfora, haja visto os baixos índices de escolarização d a população brasileira, com o
mostram recentes estatísticas (INEP- 2004), de que somente 10% dos jovens da faixa etária
de 18 a 24 anos têm acesso à universidade.
Para Robert Castel (2004) estamos de fato diante de uma nova realidade social com o
surgimento não apenas de um a sociedade do mercado, “mas de um a sociedade que se torna
mercado, inteiram ente atravessada pelas le is do mercado” (p.257). O processo de
precarização do trabalho, porém , toca de forma desigual as diferentes categorias so ciais.
Afeta principalmente os trabalhadores, e dentre eles os m enos qualificados, mais do que os

121
executivos. Porém, é preciso dizer que há também um desem prego para os quadros
superiores, num processo de “rein viduali zação”num m ercado de trabalho que está se
tornando cada vez mais com petitivo.
Mas não é todo mundo que perd e nesse jogo; aqueles que tem sucesso, “são os que
podem mobilizar recursos, capitais, q ue têm me lhor formação e que podem se sair m elhor”
( idem , p. 251) Em se tratando de um a instituição social em contraposição à organização
social, sua análise im plica considerá-la como um processo social globa l, im plica situá-la
no contexto e conjunto dinâmico sócio estrutural em que está inserida..
A discussão toma importância no atual co n texto de sociedade em que o m ercado
assume o papel e a função de definir e deci dir o futuro da educação e dos indivíduos.
Stephen Stoer (2004) observa a existência de uma nova relaçã o entre a escola e o m ercado
de trabalho. No essencial, diz Stoer, “a escola não sim plesmente reproduz, m as antes
produz ativamente a exclusão social latente”.
Esta realidade que não é nova, segundo Wanderley (2004) 15 ela tem profundas
implicações no cam po educacional. Em primeiro lugar significa uma mudança qualitativa
nos sistemas de produção e nos processos de trabalho. Neste viés, Assmann (2000: 290)
percebe que no panorama da m undialização do m ercado, com a m arca do predom ínio
praticamente descontrolado do capital fina nceiro sobre o capita l c omp ro met i do co m o
crescimento e a m elhoria das condições de vida da população, “a educação se transformou
em recurso de sobrevivência. Com isso, tornou- se aguda a consciência de que a luta contra
a exclusão e por uma sociedade onde caib am todos passa fundamentalmente pela
educação”
Neste sentido é importante levar em cont a a relação entre o nível educaciona l
alcançado e a origem social. Um estudo reali zado por Marchesi (2002) deixou claro que a
camada social em que a família está situada, com forte influência os ano s de estudo obtidos
pelos pais está estreitamente correlacionada com o número de anos de estudo alcançados
pelos filhos, conforme mostram tabelas a seguir apresentadas:

15 Wanderley e R.Castel (200 4) discutindo a d esigualdade e a questão so cial latino-americano apontam
“ Enigmas do social e as Armadilhas da excl usão”.

128
O sentimento derivado desta “elim i nação branda”, pois, a real, - daqueles já
eliminados, e a potencial, dos que pressentem que “não terão sucesso”- é um misto de
impotência e raiv a. Impotência, po rque t udo se passa com o se o mecanismo fosse
naturalmente fatal; sentim ento de raiva, porque os agentes se sentem enganados por uma
instituição que lhes prom ete um futuro de inclusão, o que acaba não acontecendo.Este
quadro nos leva a refletir sobre as perspectiv as de vida dos distintos indivíduos ou grupos
na sociedade atual em que o fator “qualificação”con stitui um novo divisor das
pessoas.Vale dizer, motivo e fato r de inequívoca necessidade
A universidade como instituição social não fica im une à influência e aos
condicionamentos do contexto m ais amplo que a em purram no sentido de adaptar e
submeter-se à lógica e racionalidade instrum e ntal do mercado instando à formação de um
indivíduo apto pa ra com petir, ter performance , enfim, um “ winner, ”desenvolvendo
competências e habilidades úteis e rentáveis para o mercado, em detrimento da form ação
de competências para a solidariedade social, valores ético-m orais.
Neste sentido para Sousa Santos (1994) a universidade está sendo duplamente
desafiada: de um lado, pelos valores do m erca do, da qualificação técnico-profissional e, de
outro, pelo cumprimento de sua m issão e filo sofia educativa que d emanda à formação d e
valores acadêm icos e sociais e de atitudes.
Na acepção de L. Cunha (1998) a universidad e reflete um a situação paradoxal e
contraditória; de um lado, tem - se a lógica do sis tema, direcion ado por valores m ateriais, e,
de outro, os princípios acadêmicos, da solid ariedade e da humanidade; da form ação de
valores antropocêntricos.
Santos (1994) chama atenção para o fato da universidade como instituição m ilenar
ter enormes dificuldades de se adaptar aos novos desafios, mostrando-se, por vezes, avessa
à mudanças, à novas percepções e orientações, m ais ajustadas ao conjunto das demandas e
verdadeiras necessidades da sociedade e dos estudantes, sem tomar partido por um
segmento determ inado, da formação de elites, característica histórica.
Neste sentido, Santos co incide com a posiç ão de Bernstein (1990) ao reconhecer que
o conhecimento produzido pela universidade está divorciado das pessoas, de seus

129
comprom issos. O conhecimento, após quase m il anos, é literalm ente desumanizad o”
(Bernstein, 1990: 218). Não é difí cil perceber a base a ética e a ideologia das profissões,
num contexto em que o conhecimento é desu m anizado e circula como dinheiro, dirigido
por vantagens e lucros, prom ovendo um “novo individualismo”. O que leva Santos (2004)
a defender “um conhecim ento prudente para um a vida decente”, valorizando a experiência
e a cultura popular. Negar a cult ura popular significa desvalorizar e destruir os valores e a
cultura das populações autóctones e populares.
Há que se ter presente como tem os visto no capítulo anterio r, distintas concepções d o
que seja êxito na vida. Para um capitalista, o êx ito terá um sentido e direção distinta da de
um individuo inserido num a comunidade com fo rtes laços de sociabilidade; por exemplo.
Santos fala de localismos e globalismos.
Edgar Morin ( apud Assmann,2000: 260), fala que a com plexificação da “verdadeira
vida” não está tanto nas neces sidades utilitárias – às quais ninguém consegue escapar -,
mas na plenitude de si e na qualidade poética da existência porque, vi ver exige de cada um,
lucidez e compreensão ao m esmo tempo, e, mais amplamente, a m obilização de to das as
aptidões humanas”.
Quando dizemos que a questão fundamental na universidade é do âmbito da filosofia
e da ética é no sentido de que am bas dizem resp eito à existê ncia de cada um aos valores e
às atitudes que cabe à universidade promover e defender. A filosofia, porém , não pode ser
considerada uma disciplina qualquer, mas um a fo rça de interrogação e de reflexão dirigida
não apenas aos conhecimentos, m as aos grandes problemas da vida. E nquanto a ética é, no
fundo, saber situar-nos neste mundo com o seres solidários e históricos.
Hoje, escreve Assmann (2000), ainda prevalec e, a tendência de situar as questõe s
éticas num cam po de referências ou princí pios distinto do campo dos princípios
operacionais. Tudo o que se refere ao agir oper acional visa a eficácia prática. E tudo que se
refere ao ordenamento geral das relações entre as pesso as e das relações sociais na
sociedade está subm etido, à p rincípios éticos, cuja validez, é de algum a forma superior aos
meros princípios operacionais.

130
De acordo com Savater (1999), a filosofi a nos ajuda a colocar as perguntas, a
aprofundar as perguntas e a con tinuarmos perguntando sobre o re al sentido das coisas e da
vida e, neste sentido, ela é indispensável no pró prio processo de humanização. Daí nosso
acento nesta pesquisa na filo sofia social e da ética.
Como a filosofia nos ensina , aqui tam bém são fundament ais as perguntas: O que
buscam os jovens na universidade? Qual o id eal de êxito dos distintos grupos socais que
compõem o universo acadêm ico. Por que uns são bem sucedidos e outros fracassam? É
nesta direção e foco que direcionamos a presen te discussão e reflexão buscando entender e
explicitar os fatores e variáveis que condicionam as opiniõ es, percepções, aspirações
concepções de êxito na vida, motivo das elei ções de carreira univ ersitária dos d istintos
grupos de estudantes.
Para Castells (1999), a exemplo de Hugo Assmann (2000), o ensino superior se
apresenta cada vez mais com o condição necess ária para a inserção social e profissional
favorável. Condição necessária, porém, não su ficiente. Há contudo, outros fatores: sócio-
econômicos, políticos e culturais, qu e não podem ser ignorados ou olvidados neste âmbito.
Se a educação é importante, sozinha não garante o sucesso.
Pierre Bourdieu (1999) assinala que at é meados do século XX, predom inava nas
Ciências Sociais e mesm o no senso-comum uma visão extremam ente otimista, de
inspiração funcionalista, que atribuía à escolari zação um papel central na ascensão social e
no processo de superação do atraso econômico. O autor oferece-nos um novo modo de
interpretação da escola e da educação que, pelo menos num primeiro m omento, pareceu ser
capaz de explicar tudo o que a perspectiva an te rior não conseguia. Os dados que apontam a
forte relação entre desem penho escolar e origem social e que, em últim a instância, negam o
paradigma funcionalista, constituem elem entos de sustentação da nova teoria.
A frustração dos jovens das cam adas médias e populares diante das falsas prom essas
do sistema de ensino converte-se em um a evid ência a mais que corrobora a tese proposta
por Bourdieu. Onde se via igualdade de oportuni dades, meritocracia, justiça social, passa a
ver reprodução e legitim ação das desigualdades s ociais.

131
Uma das teses cen trais da Sociologia da Edu cação de Bourdieu, na análise de
Nogueira (2002) é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em
condições relativamente igualitárias na esco la, mas “atores socialm e nte constituídos que
trazem, em larga medida incorporada, um a ba gagem social e cultural diferenciada,m ais ou
menos rentável no m ercado escolar” (p.16).
Bourdieu nega o caráter de neutralidade da escola e do conhecim ento escolar,
argumentando: o que essa instituição represen ta e cobra dos alunos são, basicamente, os
gostos, as crenças, as posturas e os valo res dos grupos dominantes, dissim uladamente
apresentados como cultura universal.
A escola afirma, tem um papel ativo ao defi nir seu currículo, seus métodos de ensino
e suas formas de avaliação - no processo soci al, de reprodução das desigualdades sociais.
Mais do que isso, ela cumpre o papel fundament al de legitimação dess as desigualdades, ao
dissimular as bases sociais, destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitiv as,
relacionadas aos méritos e dons individuais.
A partir da formação inicial em um am bien te social e familiar que corresponde a uma
posição específica na estrut ura social, os indivíduos in corporam um conjunto de
disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de classe) que passa a
conduzi-los ao longo do tempo e nos m ais variados ambientes de ação.
Esse sistema de disposições incorporado pelo sujeito não o conduz em suas ações de
modo mecânico. Não são normas rígidas e de talhadas de ação, mas princíp ios de
orientação que precisam ser adaptados pelo sujeito às variadas circun stâncias de ação.
Contrapondo-se ao subjetivismo ingenuo, B ourdieu nega o caráter completam ente
autônomo do sujeito individual. Cada i ndivíduo é caracterizado por uma bagagem
socialmente herdada. E ssa bagagem inclui certos componentes obj etivos, externos ao
indivíduo que podem ser postos a serviço do sucesso escolar. Faz parte dessa primeira
categoria, capital econômico, tom ado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso, e
o capital social, definid o por como o conjunto de relacionamentos sociais influentes
mantidos pela família, além do capital cultu ra l institu cionalizado, formado basicamente por
títulos escolares.

132
Cada grupo social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição
na estrutura social, con stitui um sistema específico de disposições para a ação, que são
transmitidos aos indivíduos na form a do habitus 1 . Dada a posição do grupo no espaço
social e, portanto, de acordo com o volum e e os tipos de capitais (econômico, social,
cultural e simbólico) po ssuídos por seus memb ros, certas estratég ias de ação são m ais
seguras e rentáveis e outras mais arriscadas.
Neste pressuposto, as elites econômicas nã o precisam investir tão pesadamente na
escolarização dos seus filhos , quanto certas frações das cl asses m édias que devem sua
posição social, quase que exclusivam ente, à cer tificação escolar. Para Bourdieu (1988), o
grau de investimento na carreira esco la r está relacionado ao retorno provável,
intuitivamente estim ado, que se pode obter com o títu lo escolar, não apenas no mercado de
trabalho, mas, também nos diferentes m er cados sim bólicos, como o m atrimonial, por
exemplo.
Esse retorno, ou seja, o valor do título escolar nos diversos m ercados, varia,
basicamente, em função de sua maior ou m enor oferta. Quanto m ais fácil o ace sso a um
título escola r, maior a te ndência a sua desval oriz ação, fenômeno da “inflação de títulos”.
Contrapondo-se às classes populares, as classes médias, ou pequena-burguesia,
tendem a investir pesada e sistem aticam ente na escolarização d os filhos. Esse
comportam ento se explica, em primeiro lugar, pelas ch ances objetivam ente superiores (em
comparação com as classes populares) dos filhos das classes m édias alcançarem o sucesso
escolar. As famílias desse grupo social po r já possuírem um volum e razoável de capitais
lhes permitiria apostar no m ercado escolar s em correr tan tos riscos.
Bourdieu observa que é necessário consider ar as expectativas quanto ao futuro
sustentadas por esses grupos sociais. Originár ias em grande parte, das camadas populares e
tendo ascendido às classes m édias por meio da escolarização, as fam ílias de classe média
nutririam esperanças de continuarem sua ascen sã o social, agora, em direção às elites.
Os grupos ascendentes são os que irão depos itar maiores esperanças na escolarização
de seus filhos. Além disso, as elites estariam livres da luta pela ascensão social. E las já

1 O termo habitus criado por B ourdieu é e xplicado m elhor em outra parte deste tra balho.

133
ocupam as posições dom inantes da soci edade, não dependendo, portanto, do sucesso
escolar dos filhos para ascender socialm ente.
A escola, na ótica de do autor com quem vimos dialogando, não é uma instância
neutra que transmitir ia uma f orma de conhecim ento intrinsecamente super ior e que
avaliaria os alunos a partir de critérios universalistas, m as, ao contrário, é uma instituição a
serviço da reprodução e legitim ação da dom inação exercida pelas clas ses dominantes. A
cultura esco lar, socialmente legitim ada, é bas icamente a cultur a imposta com o legítim a
pelas classes dominantes.
Tratando formalmente de m odo igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a
escola acaba privilegiando, dissimuladam ent e, quem, por herança familiar, já é
privilegiado. Nessa perspectiva, explica ele a relação de com unicação pedagógica (o
ensino) como um a relação formalmente igualitá ria, que reproduz e legitima desigualdades
anteriores.
Os indivíduos oriundos das cl asses populares por se sentir em incapazes de perceber o
caráter arbitrário e im positivo da cultu ra es co lar, tendem a atribuir suas dificu ldades
escolares a um a inferioridade que lhes seria in erente, definid a em term os intelectuais (f alta
de inteligência) ou m orais (fraqueza de vontade) . A escola valorizaria um modo de relação
com o saber e a cultu ra que apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo
de socialização familiar, poderiam exibir.
Sinteticamente, é possível dizer que as refl exões de Bourdieu sobre a escola partem
da constatação de uma correlação en tre as desigualdades sociais e escolares. As posições
mais elevadas e prestigiadas den tro do sistema de ensino (definid as em termos de
disciplina, cursos, ramos do ensino, estabelecim entos) tenderiam a ser ocupadas pelos
indivíduos pertencentes aos gr upos socialmente dom inantes.
Essa correlação só pode ser explicad a quando se considera que a escola
dissimuladam ente valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são
desigualmente distribuídas entre as classes sociais. Segundo ele, a escola, ao tratar
formalmente todos de modo igual, isto é, to dos assistiriam às m esmas aulas, seriam

134
submetidos às m esmas form as de avaliação, obedeceriam às mesm as regras tendo
supostamente as m esmas chances.
Na verdade, diz o autor, as chances, oport unidades, sobretudo as condições de uns e
outros são desiguais. Alguns estão numa condi ção m ais favorável do que outros para
atender às exigências muitas vezes implícitas da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cu ltura dom i nante dissimulada, o autor abre
caminho para um a análise mais crítica do currículo, dos m étodos pedagógicos e da
avaliação escolar. Os conteúdos curriculares, na sua ótica, seriam selecio nados em função
dos conhecimentos, dos valores e dos intere sses das classes dominantes. O próprio
prestígio de cada disciplina acadêm ica estaria associado a sua m aior ou menor afinidade
com as habilidades valor izadas pela elite cultural.
A transmissão dos conhecim entos segue a “pedagogia do implícito”, ou seja, o pleno
aproveitamento da m ensagem pedagógica supõe, im plicitamente, a posse de um capital
cultural anterior qu e apenas os alunos pr ovenientes das classes dominantes apresentam .
Finalmente a avaliação dos prof essores iria muito além da sim ples verificação do
aprendizado, constituindo, na prática, um verd adeiro julgam ento social, baseado na maior
ou menor discrepância d o aluno em relação às atitudes e comportamentos valorizados pelas
classes dominantes.
Embora Bourdieu não tenha se aprofunda do em nenhum a dessas áreas, não tendo
penetrado, na “caixa preta”do estabelecimento de ensino, ele deixou um a série de pistas
que continuam a alimentar as discussões atuais.
Apesar dos seus méritos inegáveis, as reflex ões sobre a escola recebem também
algumas críticas, especialm e nte do modo como u tiliza o conceito de classe social. Nos seus
trabalhos produzidos até os anos 70 apresenta a escola co mo uma institu ição totalm ente
subordinada aos interesses de reprodução e leg itimação das classes dominantes.
A grande contribuição deste autor foi, se m dúvida, a de ter fornecido as bases par a
um rom pimento com a ideolog ia do dom com a noção moralmente carregada de mérito
pessoal. A partir dele tornou-se praticam en te impossível analisar as desigualdades
escolares, simplesmente, com o frutos das diferenças naturais entre os indivíduos.

135
As limitações dessa abordagem , no entant o, se revelam sempre que se busca a
compreensão de casos p articulares (famílias, in divíduos, escolas e professores, de s ujeitos
concretos). Contudo, nos forneceu um im portant e quadro macro-sociológico de análise das
relações entre o sistem a de ensino e a estrut ura social. Esse quadro precisa ser completado
e aperfeiçoado por análises m ais detalhadas.
Faz-se necessário em especial, um estudo m a is m inucioso dos processos concretos de
constituição e utilizaç ão do habitus fam iliar, bem como um a análise mais fina das
diferenças sociais entre fam ílias e contextos de e scolarização.
Uma prim eira observaçã o refere-se a herança cultural associada à origem social q ue
seria capaz de explicar muitas das variaçõ es observadas nos percursos escolares,
materializad a num índice pertin ente: o diploma. Mesm o com o fenômeno de massificação
do ensino, verifica-se que as probabilidades de obtenção do diploma continuam a favorecer
os filhos das classes superi ores, ainda que relativamente os rácios tendam a dim inuir,
mantendo, contudo, a margem de diferenciação social.
Esta operação, no essencial, processa-se, pa ra além de toda a vontade explícita de
transmitir, pelo efeito educativo que exerce o capital cu ltural ob jetivamente integrado no
meio familiar e por tod as as formas im plícit as ligadas ao uso da língua, que con tribuem
para a construção social do habitus .
A transmissão do capital cultu ral não exclui o trabalho de in culcação explicitam ente
concebido como tal. Ao contrário, a transf orm ação do capital cultural herdado em capital
escolar (institucionalizado e certificado) exige um trabalho específico de investim entos
educativos e um trabalho pedagógico dos pais.
Na lente do autor, certas escolas têm por função principal a avaliação da s
competências sociais ad quiridas no círculo doméstico. Neste contexto, o diplom a não é
condição necessária nem suficiente de acesso a todas as posições dominantes e o v alor de
um indivíduo no m ercado de trabalho- ou me rcado matrim onial – não é fixado unicamente
pelo valor do capital escolar, que ele pode deter, pois depende tam bém dos recursos que
podem ser mobilizados via red e de relações familiares – ou d o capital social.

136
Para Dowbor (1998), a reprodução social se contrapõe de certa maneira à reprodução
do capital, tradicional conceito que via es sencialmente o processo de crescim ento
econômico centrado nas atividad es produtivas. A reprodução social, segundo ele, é mais
ampla e define um processo que envolve ta nto a produção como os serviços sociais.
Trata-se, portanto, de uma vi são estrutural e de longo prazo que envolve uma análise
de como a sociedad e no seu conjunto se rep r oduz e evolui. Ao insistir no conceito de
reprodução social, intenta romper a absurda di cotom ia que se fez entre a economia, que se
preocupa com a produção de riquezas, e o soci al, que acompanha com atraso o processo,
tentando através de políticas de compensação re duzir as con tradições geradas, a miséria e a
exclusão, seja da escola, seja na escola, ou usando um a expressão bourdiana, “exclusão do
interior” 2 do sistem a.
Bourdieu (1983) também nos proporciona excelente contribuição explicitando que
as lutas con correnciais no cam po científico sã o regidas pela mesma lógica das que ocorrem
no campo econôm ico. A única diferença inicial é o tipo de capital qu e gera; enquanto no
primeiro trata-se do capital cultural, o se gundo refere-se ao capital econômico. O que se
sabe é que mais cedo ou m ais tarde, o capital cultural tran sform a-se em ganhos
econômicos, infere Cunha (2001 In: Trindade, V. 2001).
Cunha & Leite (1996) chamam atenção para um outro fenômeno correlato ao diálogo
que vimos m antendo com Bourdieu sobre a inf luê ncia do capital social sobre o cultural e a
influência da heran ça familiar nas implicações no sucesso escolar. As autoras obse rvam a
existência de uma divisão ou clivagem dos cu rsos de graduação, divididos em profissões
liberais, profissões e semi-profissões, usa ndo referencial de Mariano F. Enguita (1991).
Os resultados mostraram que o que preside as decisões do âmbito pedagógico são as
valorações do campo científico definidas ao ex ercício profissional fo ra da universidade e
que estas são diferenciadas, em função da legi timação social da profissão e de sua in serção
nas estruturas de poder da sociedade.
A mudança na organização do trabalho ta mbém vêm pondo novos desafios para a
universidade. Tudo indica que o maior tempo de formação prévia para o trabalho na form a
como acontece hoje será substituído, na m aio ria dos casos, por tempos de emprego

2. BOURDIE U, P. A Miséri a do mu ndo. Sã o Paulo: Vozes, 1997.

137
precário e desemprego, exigindo re-qualificação profissional; novas prof issões aparecerão
e desaparecerão com rapidez. Estim a-se que a maioria dos jovens terá de mudar pelo
menos três vezes de qualificação pr ofissional ao longo de sua vida
Ainda a lente de Dowbor (1998) o sistem a transforma nossas vidas num a corrida
desesperada pelo chamado “sucesso”, por acu mular riquezas e poder, justificando tudo
com argum entos pseudocientíficos de um darwinismo m al compreendido e resum ido na
filosofia de que “o melhor vença”.
Superar os outros parece ser um objetivo central do sistema im posto aos indivíduos
materializado na busca do poder e do dinheiro. R ealiza-se assim um processo encadeado de
objetivos contraditórios, no qual uma simples hierarqu ização de m otivações, como a que
encontramos nos trabalhos de Maslow parece ho je um a visão insuficiente para dar conta da
explicação desse novo fenôm eno. O sistem a de competição em que todos somos
envolvidos chegou ao ponto em que adolescentes se desesperam ou até se suicidam se não
entram em determinada faculdade.
A deformação fundamental da vida mode rna foi resumida com sim plicidade por
Solzhenitsyn, em Doutor Jivago, sin tetizada na expressão : “a vida é feita pa ra se viver”, e
não para se preparar para viver. Com efeit o, não é difícil vem os hoj e pessoas acumulando
mais e mais coisas deixando de viver para acum ulá-las. Independentemente do bom humor
da constatação de que o dinheiro não traz a fe licidade, mas ajuda a trazê-la, a realidade
profunda é que as pessoas centradas no proces so de acum ulação não vivem e não deixam
viver, o que constitui um enorm e contra-senso do homem pós-moderno.
A questão que precisa ser explicada melhor é o fato do capita lismo erroneam ente
fazer crer que todos têm as mesmas oportuni dades de com petir e vencer, ocultando, dessa
forma, as diferenças de origem e as c ondições desiguais em que cabe aos indivíduos
competir. A contradição do capitalismo se m anife sta, por um lado, por exigir maior acesso
a produtos, e, de outro, restring ir cada v ez m ais o acesso desses bens, num processo
reducionista cada vez mais absu rdo.
A liberdade de escolher a que alude o economista Milton Friedmann, defensor da
teoria neoliberal, significa a liberdade de correr cada vez m ais depressa e mais

144
de centro educativo, seja es ta tal ou particular, a o rigem e posição social estão intim amente
relacionados e definem as possibi lidades futuras do indivíduo.
Segundo estes autores,
El origen social d efine las posibilidades de escolarización , determina
modos de vida y de trabajo completamente diferentes y es, entre los
factores que intervienen en la confi guración de la vida escolar, el único
cuya influencia se irradia en toda s las direcciones y alcanza todo s los
aspectos de la vida estudantil, co menzando por el de las condiciones de
existencia” (BOURDIEU Y PASSERON 1973, apud Pozuelo: 1999:44)
Segundo Velloso (org) (1991: 11), “a universidade pública é freqüentada
majoritariam ente por jovens que, apesar de terem um a origem social elevada, estudam
gratuitam ente. As instituições privad as, ao contrário, acolhem jovens que trabalham, por
isso estudam à noite, e embora sejam de origem social mais baixa têm que pagar por seus
estudos”. A maioria dos alunos é oriunda de escolas técnicas de Ensino Médio, noturno.
Dados do Inep (2004) 17 baseados no Questionário socioeconômico do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), mostra que o percentual de
ingressantes pobres nas Instit uições de Ensino Superior públicas é maior do que nas
privadas e o percentual de alunos conc luintes pobres é maior nas gratuitas.
Estudantes do ensino superior com renda f a miliar de até 3 salários m ínimos, na
Região Sul, ENADE 2004:
Categoria Administrativa % de Ingressantes % de concluintes
Públicas 23,8% 20,9
Privadas 26,1% 17,6
Isto mostra que as cam adas mais ricas da população têm melhor es oportunidades de
freqüentar Ensino Público gratuito e m elhor taxa de sucesso, 20,9 contra 17,6 dos alunos
das Instituições priv adas. Trata-se de uma m édia que, no entanto, esconde a div isão/
composição interna de cursos m ais e menos valorizados.

17 Site: www.inep.gov.br/in formativo /informativo91 .htm

145
Essa clivagem ou divi são se intensificou sobretudo ao longo da década de 1970,
resultado das políticas equivocadas e discriminató rias do Estado para o ensino público de
2º grau dand o origem ao fenôm eno do elitismo no 3º grau. Elitismo carac terizado pelo fato
das carreiras m ais valorizadas serem disputadas e pos teriormente ocupadas por aqueles que
estavam melhor preparados à nível de es cola média, com ênfase na formação
clássica/científica, r ealizada em escolas particulares e diurnas.
Enquanto, as demais categorias de alunos (menos abonadas, cl asses média baixa e
baixa), estudam à noite em escolas públicas pr ofissionalizantes e, na avaliação de Velloso,
em condições de ensino precário isto constitu i fator limitante na disputa por carreiras de
maior concorrência, m ais seletivas.
Quanto ao argumento do elitism o, cabe a indagação, de quem é a responsabilidade:
da universidade ou da sociedade, do merc ado? São m uitas os fatores e variáveis
intervenientes. Como observa Bourdieu (1997 ) as condições sócio-econômicas, o capital
social e cultural, são preponderantes. Entre outra s variáveis destaca-se: a vida pregressa ou
do tipo de escola de Ensino Médio freqüent ada, nível de escolaridade dos pais.
A década de 70 registra, no Brasil, notável exp ansão da oferta no setor público em
nível de Ensino Médio. A ma trícula praticam ente dobrou e a taxa de escolarização da
população de 15 a 19 anos mais do que do brou, embora no final da décad a ainda
permanecesse m uito abaixo daquela observada em vários países da Am érica Latina.
É precisa registrar o des caso com a form ação à nível de 2 º grau com o aviltamento da
carreira e dos salários dos professores, a falta e despreparo dos mesmos, as precárias
condições de funcionamento das escolas, biblio tecas precárias, a falta de laboratórios entre
outras mazelas deterio ram a formação nesse níve l de ensino com prejuízos para as c am adas
populares. Outro fator que teria contribu ído pa ra a desqualificação d esse nível de ensino,
Velloso 1991, atribui “a orientação pedagógica supostam ente profissionalizante mas cujos
principais resultados foram uma desorganização ou esvaziamento da proposta curricular”
(p. 12)
Isso resultou em queda notável na q ualidade do ensi no no setor público, de 2º grau,
onde se encontrava a clientela oriunda das camadas populares. Enquanto isto, em nível de

146
3º grau houve verdadeiro “boom” ou explosão de m atrículas na rede privada. A matrícula
expandiu-se com o florescim ento dos cursinhos vestibulares para os que podiam pagar, já
embutidos nas séries do 2º grau regu lar ou como um caráter adicional.
Na resultante desses processos que amplia ram as oportunidades educacionais como
um todo, “acentuou-se a já existen te discrimin ação social no acesso ao ensino superior. ”
( idem . p. 12). A exigência de conhecimentos prévios nos exam es vestibulares das
universidades públicas tem servido de barreir a para o ingresso de pessoas que tiveram
menos oportunidades de um a boa educação sec undária nas profissões m ais disputadas e
tem levado a existência de vagas ociosas, em ca rreiras de menor prestígio e perspectivas de
valorização profissional.
Warde, (1994) 18 descreve o sen tido dos m ecanismos seletivos e classificató rios
utilizados como forma de selecionar ou classi ficar os candidatos às distintas carreiras.
A propósito da clivagem ou segmentação de estudantes nas carreiras acadêmicas,
destacamos pesquisa: “ Perfil do Vestibular” realizado pela UFSM (1994-98:32), revelando
que mais de 70% dos apr ovados tinham freqüentado cursinhos “pré-ves tibulares”; nos
cursos de maior dem anda relação candidato/vaga, o cu rsinho passou a ser p raticam ente
obrigatório; assim como o tipo de escola realizado no 2º gr au: habilitação, turno
freqüentado, entre outros. O que ev idencia os equívocos e distorções na formação de 2 º
grau, que irão decidir, em grande part e, o futuro de escolarização do indivíduo.
A composição dos alunos no âm bito universit ário, explica-s e também pelo processo
de privatização ocorrido no sistema de ensi no superior do país. No âmbito do ensino
superior onde a expansão da matrícula re sultou sobretudo do c onhecido processo de
privatização .
A razão e explicação da desigual composi ção dos alunos no espaço universitário,
resulta segundo Franco, da adoção da ideologia liberal que prega a igualdade de todos os

18 Os requisitos mínimos dos vestibulares dos cursos menos d isput ados são tão mínimos que se confundem com
resultados a que podem ser obtidos de forma aleatória em test es de múltipla escolha. Quando isso é assim, a polêmica
sobre vestibulares seletivos ou classificató rios to rna-se vazia. Nos cursos mais di sputados, por outra parte, os requisitos
mínimos funcionam como mecanism os de escolha entr e candidatos igualment e qualificados, e não existe relaç ão clara
entre desempenho no vestibular e dese mpenho nos cursos.”Warde (1994: 177)

147
cidadãos em um modelo de sociedade intrinsecam ente desigual. (Franco, apud Velloso
1991:20)
A análise metodológica, na acep ção de Vara Coomonte (1999 ) 19 complica-se quand o
se adota o ponto de vista da dinâmica sócio-estrutural, na qual dinam icamente se conjugam
o familiar e o escolar, cuja explicação Hélg io Trindade (1999) enfatiza qu e a problemática
da educação brasileira e a superior, em especi al, ultrapassa, isto é está além do “público e
do privado”, deita raízes na injusta distribui ção de renda de uma sociedade profundamente
desigual, injusta e excludente.
Trindade, (2002:27) analisa o modo com o se deu a expansão do sistema universitário
no Brasil: “trata-se de um a evolução perversa , porque com bina um sistema público de alto
nível (apesar da crise progressi va de financiam ento do Estado, a partir da Nova República
em 1985) e a hegem onia das instituiçõe s privadas de ba ixa qualidade”.
O vestibular, nessa ótica, é um falso dilem a: as incongruências observadas não
decorrem das inadequ adas formas de seleção ou da ausência de um a efetiva a autonom ia
universitária, mas radicam numa dimensão bem mais ampla, com o o modelo de sociedade
em que vivemos. Nesse modelo, sendo a com pet ência um critério sobretu do aparente dos
mecanism os de seleção escolar, as pressões pela democratização, de acordo com Velloso ,
“põem para a universidade pública a im possíve l tarefa de sele cionar sem elitizar”. ( idem , p.
20).
A pergunta que se coloca é se a universidade é elitista ou a sociedade? E isto em tão
alto nível que induza o s jovens a buscar um título universitário como indispens ável a

19 Sugerimos leitura do texto Condições So cioestruturais da Escola , de Vara Coom onte, in Nogueira (1999: 39-67) onde
o autor destaca que o tema é muito am plo e complexo. Segundo ele, as práti cas educativas não são estritamente
educativas, mas estruturai s. O sistema educativo entra em jogo com a dinâmica social d e outros sistemas no conjunto
dinâmico da soc iedade. A repro dução não é me cânica, linear , inexorável. “N os socializam os como crianç as de classe
baixa, média e a lta, e isso na dinâmica de d eterminada so ciedad e onde a compos ição e a configuração d a estrutura de
classe c obra senti do” (idem p. 53)
A família é a primeira instituição mediante a q ual se “r eproduz”o básico da socied ade, papel reprodutor qu e alguns
costumam aplic ar exclusivamen te à instituição educativa, ger ando assim uma grande conf usão na interpretação da
dinâmica estrutu ral. A esco la (leia-se, aqui , univers idade) se lim ita a receber as crian ças e/ou a juventude de orig em
social diferente, mas limita-se ta mbém a tratar a todos de forma igual a partir de uma aparente ig ualdade, neutralidade ou
objetividade. À s variáveis da estrutura dem os acrescentar os interesses econ ômicos da estru tura da aldeia global,
decorrente do pr ocesso de global ização e integração secund ária e periférica do país, em que a ênfa se está no econômico.
Na América Lati na, como no Bra sil, em espe cial, a dominaç ão e a exclusão são agravadas p ela evasão de divis as para o
pagamento da dívida externa, o u (e)te rna conforme outros. Isto é, a problem ática transcend e, ultrapas sa e extrapola o
âmbito escolar e pedagógico.

148
qualquer carreira, e às elites a restringir o ace sso a essa hierarquia social? Bloom ( 1989) é
daqueles que denunciam essa pressão do m ercado, m ais do que à uma necessidade social,
Haverá algo m ais importante do que conseguir u ma carreira e um título?
Poderá a Universidade te r outra finalidade para além da especialização
profissional? Não será o profissionalismo o único objetivo de tal ensino
superior? (Trillo, 2000:228).
A questão da trajetória escolar como dete rminante do sucesso escolar e profissional
futuro, precisa, então, ser analisada num contex to mais amplo da soci edade e das condições
em que se realizou a formação pregressa dos alu nos, sobretudo, em nível de Ensino Médio;
isto é, se com dedicação integral, se diurno ou noturno, habilitação técnica ou form ação
geral, escola de pe riferia ou de centro?
Há um conjunto de variáveis em questão. Há escolas mais equipadas e menos
equipadas e qualificadas em infr a-estrutura, q ualificação dos professores, etc. Sem nos
atermos a outras d imensões, como: projeto político ped agógico, a formação e valorização
dos professores, as condições sócio-econômicas dos pais entre outro s fatores objetivos e
subjetivos, a motivação.
O fato é que os filhos de famílias m ais abonadas estudam ou em escolas particulares
ou em escolas públicas de m elhor qualidade; além disso reúnem outras condições e
vantagens para realizar um curso diferenciado: condições fam iliares, nível de escolarização
e valorização dos estudos dos pais, motivação, reforço extra-es colar atra vés de cursos pré-
vestibulares, professores particulares, etc. As condições de origem são sempre e em últim a
instância determ inantes.
Os efeitos das políticas pregressas para o ensin o superior também se fazem notar
noutros indicadores: no País a matrícula total (pública e particular) corresponde a cerca de
10% da faixa etária de 20-24 anos, enquanto que em vários países da América Latina essa
proporção é bem maior, alcançando, por exemplo, 39% na Argentina.
Além de levar em conta as origens hi stóricas do quadro descrito, é preciso
diferenciar os estudantes de renda mais alta. Nos cursos de m aior demanda, m ais
competitivo s em termos de candid atos/vaga, tanto nas univers idades públicas como nas

149
particulares, estão os que, dotados de mais alto níve l médio de renda possuem um melhor
preparo a nível de 2º grau.
Os estudantes mais ricos com m enor preparo encontram-se em universidades e
faculdades isoladas privadas, co m critérios b astante to lerantes de ingresso. Situação
realmente intolerável é a dos estud antes de ní vel de renda m ais baixo que na sua maioria,
são obrigados, por seu preparo insuficiente , a freqüentar cursos de baixo nível.
Certamente não se esgotam aí as causas e especif icidades da composição desigual do
alunado. Nas universidades públicas e privadas existe um a diferença acentuada entre o
nível de renda dos estudantes de medicin a, odontologia, psic ologia, comunicação social,
fisioterapia, num extremo, e as licenciaturas: Letr as, Pedagogia, História, Geografia,
filosofia, no outro extremo. Observa-se, pois, que os alunos do prim eiro grupo das
instituições privadas têm renda signifi cativamente m a is elevada do que o segundo grupo
nas universidades públicas.
O debate a respeito da igualdade de oportu nidades educacionais não está centrado e
sequer existe interesse n a cri ação de uma sociedade m ais igua litária; m as apenas facilitar a
ascensão dos mais aptos, dentro do princípio da meritocracia, em que o diploma e a origem
social de seu portador const itui critério de alocação dos indivíduos na estrutura
ocupacional hierárquica.
Na ótica (meritocrática), a escola ao formar e diplomar os alunos estaria contribuindo
para aumentar a eficiência do sistem a so cial, bem com o desempenhando sua função
democratizante. Segundo a lente liberal, “a questão não seria a de abolir as classes sociais,
mas tornar o aces so às mesm as o mais genuinam ente aberto a cada geração de
competidores”, explica Oliven (1980, p.26).
O critério seletivo segundo esta teoria, não te ria por base os privilégios de berço, m as
a competência indiv idual traduzida pelo nível de escolaridade. Essa tradição de pesquisa
sociológica encara o sist ema e ducacional com o algo dado ao qual todos devem se adaptar.
A escola é vista com o uma instituição “neutra”, e as causas do fracasso ou do suce sso são
atribuídas ao indivíduo, como mér ito ou responsabilid ade pessoal.

150
A crítica que fazem os a esta teoria deve-se ao fato de que o conceito de classe socia l
é esvaziado por não considerar variáveis estr uturais que condicionam as oportunidades de
acesso à escola e de desempenho (sucesso ou fracasso) nela. Há que se considerar, porém,
que tudo que se dá com a educação está relacionado com a sociedade como um todo.
Vara Coomonte (1999:314) mostra a insu ficiência e a contradição da teoria
funcionalista ou positivista observando que os recentes progres sos das investigações
sociológicas, psicológicas e biológicas têm demonstrado que os fatores determinantes das
desigualdades frente à educação são tã o complexos que é n ecessário não s omente
reexaminar os dados desde o princípio, m as c onsiderar de novo as pr emissas teóricas que
constituem o fundamento da própria análise.
A escola, mais do que nunca, contribui na reprodução da orde m estabelecida ao
dissimular a função conservadora que cum pre. Neste sentido, Vara Coomonte (1999),
sublinha o interesse coletivo das classes domin antes em preservar a estrutura das relações
de interesses e de poder que dominam a sociedade.
Explicação sem elhante temos em Bourdieu y Passeron (1997:224),
por la evolución del sistema de la enseñanza hacia una subordinación
cada vez más estrecha a las exigencias de la economía y del cálculo
económico, y que im plica, entre otras cosa s, el sacrificio de una fracción
de los estudiantes de estas clases, tende hoy, por el hecho de su sobre-
escolarización, a entrar en conflicto con el interés individual de los
miembros de estas clases, que les lleva a esperar del sistem a de
enseñanza la consagración automática de las pretens iones sociales de
todos los miembros de la clas e”. (BOURDIEU,P.–PASSERON, J.C.,
apud Vara Coomonte, 1999:316)
A diferenciação progressiva do público universitário corre parelha com sua
hierarquização social. E as di ferenças sociais entre as di versas form ações não foram
eliminadas, pelo contrário, têm-se confir m ado e acentuado. Prova disso é o fato da
existência de faculdades m ais “fem inilizadas” (Letras e Farm ácia, na Espanha), continuam
tendo o mesmo percentual que em 1974, infere Vara Coomonte (1997).
A discussão desta temática continua em busca do entendim ento sobretudo das causas
geradoras tendo em vista a busca da equalização de oportunidades e de condições de
acesso e permanência na Universidade. O novo docum ento “Projeto de Reforma da

151
Universidade Brasileira”– Ano 2005, ora em discussão no Congresso Nacional, define:
“por eqüidade deve-s e entender a capacidade das Ins tituições de amplia r o acesso e
garantir a permanência de integrantes dos di versos grupos sociais e culturais que com põem
a sociedade brasileira, em sua rica diversid ade étnica e cultural e distribuição reg ional”
(p.11). A mudança da lei garantirá maior demo cratização na com posição do alunado na
Universidade?
2.18 O impacto do projeto de mod ernidade neo-liberal na formação
cultural dos povos latinos
Segundo Maria Soares (1993:26), desde o pr incípio, o homem americano foi objeto
de um conhecim ento que visava destruí-lo co mo alteridade, “negando-lhe, em nome dos
superiores valores d a modernidade, sua identidade, sua histó ria, sua cultura e seus deuses”.
Segundo esta ótica, de um modo geral, as teorias sobre a m odernização ou
desenvolvimento dos países la tino-americanos têm sido pr oduzidas com o objetivo de
conhecer os obstáculos ou os entraves que deve riam ser elim inados para que as sociedades
– consideradas tradicionais, atrasadas ou subdesenvolvidas – se transformassem em
sociedades modernas.
A autora percebe que tais teorias (de m odernização), pouco têm levado em conta as
particularidades características da realidad e que pretendiam conhecer e transform ar. Ao
contrário, partem de um “modelo” de modern idade (européia) e, à luz desta concepção,
analisam a realid ade de nossas sociedades e pr opõem medidas, políticas e m etas, para que
elas deixem de ser o que são, e, assum am va lores, atitudes, comportamentos, objetivos e
interesses identif icados com tal concepção de m odernidade ( id em p.27).
Implícita à esta concep ção es tá a crença de qu e os pa íses la tino-americanos, se
deixados livres para escolherem o futuro que desejam construi r, nunca se transformarão em
sociedades “modernas”. Por isso, os colonizadores julgavam essencial pensar por eles, sob
a lente eurocêntrica.
Esse modo de pensar nossas particulares circunstâncias históricas tem sido o ponto
de partida dos projetos de m odernização que, desde a segunda m etade dos anos 40,
formuladas e implementados em nosso Continente desconhecendo e ignorando a
identidade de cada povo, suas tradiç ões, seus valores e suas crenças.

152
tem-se buscado apagar sua identidade , dita pré-m oderna, tradicional,
arcaica, com profundas raízes na magi a e na religião, e, em seu lugar,
procurou-se fazê-lo assum ir um a identidad e moderna, na qua l
predominem a racionalidade, o indi vidualism o, a livre iniciativa, o
profissionalismo e a efic iênc ia, valores e comportamentos identif icados
com a modernidade (Soares, 1993, p. 27-28).
O processo de modernização de nossas socied ad es acelerou-se a partir d a década de
50, diferenciando-se daquela que transformou as sociedades européias. Na América Latina
e, em particular, no B rasil, a modernização e a modernidad e não andaram juntas nem têm
ocorrido em circunstâncias semelhantes àquelas que viram nascer na Europa. A
modernidade im posta a esse continente, não esteve ligada aos princípios da Ilustração
européia, cujo fim agora, anuncia-se, nem se comportou, nunca, com o uma experiência
espiritual e social unitária” (p. 28).
O que marca, portanto, nossa m oderna expe riência, genuinamente latina, foi, a
“variedade, a heterogeneidad e e a diferenciação”; a artic ulação do “tradicional”com o
“moderno”; e a convivên cia do mágico-real- o irracional- com a racionalização”de culturas
e estilos de vida.
A modernidade, com o experiência vital, ch ega como resultado da modernização da
economia, da im portação de tecnologias desenvolvidas em centros mais avançados, de
hábitos de consumo m aterial e simbólico m ode rnos. Talvez este seja o sentido dado por
Marx à afirmação de que: “o hom em, faz sua própria história”, porém , não a faz por seu
próprio movim ento, nem em condições escolhidas por ele.
Los cambios en aspectos íntimos de la vida personal están directam ente
ligados al establecimiento de víncul os sociales de al cance muy am plio.
[...] Pero el grado de distanciamient o espacio-temporal introducido por l a
modernidad reciente s e halla tan ex tendido que, por prim era vez en la
historia de la humanidad, el “yo”y la “sociedad”están in terrelacionado s
en un medio m undial (Soares, 1993:29).
Touraine (1993:33) observa que a visão clá ssica da modernidade com o progresso foi
transformada na “ideologia central das novas elites “republicana” ou liberal” da Europa e
das Américas secularizadas, utilizad a como in strum ento “revolucionári o” de destruição de
“Antigos Regim es”, e um m eio de submeter catego rias trad icionais ou irrac ionais –
especialmente trabalhadores, povos colonizados , m ulheres e crianças – à norma de uma
elite esclarecida, masculina, burguesa, ociden tal.

153
Essa imagem da modernidade, na visão de Touraine, significa, para a vida privada,
“liberação face às normas repress ivas, tolerânc ia, respeito a minorias e visão positiva do
prazer, do sucesso, do interesse pessoal e do sexo” ( idem , p.32). A sociedade industrial
orientada para a produção foi transformada em sociedade de consum o; e, a racionalidade
deixou de ser uma definição de objetivos, um prin cípio central da vida social; esta reduzida
à mera instrum entalidade subordinada à demand a tal como esta se expressa no m ercado.
A “ideologia modernista”, na op inião deste autor, e é cada vez m ais identificada com
forças de mercado impessoais. Com efeito, um a vasta maioria não participa do m ercado de
bens materiais, nem simbólicos, as ditas “ec onom i as de mercado” são in capazes de deter o
crescimento da pobreza e da m arginalidade, da s economias “periféricas”latino-am ericana e
brasileira.
As instituições modernas diferem de todas as form as anteriores de ordem social, seja
por seu dinamismo, seja pelo grau em que re legam usos e costum es, valores e estilos de
vida tradicionais. No entanto, nã o se trata de meras transformações ex ternas na m edida em
que a modernidade altera de modo radical a natureza da v ida social cotidiana e afeta as
dimensões m ais pessoais de nossa e xperiência como indivíduos e povos.
Para Giddens (1991;1998) um dos traços di ferenciadores da modernidade são as
influências universalizadoras, por um la do, e as disposições pessoais por outro. A
modernidade trouxe uma nova percepção e re -organiza de m odo di stinto: tempo e o
espaço, bem com o, transforma o conteúdo e a natureza da vida social cotidiana.
Neste sentido, a modernidade pode ser cons iderada um a “ordem pós-tradicional”,
marcada pelo princípio da dúvida e do risco radical. Na vida moderna, “a noção de estilo
de vida adquire uma partic ular im portância” (p.14).
Na análise de Baumeister, em certo sent ido o “indivíduo” não ex is te nas culturas
tradicionais, pois, esta não reconhece a indi vidualidade. Foi somente com a aparição das
sociedades modernas e, m ais concretamente, com a diferenciação da divisão do trabalho,
que o indivíduo concreto se converteu no centro de atenção e referência” ( apud Giddens
1998:99). Isto não significa que a modernidade não produza “diferença, exclusão e
marginalização”. Ao contrário, como interp reta Freire (1997:66); as sociedades latino-

256
No caso brasileiro, observa-se uma forte herança da tradição liberal em educação
relegando o domínio da educação em atitudes e va lores para a esfera privada, indi vidual;
deixando de ser um objetivo da escola e da universidade.
À semelhança de Campos (1990:124), pode mos afirmar que, seja como for, a
educação não está livre de valores. Tem que se r ideológica. Se educar é dirigir, form ar o
caráter ou a personalidade, encaminhar o indi víduo numa determ inada direção, a educação
não pode ser neutra. As finalidad es educativas são valores na m edida em que são opções,
preferências, eleições.
A investigação, como assinalam : Jack son (1968); Dreeben (1968); Torres (1991),
evidenciou em múltiplas an álises a existência do chamado “ curriculum oculto”,
constituído por tudo aquilo que a escola oferece, independentemente dos prop ósitos
explícitos (currículo planeja do ou oficial) que formula ou propõe, entre os quais se
encontra a dimensão atitudinal e moral, atra vés da qual a esco la socializa os jovens e
reproduz ideologicamente as relações sociais vigentes.
A análise das relações entre os sistem as de classificação (o gosto) e as condições de
existência (classe social), conduzem a uma análise do critér io seletivo que é,
inseparavelmente um a descrição das classes sociais e dos estilos de vida. Gostos e
preferências, vinculados às condições de cla sse e estilos de vida. O sistema de valores
vigente em um âmbito social dado, contribui em boa medida a possibili tar a consciência da
própria identidade.
Os valores são, pois, guias para a tomada de decisões. Aqui reside a explicação e o
entendimento de um a de nossas hipóteses da tese, em que estabelecemos que as eleições de
estudos e as aspirações dos indivíduos, são ética e socialm ente condicionadas. Se, portanto,
a escolha de carreira o bedece a um a escolha é tica-valorativa, ao escolher d eterminada
carreira, está-se elegendo uma filosof ia e um estilo s de vida que se quer seguir.
Gilles Lipovetzky (199 4) alerta que o indivíduo hum ano tornou-se o novo valo r
absoluto. “É na v isão de um a sociedade organi zada em conformidade com os princípios de
uma ética exclusiv amente hum ana-racional que reside o salto histór ico da modernidade
democrática” (id. p. 29).

257
2.32 A medida dos valores
Com a utilização de escalas de v alores (Rocheack) e de auto-es tima (Rosenberg),
utilizando procedimento estatístico de Likert, torna possível estabelece r o perfil axiológico
e atitudinal (de atitud es) dos estudantes. Os va lores constituem o núcleo mais profundo da
personalidade e se externalizam através de atitudes, condutas, expressões e decisões, to dos
indicadores da bagagem valorativa dum indivíduo.
Para Ackerman (1961), apud Luigi (p. 68) três níveis de fenômenos estão
implicados:
- a estrutura do am biente,
- as relações interpessoais
- e a organização interna da personalidade.
Inicialmente devem os perguntar, se é possível medir valores? Segundo Martín
Serrano(1984), de modo geral, é possível disting u ir três formas de aproxim ação à medição
dos valores: mediante inferências realizadas sobre os com portamentos diretam ente
observáveis dos sujeitos; o que tem desvantage ns, porque pode interfer ir a subjetiv idade do
observador; solicitar que os indivíduos m anifestem valo res subjacen tes ao com portamento,
o que igualmente pode conduzir a erros, pela falta de “fiabilidade” das afirm ações ou
respostas; apresentar ao sujeito um conjunto de valores ante os quais deve posicionar-se.
Dentro desta última perspectiva foi tom a ndo corpo, importância e universalidade o
método de Rokeach (1973), graças “a sua sen sib ilidade, rigor de elaboração e validez
intercultural” (MARTINEZ, 1984:20).
O método tam bém conhecido por escala de Rokeach, con siste em apresentar ao
sujeito duas listas de valores, te rminais e inst rum e ntais, que deve ordenar em função da
importância que lhes atribui. Martinez (1984:3 1-32) apresenta as listas de valores ( The
Value Survey ) originais do autor. Cada um a delas está composta de 18 v alores: term inais e
instrumentais. Para Ma rtinez, a f iabilidade dos valo res terminais é superior à dos
instrumentais.
Rokeach, Kleineer, Rim, Feather, são au tores, entre outros, que têm utilizado o
questionário de Rokeach para investigar o tipo diferencial e social.

258
O questionário, ou “escala de valores” de Rokeach, garante conhecer de modo fiável
a relação existente entre valo res com variáv eis psicossociais, tais como: relação ou
distinção entre: hom ens e mulheres, s a lários, educação/escolaridade, etc.
Não se pode, contudo, deixar de questionar a validade dos questionários e das escalas
para distintos âmbitos cultura is (europeus ou latino-am eri canos); se estes corresponde m
somente a um a determinada área social de origem
2.33 Medição de atitudes e opiniões: as escalas de atitudes
Para o investigador social as a titudes e opiniões cons tituem dados extra ídos da
realidade social e nos d ão uma noção indireta do que é em si a atitude ou a opinião que
expressa ou quer expressar o sujeito. A coleta destes dados tem por finalidade captar e
calibrar sua dimensão, sua m aior ou menor inte nsidade; o que é o mesmo que sua m edição.
A importância da m edição de atitudes e opiniões consiste em obter resultados
precisos e objetivos. Para obter tais informaçõ es, com o coloca J. B. Junyent (1994: 304), é
necessário, responder afirmativam ente a duas perguntas: 1) É possível medir uma atitude
ou opinião? e 2) Se dispomos de instrum ent os ou técnicas suficientem ente válidas,
confiáveis e precisas?
Não há, segundo o autor, maior dificuldade do ponto de vista teórico m edir atitudes e
opiniões. O problema está na pr ática, em dispor dos instru mentos de m edição adequados,
no procedimento de sua aplicação, objeto da segunda pergunta.
Existem m uitas técnicas e atualm ente chamam -se de escalas de atitudes .As escalas
de atitudes são escalas num éricas seriadas de pr oposições ou perguntas (itens) graduadas
feitas a pessoa, para aprovação ou não de umas ou outras e permitirá ao investigador
atribuir-lhe uma valoração ou apreciação conjunta das respo stas.
As perguntas (proposições) e as respostas (ap rovação ou não) são qualitativas e para
figurar na escala devem ser quantificadas previamente. No caso da escala de LIKERT, são
quantificadas somente as respostas.
As escalas, afirma Sierra Bravo (19 91), são de grande aplica ção e utilidade,

259
dada su esencial condición numéri ca, com o instrumentos de medida,
proporcionan al cuantificar los resultados de las observaciones una
precison maior y maior possibilidad de aplicaçión de las m atemáticas a
su análisis y estudios (p. 370).
Escalas permitem contrastar e comprova r os resultados com outras pesqu isas.
destacam-se as escalas Thurst one, Likert, Guttm ann, etc, que pertencem aos denominados
genericamente m étodos diretos de medição de atitudes, no sentido de que o sujeito se dá
conta de que sua atitude está sendo avalia da; o que pode provocar respostas reativas,
modificando sua resposta com base no que cons idera socialm e nte desejável ou de acordo
com as demandas, ou inte resses do investigador.
Para fugir deste risco, existem as técnicas indiretas, no sentido de que o sujeito não
sabe que suas atitudes estão sendo avaliada s. Destacam os a escala de Rem sis Likert,
apresentada em (1932), que resulta tão fácil de aplicar como a de Thurstone, porém , mais
breve e acessível.
A técnica de elaboração de escalas de Li kert parte do suposto teórico de que um a
atitude há de ser definida com o uma predis posição do sujeito para uma ação m anifestada,
isto é, a atuar de certa maneira em contextos sociais específicos, ou atuar a favor ou contra
pessoas, organizaçõ es e objetos. Nesta técnica há a aceitação expressa de que as atitudes
podem m edir-se através de manife stações verbais. A técnica de Likert é também conhecida
como “método dos cálculos som ados” ou “método das taxaçõ es aditivas”.
Como explica Galtung (1971, pp. 300-316), a atitude se obtém m ediante a soma das
respostas a diversas perguntas que atuam por estím ulos. Os itens são apresentados em um
questionário ou escala, de modo que para cada um deles, segundo B. Visauta,(1989)
“implica categorização de respuesta co m varias alternativas graduadas de
intensidad”conforme exemplo,
( ) absolutamente de acordo;
( ) de acordo;
( ) indiferente;
( ) em desacordo;

260
( ) absolutamente em desacordo
“Escalas de intensidade”Junyent (19 94: p. 310), ou escalas de estimativa:
Totalmente de acordo ;
Simplesm ente de acordo ;
Indiferente;
Simplesm ente em desacordo;
Totalmente em desacordo.
Conforme apresenta Junyent (1994 p. 315) o modelo das escalas aditivas (de
LIKERT), mais do que indicar afirm ações com as quais se está “d e acordo”ou “em
desacordo”, o interrogado assinala sua conc ordância ou discordância com cada item
separadamente, dando pontuação positiva às respostas favoráveis e negativa às
desfavoráveis. A Unidade de medida está centrada no sujeito e não no item. A som a
algébrica dará a medida da atitude do sujeito.
Deve-se testar e garan tir “fiabilidade e validez”das escalas. As vantagens e
inconveniências destas técnicas, estão explicitada pelo autor. ( idem p. 320-322
Estas fomas características m utuamente lig adas entre si, formam um a totalidade
indissolúvel e constituem o caráter de uma pessoa, que não é algo constitucional, causal e
imutável, mas algo adquirido, portanto, m odifi cável e dinâmico. O indivíduo pode, adquirir
uma série de qualidad es morais sob o influxo da educação e da própria vida social.
O indivíduo, enquanto ser social, faz parte de diversos grupos sociais. O primeiro ao
qual pertence e cuja in fluência sente, sobretudo na prim ei ra fase da sua vida (infância e
adolescência), é a fam ília. Mas, desde o m ome nto em que se integ ra, de um m odo ou de
outro, na estrutura econômica da sociedade, “torna-se m embro de um grupo humano m ais
amplo – a classe social – dentro dela, por sua o cupação específica, fica adscrito a uma
comunidade de trabalho, ofício ou p rofissão. Esta multidão de grupos s ociais, aos quais o

261
indivíduo está ligado por vínculos diversos, influencia de mane ira diferente a realização do
indivíduo” (Vázquez 2002 p.223).
A propósito, disse Vázquez (2002:227), “os in teresses, necessidades e aspirações
comuns aos m embros de um a classe social determinada encontram a sua expressão num
conjunto de idéias (ou ideo logia) da qual fazem parte as suas idéias mo rais”.
As idéias morais, com efeito, mudam de um a é poca para outra, quando determinadas
classes são substituídas por outras em su a hegemonia econômica e política. Com isso
torna-se evidente a natureza particular da moral nas sociedades classi stas, em face da
pretensão de uma moral universalm ente válida. Assim , uma virtud e moral com o a lealdade
adquire diferente conteúdo de acordo com a estrutura social vigente
2.33.1 Ética e valores: fundamentos e guias do agir humano
Desde as primeiras linhas da É tica a Ni cômaco, (1992) Aristóteles define a ética
como o estudo da ação hum ana fi nalizada no bem: toda arte ( tekne ), toda inv estigação
( methodos ) e toda a ação ( praxis ) e escolha ( proaireris ) tendem a algum bem, segundo a
opinião geral; por isso foi dito acertadamente que “o bem é aquilo em direção ao qual todas
as coisas tendem”. Este pensador distingue claram ente a praxis da poiesis, caracterizando a
primeira como a atividade hum ana imanente, sem produzir obras distintas do agente e a
segunda como a atividade humana transitiva , produzindo uma obra ex terior. A ética se
ocupa, portanto, da ação como práxis.
No dia-a-dia nos encontramo s em muitas situações nas qua is devemos decidir entre o
certo e o errado. Os parâmetros que nos orie ntam são vários, e quando essa dicotomia se
faz presente podem surgir conflito s de valores. Existe uma ár ea da Filo sofia que lida com
tais situações: a Ética, um termo muito usado, porém pouco compreendido.
Atualmente, os debates sobre as questões ét icas ocupam lugar de destaque. Os m eios
de comunicação veiculam situações em que esta dim ensão moral da vida hum ana é
evidenciada: questões como o aborto, a eu tan ásia, a corrupção e o preconceito, que
requerem o reconhecimento por parte das teorias morais.
De acordo com Bernardo Araújo (2003), a étic a esteve em declínio em virtude do
predomínio da racionalidade instrum ental em nossa cultura contem porânea, que provocou

262
uma espécie de esvaziam ento de problemas mo rais fundamentais, lançados ao âmbito das
escolhas pessoais, das preferências subjetivas, e, em contrapos ição, mas em curiosa
harmonia, ao dom ínio das decisões au toritárias, do objet ivismo asséptico.
As decisões humanas passam , agora, a ser guiadas por interesses particulares e pelo
pragmatismo. Ainda, por m ais estranho que po ssa parecer, apesar do predomínio dos
interesses particulares, havia es paço para o autoritarismo. A gora o debate é relançado no
seio da própria filo sofia, m a s o que exatamente é ética?
O termo ética tem a raiz grega ethos , significando uma morada construída pelo
homem para o abrigo de seu ser. Ethos é entendido com o os costumes, as tradições de um
povo, a maneira com que os homens interagem entre si. De todas as disciplinas da
filosofia, é a m ais concreta, mais acessível, por tratar da ação. É o cam po que lida com as
ações em relação às quais nós pautamos nossos juízos pela correção, pela incorreção, pelo
mal, explica o professor. Sendo assim, ética é a reflexão do que cham amos de moral.
Enquanto, a moral diz respeito ao cuidado de tomar a boa decisão, de praticar a boa
ação, apelando assim a uma distinção essencial, feita pelos os seres humanos, entre o bem
e o mal, o justo e o injusto, o certo e o errado.
Não resta dúvida que a moralidade é um tr aço capital que diferencia o ser humano
dos outros animais, podendo ser considerada um a das dimensõe s construtivas de nossa
humanidade. Idéias como dignidade e respeit o, valor que são introduzidas pela m oralidade,
funcionam com o critério de avaliação, além de explicar os sentim entos de remorso, de
vergonha perante uma falta cometida, e de indi gn ação em face de um tratamento injusto ou
desigual.
Neste sentido, a conduta moral consiste em estabelecer um a hierarquia entre nossos
diversos valores morais a fim de encontrar um a solução para os conflitos que podem surgir
da oposição entre tais valores, podendo ser fins superi ores (ou ideais de vi da), propriedades
de caráter (ou virtudes) e normas sus cetíveis de respeito (ou deveres).
Com o surgim ento do debate ético, a Filo sofia se depara com um novo dilema: “O
problema configurado na perda, ou pelo m e nos no descrédito amplo, de um fundamento
transcendente e, por isso mesmo, absoluto, da s regras m orais, define o ponto de partida e

263
os impasses da filo sofia prática na modernid ade (Período que se inicia nos séculos XVI e
XVII)”. Assim, a filosofia prática, na m odernidade, buscou lida r com a perda da
credibilidade em um referencial m oral absoluto.
Fala-se muito nessa ausência de valores na épo ca atual, todavia, deve-se fazer uma
ressalva, ou seja, embora o m undo moderno seja tido com o palco de uma profunda crise de
valores após o desmoronam ento da ordem trad icional, fundada em base m etafísicas e
religiosas, é notória a persistência do chamado senso m oral, atestada pela realização da
ética filosófica e pelos debates m orais incontor náveis de nossa época. Ou seja, m esmo com
o fim da hegemonia da religião e d o misticis mo na determinação das ações na sociedade,
as pessoas ainda se guiam pelo s conceitos m orais e éticos.
Como teoria de um a forma específica do comportam ento humano, a ética não pode
deixar de partir de determinada concepção filosófica do homem que nos dá uma visão total
deste como ser social históric o e criador. Toda um a série de conceitos com os quais a ética
trabalha de uma m aneira específica, como liberdade, necessidade, vontade, valor,
pressupõem um prévio esclarecimento filosófico.
Da mesma form a, pode-se dizer que a moral é inseparável da atividade prática do
homem. Isto é, a m oral não é a manifestação de uma natureza hum ana eterna e imutável,
dada de uma vez por todas; expressa um a natureza sujeita ao proce sso de transform ação
tem na dimensão histórica.
Na acepção de Vázquez (2002), o homem é livre de decidir e agir, sem que a sua
decisão e a sua ação deixem de ser causadas. Mas o grau de liberdade está determinado
pela sociedade que oferece ao indivíduo determinadas pautas de com portamento a serem
seguidos, possibilidades de açã o,de escolha e de opções.
Portanto, embora os atos morais sejam c ondicionados socialmente, não se reduzem
à sua forma social, coletiva e im pessoal. O interesse ético, na definição de Fernando
Savater (1996), é fundam entar racionalmente a ação que elegem os na plenitude de nosso
querer. A ética, segundo ele, não trata do que o homem deve ou pode fazer, mas do que
espera e deseja ser e fazer. A ética, disse , se caracteriza co mo um exercício de reflexão
sobre os princípios e valores que fundame ntam uma sociedade, estão na base e no

264
fundamento da conduta. A ética não é mais do que o intento raciona l de averiguar como
viver melhor.
Na versão de Jean Paul Sartre, apud Savater (1996), é fundamental ter presente o
fator liberdade. Se o homem não fosse liv re não teria s entido falar em ética e
responsabilidade. Contudo, o homem é liberdade e esta é a única fonte de valor. Cada
indivíduo escolhe livremente e, a escolher, cria o seu va lor. Para o filósof o, tais escolhas
tampouco são arbitrárias, porque são feitas dent ro de um a dada situação e em determinada
estrutura social. O homem se define pelas escolhas que realiza. Ninguém é vítim a das
circunstâncias. Cada um traça seu próprio cam inho. O homem não pode não ser liv re,
somente,não é livre para não escolher e decidir.
Para o pragmatism o, cujo representante maior foi John Dewey, a verdade s e
identifica com o útil, este entendido como a quilo que melhor ajuda a viver e a conviver.
Segundo esta teoria, dizer que algo é bom e quivale a dizer que conduz eficazmente à
obtenção de um fim que leva ao êxito.
Segundo Pegoraro (1995), a “ética, na sua im anência, é teleológica e estrutura-se
num horizonte de vida que consiste, finalm ente , em viver bem. Isto significa que a ordem
das finalidades perm anece no interior da es trutur a ontológica do indivíduo” (p. 25).
Por tudo isso, fica claro que a existência humana se inscreve num plano global e
harmonioso. Mas a realização do plano é um desa fio nada fácil, pois, a natureza hum a na
encerra em sua es trutura ontológ ica o conflito da form a, que luta por sub ordinar a matér ia,
e da razão, que tenta comandar as paixões, desejos e sentimentos.
Este conflito é tão importante na éti ca aristotélica que pode ser tom ado como ponto
de partida para toda a investigação e ordenam e nto da moral. Aristóteles está convicto: a)
da superioridade da alma sobre o corpo e b) da distinção en tre a pa rte racional e apetitiva
da alma. O corpo subordina-se ao bem da alma como um instrumento nas m ãos do artesão.
Por outro lado, na alma tam bém há dois elem entos hierárquicos: um a parte superior e
uma inferior. O exercício do intelecto perten ce a parte superior. A essência do homem
consiste em sua parte m ais elevada, o intel ecto. O hom em, na visão ar istotélica, “age em
vista da parte intelectiva que está nele e que parece constituir a re alidade profunda de cada
um de nós” (p. 26).

265
Sabemos que estas teses são c ontrovertidas por causa das vá rias leituras e diferentes
compreensões possíveis de m uitas passagens da Ética. Mas duas afirmações parecem
inequívocas: a) a hierarquia e subordinação das tendências humanas e b) a finalidade
última da existên cia consiste numa ativid ade da alm a racional. A virtude que deve ser
objeto de nosso exam e é evidentemente um a virtude humana, visto que o bem que nós
procuramos é um bem humano e a felicidade é humana. E por virtude humana nós
entendemos não a excelência do corp o mas sim a da alm a e a felicidade é, para nós, uma
atividade da alma” (Aristóteles 1992).
Chega-se assim ao cerne da ética e da política aristotélic a. Com a mesm a
naturalidade com que o homem é anim al r acional, é tam bém “animal político” ( politikon
zoon ), que só atinge a realização de sua natu reza na com unidade. Ninguém é virtuoso para
si e ninguém é feliz sozinho; “o h omem solitário é inexpl icável: ou é um deus ou um a
besta” (p.16). A política não trata mais do indivíduo, m as do cidadão na pólis, na
comunidade política.
2.34 O que é ética e porque a final devemos nos ocupar com a ética?
Os termos “ética”e “m oral” não são particularmente ap ropriados para nos orientar.
Cabe aqui uma observ ação sobre sua origem curiosa. Aristóteles tinha design ado suas
investigações teórico-morais depois denominad as “éticas” com o investigações “sobre o
ethos”, “sobre as propriedad es do caráter”, porque a apresentação das propriedades do
caráter, boas e más (das assim denominadas vi rtudes e vícios) eram uma parte in tegrantes
essencial destas investigações.
A procedência do termo “ética”, portanto, nada tem a ver com aquilo que
entendemos por “ética”. No latim o termo grego éthicos foi depois traduzido por moralis.
Mores significa: us os e costumes. Isto novam ente não corresponde, nem à nossa
compreensão de ética, n em de moral.
Aristóteles subordinava a ordem ética à polít ica. Esta é sua tese, desde o início da
Ética à Nicôm aco. Os trabalhos da Ética e da P olítica visa m o me sm o fi m: a vida virtuosa
e feliz. A felicidade, p orém, não está som e nte na prática da virtude, ou somente no
acúmulo dos bens, nem exclusivamente nas honras , na fama; pelo contrário, a plenitude da
existência resulta de tudo isso de modo equilibrado.

272
Jaime Zitkoski (2005) in Revista E dcuação/Unisinos –Rs, p.191, analisa o atual
contexto civilizatório: “a igualdade que er a um dos fundam entos do nosso processo
civilizatório, não tem mais va lor em um mundo cada vez m ais desigual”. Ou seja, para o
neoliberalismo globalizante, a idéia da razão dos gregos sua visão ética foi tão
transformada em outras racionalidades que desembocou no m ero racionalismo (a
racionalidade instrume ntal, segundo Habem as), que torna-se um perigo para a hum anidade,
pois os meios estão a justificar os fins de um tipo de ação social destrutivo da natureza e da
vida social.
Vivemos a experiência da “suprem acia da racionalidad e instrumental” a com andar
o destino dos humanos? Este é u m desafio de todos: a necessidade da reinv enção dos
valores e da recriação e do prim ado da ética.
Sob o império do Neoliberalismo, as postu ras éticas e a dim ensão relacional são
incompatíveis; a c entralidade desta teoria ou ideologia é o individualismo e o egoísmo
presentes na vida econôm ica e política, componentes da lóg ica capitalis ta, na qual o que
vale é a competitiv idade, vencer o outro, ser m elhor. “Não se pode falar em ética, de
relações justas, em um sistema egocêntrico que avança tendo como pressupostos práticas
injustas, não-dialógicas” Guareschi (p. 108-109).
Neste sentido, os termos: indivíduo e pessoa, tê significados distintos se os formos
analisar a partir da filoso fia; indivíduo é o “indivisum in se, sed divisum a quolibet alio” –
indiviso em si m esmo, mas separado de todo o resto - enquan to, pessoa é relação, “ relatio
– ordo ad aliquid – que necessita intrinsecame nte de outro para ser.
A distinção entre “indivíduo”, que não te m nada a ver com o destino dos outros
homens, e “pessoa”como relação, vão fundame ntar dois sistem as sociais diversos: o
individualismo liberal, por um lado, onde o se r humano é visto com o indivíduo e, de outro,
o totalitarismo, onde o ser humano é visto co mo peça, instrumento de um a máquina. É
neste contexto axiológico ou valorativo que os sujeitos fazem suas escolhas de vid a. Um
projeto de carreira universitária é uma opção de vida que nã o é neutra ou isenta destes
condicionantes. São m últiplos, portanto, os fatores que in tervém no processo de esco lha.
O homem, disse Paulo Freire (1997) não pode ser pensado fora e sequer longe da
ética. A ética está presente e funda valores e aspirações do sujeito na medida em que ela
trata do fim do homem e do “bom –viver”, da boa ação e das escolhas. Depreende-se assim

273
a necessidade im periosa da reflexão ética co mo principio balizador dos valores que movem
o homem contem porâneo e, impactam a visão e concepção de m undo da juventude
universtiária, suas escolh as e opções de êxito na vida.
2.35 O êxito na concepção da ética liberal
Na visão liberal-capita lista, segundo o sociólogo Pedrinho Guareschi 35 , (2003). O
ser humano é pensado com o se fosse um “indi víduo”, isto é, alguém suficiente em si
mesmo. Essa valorização do homem, com o indi víduo, se opõe à absorção do indivíduo no
tecido social comunitário. Na ótica da filo sofia liberal o ser hum ano é pensado como
alguém m ovido por interesses materiais e consum istas .
A filosofia liberal, que antecede o neoliberalismo, e às vezes se confunde com ele,
defende o individualismo m ercantilista, onde a gr aduação social ocorre atrav és de mais ou
menos participação no mercado. Os capitalis tas liberais rejeita m o valor ético da
solidariedade, pois, es ta é incompatível num sistema capitalista com o o nosso.
Tal teoria visa levar o homem a pensar e agir individualm ente, como criador de si
mesmo e de sua própria história, estabelecendo leis e moral próprias. O ser basta-se a si
mesmo, defende a tese liberal.
A ideologia lib eral impõe um a visão pragm átic a e utilitarista da vida, dá valor às
coisas e à vida do ponto de vista de sua uti lidade. O hom em basta-se a si mesmo e seus
interesses são o m otor da ativ idade hum ana. Já o neoliberal ism o traz consigo um projeto
oficial de cunho político que pretende ser a norma de vida das pessoas, dos grupos e das
nações, com atraentes propostas condicionante s da vida em sociedade, como lucro,
consumo, individualism o e a conseqüente alie nação. O neoliberalismo deixa de ser um a
teoria ou um a filosofia, para conv erter-se num a ideologia: a ideologia do lucro e d o
mercado.
O neoliberalismo de origem “iluminista”in spirou a prim eira declaração de direitos do
homem. Já o neoliberalism o é a aplicação do an tigo liberalismo às contingências do século
XX. O centro de toda prática neoliberal é o mercado consumo.

35 Guareschi, Pedr o (2003) Co nferência realizada na UR I- Campus de Fre derico Westp halen (jun ho de 2003).

274
Na versão de Galvão (1997), para subsis tir, o capitalism o neo-liberal incentiva o
consumo, despertando, de form a artificial, um sentim ento e a necessidade de consu mir os
bens produzidos. A prática des-ordena da de consumo que chamamos de consumismo , nada
mais é que o culto ao s upérfluo e à ostent ação, que gera contrastes: u ns com m uito (ou
demais) e outros com pouco ou quase nada. A sociedade consumista é um desvio das
exigências éticas pe lo fato de criar privilég io s, fortalecer uma minoria e excluir as massas.
O mercado torna-se deus , razão de ser dos indivíduos e da vid a em sociedade.
O capitalismo como sistem a econômico dom inante e hegemônico no m undo
contemporâneo prom ete o paraíso da abundância de consumo. É um si stema m aterialista-
consumista, por excelência. Porém, a m aximização do progresso é necessário à
sobrevivência dos m ais competentes e à conse qüente exclusão / sacrifício dos mais fracos.
Segundo Pedrinho Guareschi (2003), essa form ulação aparentem ente inocente
parece, à primeira vis ta, até concordar co m a filosofia tomista (de Santo Tom ás de
Aquino), que diz ser o homem atraído pelo bem .
Guareschi cita o filósofo inglês Jere m y Bentham, como um dos principais
pensadores liberais, só ele o ser humano é profundamente e goísta, na m edida em que
procura sempre maximizar suas vantagens e m i nimizar suas perdas. A vida, consiste numa
luta para garantir interesses.
Na economia, esses interesses se traduzem em garantir o m a ior lucro possível. Tudo
o resto é desprezível. Segundo a filosofia liber al, o capitalismo na sua fase neoliberal,
abriria novas perspectivas à conquistas até entã o não imagináveis. Tudo isto sob o signo da
liberdade. Essa liberdade, na prática, foi conf undida com livre-arbítrio. Se a liberdade é a
propriedade de alguém poder realizar-se em pl enitude, o livro arbítrio seria um a faculdade
do ser livre, segundo a qual o homem poderia ag ir ou não agir, ou agir de uma ou outra
maneira, apenas para proveito próprio.
De acordo com Assmann e Franz (1989), a fi losofia que sustenta tal concepção de
Ser Humano cham a-se Liberalismo que consis te na defesa de uma liberdade hum ana
absoluta, sem limites. O interesse funciona co mo m ola mestra da m otivação e da busca do
sucesso.

275
Ligado a um conceito de liberdade, os novos nomes do interesse próprio passaram a
ser: livre inicia tiva, livre concorr ência, co m petitividade, econom ia de livre mercad o. A
ideologia liberal, ao exalta r a liberdade individual, subtraiu-a d e toda limitação,
estimulando a busca exclusiva do interesse e do poder.
Que comportam entos, atitudes, concepções de vida podem advir como conseqüência
de tal concepção? No liberalism o a iniciativa privada e criatividade se transformou num a
concorrência desumana, onde a úni ca coisa que conta é o lucro.
As relações pessoais e sociais passam, a ser “verticais”, de cima para baixo, pois a
conseqüência da competição desenf reada ir á colocar uns acima dos outros. Alguns vão
“ter”mais, e com o conseqüência vão “poder”ma is. É essa relação de posse, ou propriedade
absoluta, que dá origem às diferenças entre as pessoas.
Assim como o liberalism o corresponde no âmbito das ciências hum anas ao
psicologismo, do mesmo modo o sociologi smo é o contraponto do coletivismo. Os
primeiros sociólogos Com te e Durkheim, se ex tasiaram com a descoberta do “social”, e o
colocaram como fundamento de tudo, com o a única realidade existe nte, m inimizando as
dimensões pessoais e éticas.
Na sociedade atual, o indivíduo passou a ser o centro de referência acima de qualquer
coisa e o hedonismo, o culto do corpo, dos sentidos, do prazer, da busca do “bem viver”,
da vida confortável, está inscrito na mente e no coração do hom em moderno. É neste
contexto e com este sentido que precisam os entender a busca desenfreada do êxito material
como projeto de vida.
A sociedade dita democrática e liberal, tem ensinado e apregoado exaustivamente,
que todos são iguais e que as oportunidades ex istem para todos. Porém , como persuadir-se
de que ao não alcançar êxito, sucesso, a culpa seja atribuída à soci edade? A angústia de
nosso tempo decorre em boa parte, do fato de se atribuir toda responsabilidade ao
indivíduo fingindo ou fazendo de conta, que o indivíduo tem em suas m ãos o destino, o
futuro de sua existência, quando é esmagado pe la tecno-burocracia, pela força e poder dos
organismos multilater ais e supra-nacionais que do minam as instituições e as nações.

276
Permanece, a indagação: com o escapar da sentença do m ercado? Se este tem
estabelecido algo mais do que o preço das cois as; ou seja, o preço, a categoria e o valor das
pessoas? O mercado tem se constituído numa d itadura, como se fosse governado por leis
infalíveis e imutáveis.
“Ser ou não ser”, foi sendo substituído pela expressão m ais moderna, “estar ou não
estar”, no sentido de efêmero da do por Gilles Lipovetsky (1994).
O valor do homem passa agora a ser m edi do pela capacidade de “audiência e de
consumo”. A fama e o sucesso tornam -se um fi m em si m esmo; a grande e única fo rma de
viver; o novo padrão de avaliar e valorizar a pe ssoa. A pessoa, passa a valer sobretudo pela
sua capacidade, de consumir: idéias, notícias, m o dos e estilos de vida, idéias e valores, etc.
Enfim, vivemos o impacto da sociedade de mercado do consum o.
Segundo Vázquez (2002), se a moral é insepa rável da atividade prática do homem –
material e espiritual, a ética nunca pode de ixar de ter como fundamento a concepção
filosófica do homem que nos dá uma vi são to tal deste com o ser social.
A ânsia de alcançar êxito, sucesso, fa ma e reconhecimento social, do homem
moderno, faz com que muitas pessoas tenham que renunciar a seus próprios desejos e à
felicidade pessoal.
Para Oliven (1980) não existem praticam ente diferenças culturais entre as classes
sociais. É lógico que esta posição é equivocad a na medida em que pretende sim plesmente
ignorar diferenças sociais e tratar a sociedade como um todo cultural coeso.
Hoje fala-se de ética dos negócios tem a ver com a ética como princípio d a ciência da
moral ou das morais, - já que não existe um a única moral válida para todos os tempos e
lugares -. A ética dos negócios, nada tem de idealista, ao contrário, é profundam ente
sustentada pela ética empresarial ( business ethics ), essencialmente voltada para o sucesso
comercial e financeiro. Num m undo de guerra econômica e de concorrência acirrada, leva
os empresários a consid erar que a moral contribui para o s ucesso da empresa. O business
ethics, assenta-se, na moral do interesse. Não se trata, portanto, da consagração da
éticacomo princípio de vida d igna e feliz m as a sua instrum entalização utilitaris ta no
mundo dos negócios.

277
A ética empresarial, não prescreve a renúncia da individualidade de cada
um, afirm a a equivalência das aspira ções individ uais e do êxito coletivo ,
a harmonia entre o s interesses p articulares e a competitiv idade. Na hora
da constituição da empresa, a ética consegue casar-se, pelo m enos em
princípio, com as tendências hum anas para a responsabilidade, a
realização pessoal, o pr ogresso social. Simu ltaneamente, ela conjuga-se
com eficácia e o interesse m aterial (p. 284).
A ética dos negócios ou ética em presarial, não tem nada a ver com os princípios da
verdadeira ética de cunho científ ico e filosóf ico . Trata-se, efetivam ente de uma outra ética,
a ética do mercado, com a fi nalidade de obter ganhos ma teriais, lograr m elhor
desempenho, “perform ance”individual e/ou g rupal. No fundo, está em jogo o alcance de
maior lucro para a empresa. Os princípios desta ética, a em presarial são am plamente
difundidos pelos mass media , pelos Centros e “Institutos de Ética”com farta d ivulgação
pela mídia.
Chegamos a um a situação absolutamente contraditória, em que ao mesmo tem po em
que se desenvolvem as premissas e condições que situam a humanidade no lim iar da
libertação de todas as suas necessi dades bási cas de subsistência, de outro, subtrai-se à
maioria de su as mais elem entares necessidades.
Na concepção de Savater (1996:59) enganam- se os que pensam que o projeto ético
chegou ao fim por causa do novo individualismo e subjetivismo reinantes, porque: na
realidade, “o individualismo pode ser um a nova fo rma de participar no social, ao invés de
isolar-se ou subtrair-se do social”.
O individualismo assim entendido é o resquí cio lógico de uma sociedade plura l e
livre, gerida por sujeitos e não pelo devir ou pelas circunstâ ncias históricas implacáveis da
História, das leis do mercado ou qualquer outra fatalidade abst rata. Nesta direção o sujeito
é visto como o protagonista m oral e ator social e seu “n arcisismo”aparece como um
estimulante am or próprio.
Tampouco o subjetivismo representa um a ameaça na medida em que é capaz de
reflexão crítica sobre si mesm o e a realidade circundante. Co mo disse o poeta argentino,
José Bergamin, citado por Savater ( Op. cit. p. 59-60): “se eu fosse objeto, seria objetivo;
como sou sujeito, sou subjetivo”.

278
2.36 Autoestima e a consecução do projeto de êxito na vida
Valorar-se positivam ente reforça a crença na própria capacidade de êxito (Miceli,
2000, p.31).
Nos capítulos anteriores, discu tim os a influência e relação do habitus (considerado
como estruturas incorporadas e dis pos ições de comportamento duráveis), do ( etho s ) ou
sistema de valores ou crenças através dos qua is pode-se predizer atitudes e condutas; e os
princípios ético -morais que im pactam e orientam a ação, estilos e filosofia de vida do s
indivíduos; aspirações e mo tivações de êxito ou projeto de vida ideal dos acadêm icos, foco
deste estudo.
Na configuração do projeto de êx ito na vida dos indivíduos, situando a discussão no
contexto da sociedade atual (m oderna/pós-moderna), m arcada e caracterizada pela crise e
esvaziamento de valores tradic ionais da competição im posta pelo m ercado, que dita não
somente o preço e o valor das coisas, m as estabelece o valor das próprias pessoas.
Pergunta-se: que sentido, im portância e re lação tem a auto-estima com o projeto de
êxito do sujeito? De qu e serve valor ar-se positivam ente? Pessoas com alta auto- estima tem
maiores oportunidades de êxito? Que fatores in cidem , influem e determinam uma boa ou
má auto-estim a? Existe relação entre auto-estima e felicidad e? São m ais felizes as pessoas
com alta auto-estim a, dentre outras dimens ões deste que consideram os um com ponente
fudamental no proejto de vida de alguém, referim o-nos ao papel da auto-estima no
processo de tomada de d eciões vitais do sujeito?
Com efeito, o que significa ter uma boa ou má auto-estim a no atual contexto de
sociedade de esvaziam ento de valores, de cris e, negação e/ou contra-valores que põ em em
questão os atuais paradigmas e referência s de vida das pessoas? Estas são algum as
questões primordiais na discussão do tema au to-estima que estão presentes e desafiando a
humanidade pelo m enos desde os antigos gre gos; e que continuam a interessar e a desafiar
os estudiosos até os dias de hoje.
Estamos, portanto, em busca de uma m aio r compreensão de um tema que tem íntima
relação com o objeto de nossa pe sq uisa: auto-estim a e a percepção e aspiração de êxito na
vida dos acadêmicos.

279
Como escreve Pierre Calam e (2003), nossa sociedade entrou num período de cris e
radical e de mutação, daí a necessidade de rever paradigmas e referenciais de vida. Essa é,
fundamentalmente um a crise de relações, de desorientação e vazio existencial. A m aior
crise da sociedade ocidental, é essa inversão dos fins e dos meios (p.6).
Segundo ele, a perversão da essência e do valor humano, não pode desaparecer
enquanto subsistir o núcleo da sua alienação: isto é, a contra dição entre a sua finalidade
interna (produzir para o homem) e a sua finalid ade externa (produzir para o capital) e, por
esse motivo, não se produz para satisfazer as n ecessidades normais da pessoa, m as para
atender necessidades criadas artifici alm ente pela moderna indústria.
As necessidades do homem são manipuladas para que consuma não o que satisfaz
suas reais necessidades, mas às dos outro s. Como na produção, tam bém no consumo o
homem real já não pertence a si mesm o, ma s àqueles que o m anipulam ou persuadem de
um modo sutil. A palavra “crise”, de fato, transform ou-se em categoria-chave para
designar o que caracteriza nosso momento hi stórico. Diferentes vozes, a partir de
diferentes óticas; designam a atualidade de nos sa vida societária co m o momento de crise
profunda. Entre as dimensões básicas constitu tiv as dessa crise está, sem dúvida, em muitas
dessas interpretações a crise de noss o ethos 12 .
Diversos autores, especialmente psicólogos sociais e sociólogos: Argyle (1972),
Giddens (1998), Miceli (2000), Ruiz (2000 ), Vázquez 2002), entre outros, vem
problematizando o conceito, a realidade do “eu ”, este entendido e tomado no sentido de,
identidade, self, auto-imagem, auto-valoração. A auto -estim a está hoje presente em todos
os âmbitos psicológicos e sociais do indi víduo; atua sobre a m emória, a atenção, a
motivação, as emoções, condutas e o com portame nto individual e social dos indivíduos.
Segundo Micelli (2000), a grande quantidade de estudos e experimentos realizados
no último século (XX), apenas tem confirm a do as palavras de James, evidenciando a
dificuldade para encontrar um modelo único que perm itisse unir as diferentes peças que
compõem o m osaico caracterizado pelo constructo auto-estim a. Ante tal quadro, seria
muita pretensão de nossa parte, p ropomos um a explicação geral e exaustiva de um tem a,

12 Ver a respeito ª Moser (or g.), Mudanças na moral do pov o brasileiro, Pet rópolis , 1984. X. Herr ero, “O
desafio da c rise atual de valores” In: Síntese, nov a fase, 31 (1984), 5-10. F. B. de Ávila, “Brasil: crise e
perspectivas” In: Síntese, nova fase, 31 (1984), 11-25.

280
por natureza, complexo e polêm ico, e sobre o qua l, sequer existe unanimidade e consenso
entre os especialistas e estudiosos
Não se trata, tampouco de oferecer conselhos o u receitas de “auto-ajuda”, do tipo,
como “viver m elhor”; por que di sto estão repletas as pratelei ras das livrarias e bazares com
livros de “auto-ajuda”, com fórm ulas e mágicas de como “vencer n a vida”, ser feliz, ter
sucesso nos negócios, como ser bem sucedido no am or, etc.
Para o propósito deste estudo, trazemos alguns apontam entos e reflexões apoiados
em autores com o Miceli (2000) e Ruiz (2000), pela ênfase que dão à abordagem de auto-
estima desde o ponto de vista “do valor e da dignidade da pessoa”, considerando-a com o
núcleo básico do sujeito e dimensão funda m ental para lograr êxito na vida.
Na lente de Ruiz (2000), trata-se de um dos conceitos m ais ambíguos e discutidos no
âmbito da psicolog ia, podendo ser tom ado, ao mesmo tempo, com o auto-aceitação.
Miceli (2000) evoca um a clássica expressã o grega, segundo a qual, “somos o que
pensamos”, para ev idenciar a importância e o poder do pensamento e da m ente na vida e
nas decisões existenciais e vitais dos indi víduos. O que de certa forma é verdadeiro, ao
menos sob dois aspectos: de um lado, é certo que grande parte de nossa realidade é
pensamento, representação m ental, e, de outro, porque nosso pensamento, convicções e
expectativas jogam um papel important e, na medida em que condicionam o
comportamento e o m odo de agir huma no: vontade, interesses, aspirações.
Do contrário, pergunta, onde buscar nossa autêntica essência, se não nas nossas
aspirações, desejos, intenções, projetos, imagens, expectativas, crenças, convicções,
valores e opiniões, indaga Miceli (2000, p.7)? Reconhece a autora que não é tarefa fácil
realizar uma aproxim ação ao tema do auto-conhecim ento e da auto-estima.
Ancorada no pensam ento do filósofo alem ão (séc.XIX), Nietzsche, ela assinala a
seguinte passagem, “o hom em se defende muito bem de si mesmo, das am eaças e perigos
que o afligem, mas no geral, não consegue perceber de si mais do que suas ações ex ternas.
No entanto, seu interior, qual fortaleza intern a, lhe é inacessível” (p.8). Som ente passando
por essa verdadeira muralha como estaque separa o mundo externo do interno, para
compreender m elhor a si e aos demais.

281
Ainda que tenha sido cuidadosamente e xplorado, o m undo do “eu”continua sendo
uma realidade m isteriosa para o hom em. Como já nos referim os, há mais de um século,
William James, psicólogo norte americano, defenindod a realidade do “eu”como algo
complexo, com posto de muitas facetas e inte rfaces, reconh ecendo, porém, que são muitos
os fatores que incdem na sua estruturação e config uração.
Estudos e pesquisas realizadas ao longo do século vinte evidenciaram e confirmaram
as palavras de James, ao apontar as dificuld ades para se estabelecer u m modelo único e
padrão que permitisse unir as peças deste m osaico.
Que importância tem auto-estima num m undo e sociedade altamente com plexa,
tecnologizada, como a atual em que os novo s paradigmas, referências e valores, são
constituídos pelos modelos e he róis da m ídia, identificados com sucesso m aterial, poder,
dinheiro e fama, e da busca obsessiva da celebridade, de ser um “ winner ”, um ganhador?
Sociedade que supervaloriza a performance individual? Com o bem observa Ávia
(1998:10), “a fama constitui o novo padrão ouro, traduzido pela expres são “ter êxito na
vida”, muito em voga nos dias de hoje, constitu indo-se em novo referencial d e valoração
dos indivíduos.
A sociedade, propõe normas e expectativas ao indivíduo, algum a s explícitas outras
implícitas, sobre com o deve ser e comportar-s e o indivíduo. Cada um de nós, dentre os
distintos papéis que temos que assumir tent ará cumprir com tais normas e expectativas.
Dessa forma, o conceito de si, ou seu auto-conceito, será afetado de acordo com o grau e a
forma com que correspo nde às expectativas projetadas e esperadas de cada um.
Para caracterizar melhor as dificuldades exis tentes neste âmbito, transcrevem os a
seguinte frase atribuída à Protágoras, sofista grego do século V a. de C., “o homem é a
medida de todas as coisas: das que são, na medida em que o são, e das que não são, na
medida em que não o são”. Esta interpretação teria susten tação, se atribuíssem os ao termo
“homem ” um valor e s ignificado universal, o que, entretanto, o sofista Protágoras não
deixa claro.
Se tratarmos o hom em como um valor indi vidual, cada indivíduo seria a medida de
cada coisa, o que equivale ria adm itir que existem tantas m edidas e valores quantos
indivíduos. A nós, porém, interessa explicar o comportamento homem concreto, situado

288
comprovação científica. O que nos remete à revisão de conceito s e juízos (ético-morais )
numa época e cenário em que as pessoas es tão em busca de respostas ao vazio existencial,
de falta de referenciais mais seguros, e de novas perspectivas e sentido de vida.
Vale ressaltar que de forma conscien te ou inconsciente, todos nos ocupamos
continuamente em elaborar valorações sobr e o mundo físico e social, e sobretudo, sobre
nós mesm os. Valorar constitu i, uma ativ idade cognitiva de f undam ental importância para a
pessoa. Sem valorações, positivas ou negativas, agimos às cegas, aum entando o risco de
fracassarmos, além de implicar em desgaste de energias e de recursos. Tudo que nos
acontece, tudo que fazemos ou suportamo s, tem para nós uma leitura auto-valorativa.
Mas em que consiste esta auto-v alorização ? Na lente d e Miceli, a auto-valoração,
positiva ou negativa, está presen te, inclusive nas circuns tâncias mais adversas.
qué fines guían las preguntas t ácitas sobre lo que valemos que
acompañan nuestras activ idades y experiencias, nuestros éxitos y
fracasos, nuestras expectativas sobre el f uturo? [...] Valorar-se
positivam ente confiere fe en un m ismo, en nuestra capacidad de éxito. Es
una apuesta sobre nosotros mismos, un crédito que nos acordamos sin
verificación previa., [...] sirven pa ra darnos iniciativa y tenacidad,
cualidades muy útiles para progre sar, aprender m ejores estrategias y
adquirir nuevas competencias que aum e ntarán la probabi lidad de éxito y
de una buena adecuación” (MICELI, 2000:31-32).
As pessoas se valoram de forma distinta: umas expressam sentimentos e percepções
positivas, enquanto outras, se valo ram negativamente. Indivíduos com auto-estima positiv a
têm pré-disposição ao êxito, ao sucesso, e nquanto, indivíduos com visão negativa de si
mesmo, tendem a fracassar.
A auto-imagem que alguém tem de si tampouco está isenta de conflitos e
contradições. O conflito mais evidente, é o que se dá entre a necessida de de valorar-se
justamente e o de valorar-se bem . Com freqüê ncia, oscilam os entre estas duas tendên cias,
ou seja, entre: o “que somos”e o “que gostaríamos de ser” ( idem p.9).
A auto-estima está asso ciada também aos objetivos da pessoa. Para que um a auto-
valoração tenha um efeito im portante na auto -estim a (fazendo-a subir ou baixar), não conta
tanto que seja muito positiva ou negativa, m as, mais que esteja referida a objetivos valiosos
para o indivíduo. É a importância que cada um at ribui aos objetivos que marca a diferença.
Os objetivos das pessoas, contudo não são totalmente subjeti vos e individuais, incluem , a

289
importância ou o valor que lhes atribuím os e as heranças sociais, e estas, são adquiridas
muito cedo.
Se a auto-estim a é positiva, nos conven cemos que o objetivo é im portante e nossa
auto-estima tende a subir. De qualquer form a, sobra ao i ndivíduo um a ampla m argem de
liberdade para decidir entre d iversas altern ativ as que se oferecem. Auto-estim a maior ou
menor, não é determ inante no gr au de liberdade do indivíduo.
Segundo inúmeras investigações de psicólogos sociais, as pessoas tendem a dar valor
principalmente às qualid ades, competências e à atividades em que tem m e lhor desempenho
e a dar menos valor àquelas em que tem m ais dificuldades. Desse m odo, a auto-estima está
associada ao desem penho de alguém.
Depreende-se, a partir das discussões e pr emissas aqui colo cadas, que trata-se de
um constructo sobre o qual ainda não há consenso, a não ser, sobre a importância e o papel
fundamental que a mesma tem e exerce sobre o ânimo de alguém, constituindo-se em fator
essencial para sonhar e aspirar lograr êxito na vida.
Pessoas com auto-estima positiva, ao que tudo indica, são m a is felizes, auto-
satisfeitas e realizadas do que as demais. Nest e sentido, ela consti tuiria um critério,
requisito básico que aumenta a capacidade de êxito de alguém . A estima pelo seu eu,
ingrediente necessário para a saúde mental e qualidade de vida. Enquanto, a baixa auto-
estima está geralm ente relacionada à dificu ld ade de a pessoa perceber, reconhecer e
valorizar suas qualidades, sua capacidade de re alização, ir em busca de seus objetivos e
sonhos. Ao se sentir confiante, a pesso a se torna menos vulnerável a doenças
psicossomáticas, depressão, insônia, ansiedad e, tornando a pessoa m a is persistent e em
tarefas difícei s.
Nesta perspectiva, a auto-valorização e autoconfiança levam a um a maior
independência, autonomia e ao livre arbítr io. Os relacionam entos se tornam menos
desgastantes, as pessoas ficam m ais tolerantes e de bem com a vida. A auto-estim a facilita
o relacionamento intrapessoal e interpessoal, o reconhecime nto com o outro, a percepção
do belo, da natureza, de si e de tudo o que está ao seu redor.

290
Avia e Vázquez, destacam a im portância do estabelecimento adequado de metas
realistas, estimulantes, que im plicam certo desafio para o indivíduo, estas se encontram
diretamente relacionados com a felicidade”. Nesta linha d e raciocínio, infere-se q ue os
mecanism os intrínsecos, interiores, têm um pape l mais determ inante sobre a auto-estima, o
bem-estar e a felicidade, do que os fatores extrínsecos.
Isto nos inclina a inferir que a auto-estima tem um papel fundamental na vida do
sujeito, na medida em que aum enta a crença e a capacidade de logr ar êxito da pessoa,
assim com o sua auto-confiança no eu ou “self” , como força motivan te e potencializad ora
para enfrentar os desafios que a vida ante põe. Vencem os que se propõem e decidem, sem
jamais desqualificar ou negar a influência dos condicionantes estr uturais do mundo e da
realidade social e econômica na qual o indiví duo está inserido e c onfigurando sua visão ou
cosmovisão, (em alemão, weltanchaung,) na expressão de Orizo (1991).
2. 36.1 Histórico e contexto atual d a investigação da auto-estima
Diversos autores, com o Miceli (2000) e Ruiz (2000) têm destacado o crescen te
interesse pelo estudo do tema auto-estim a, o que é evidenciado pela expressiva produção
científica havida nos últimos a nos onde se registra m a is de sete mil artigos e seiscentos
livros publicados na área, construindo um dos aspectos mais fascinantes e, ao mesmo
tempo, polêm icos, de nossa realidade pessoal, ou seja a auto-estima.
Distintas teorias psicológicas consideram a auto-estim a uma peça chave d o
comportamento e a relacionam com a saúde e o bem-estar mental dos indivíduos. Segundo
Avia (1999) e Vázquez (1998), a investigação em psicologia tem se dedicado meio século
em mostrar através de pesquisas e dados os múltiplos efeitos negativos do indivíduo:
isolamento, os traum as, a enfermidades, pobreza, discriminação, os efeitos da perda de um
ente querido, etc.
Porém, esta atenção excessiva dada aos aspectos negativos do indivíduo tem
prejudicado a percepção e o desenvolviment o dos aspectos posi tivos e sadios da
personalidade como a energia, o dinam ismo e a compreensão decorrente das experiências
de vida acumuladas; as potencialid ades do sujeito, sua capacidade de fazer es colhas e de
tomar decis ões.

291
Da mesma form a as ciências sociais têm desconsiderado, as virt udes e capacidades
humanas, as dim ensões: altruísmo, coragem , honestidade, o sentido do dever, o prazer, a
saúde, a responsabilidade e o bom hum or; en quanto, as emoções negativas: ansiedade,
egoísmo, paranóia, ira, avareza ou a tr isteza, eram superdim ensionadas.
Ao seguir o modelo de enferm idade, a psicologia moderna tem se preocupado mais
com a cura dos aspectos negativos e com os m ales da personalid ade do indivíduo do que
com o desenvolvim ento das potencialidades, das dimensões positivas do indivíduo. Tal
preocupação fez com que a psicologia perdesse seu vínculo com os as pectos positivos, com
o conhecimento sobre o que torna a vida m erece dora de ser vivida, com o que a torna m ais
plena, digna, prazerosa e produtiva.
Felizmente, nas últim as décadas, tem-se re gistrado um a extraordinária mudança de
enfoque neste campo, m aior ênfase à capac idade potencializadora e atualizante dos
indivíduos. Para se ter uma noção dessa m uda nça, registra-se que, na década de 50 e 60, a
ação humana era exp licada como um produto do am biente.
A explicação que prevalecia até então er a a de que o indiví duo era comandado por
seus impulsos internos ou atraído por fato res externos. Os fre udianos, por exemplo,
sustentavam que os conflitos infantis não re solvidos dirigiam a conduta dos adultos,
enquanto os seguidores de B. F. Skinner acr editavam que a conduta se repetia som ente
quando era reforçada pelo entorno, pe lo reforço ou pela repetição.
Foi somente a partir d e 1965 que as explicações em voga, começam a m udar. O
ambiente deixou de ter importância m aior como fator causal da conduta. No final dos anos
70, as teorias dominantes em psicologia o foco de atenção da influência do ambiente, para
as expectativas individuais, as preferênci as, a motivação, a capacid ade de superação de
fazer escolhas e o contro le pessoal.
A partir de então, a ciência social irá olhar finalmente para além do rem édio e da
atitude terapêutica para transformar-se em um a força positiva em penhada em compreender
e promover as qualidad es mais elevadas, os aspectos positivo s e saudáveis da vida. A
psicologia a partir de Adler, Jung e Roger ( 1976) passa a perceber o sujeito como um ser

292
que toma decisões, q ue tem preferências, valores, au to-estima, auto-conf iança e
determinação.
Contudo, o interesse científico pelo estudo da importância e influência da auto-
estima sobre o com portamento humano, aparecem claramente nas investigações de Jam es
(1980/1990), Wells y Marwell (1976) e W ylie ( 1974) com notável crescimento, sobretudo,
desde os anos cinqüenta até meados de setenta.
Os trabalhos pioneiros realizados ne sta direção são de Rosenberg (1965) e
Coopersmith (1967) vinculando o conceito auto -estima a problem as sociais, ao uso de
drogas, a delinqüência, a fracasso escolar, à família e à adolescência. O bem estar da
sociedade, escreve Mecca, (1989), depende de seus cidadãos, haja visto que muitos
problemas, senão todos os que afligem nossa so ciedade, têm suas raízes na baixa auto-
estima daquelas pessoas que configuram e comandam a sociedade.
A investigação pedagógica vem considera ndo paulatinamente a auto -estima com o
uma questão chave dos processos de constr ução pessoal, opinam (Musitu, 1995; Ortega y
Mínguez, (1999). G. Sacristán (1976) tem-se ocupado em comprovar a repercussão da
dimensão do auto-conceito, no rend imento acadêm ico do aluno. Enquanto Ortega (1989)
aponta, entre outras dimensõe s, a incoerência do sistem a normativo dos professores e a
ascensão de valores individualistas, com o fato res determ inantes na formação de valores e
na auto-estima dos alunos:
Segundo ele:
Este sistema de creencias tien e su prolongación práctica m ás decisiva en
las actitudes y moral con que el profes or ha de enfrentar su trabajo. Es
obvio que la adopción de un prejuici o negativo hacia los resultados que
se derivan del mismo ha de convertirse en una especie de profecía que se
cumple a sí m isma. [...] La incoherencia del sistema norm ativo del
profesorado no puede ser más crítica ( Ortega 1989, p.139-40).
Sobre a influência das concepções valora tivas dos professores no comportamento e
nas condutas dos estudantes, s ugiro ainda a seguinte leitur a de Ortega y Velasco (1991) 1 :

1 A respeito da influência e papel dos prof essores no quadro dos valores dos estudantes nos
ocupamos em outra parte deste trabalho. Cont udo, é oportuna a seguinte passagem que
transcrevemos a seguir: Del conjunto de concepcion es valorativas de los enseñantes, la orientación

293
Recentes investigações de García (1989), Musitu y García, (1990 ) e Rodríguez
Espinar, (1982), tam bém têm comprovado a existên cia de correlação positiva da auto-
estima com o rendimento escolar e o ajuste ps icossocial dos estudantes. O clima sócio-
escolar aparece, portanto, na atualidade, como uma nova variáv el a ser considerada no
estudo da auto-estima dos alunos.
A investigação de variáveis pedagógicas, or ientadas a identificar os p rocessos que
contribuem para a desco berta e a consolidação d a auto-estima, assim como das técnicas e
estratégias de ensino-a prendizagem para seu fortalecim ento, constituem uma linha
investigadora muito recente e ainda d e escassa presença no meio acadêm i co.
O que, aliás, W. James, já previra ao cons tatar que qualquer solução que se adotasse
ante o problema do eu ( self) , auto-estima, auto im agem, não iria satisfazer a todos. Não
obstante, o tempo transcorrido, desde os estudos realizados por este autor, continuam as
dificuldades para uma abordagem mais adequa da do tem a, devido à complexidade inerente
ao estudo do ser e do agir hum ano, por natureza complexo e im previsível.
De acordo com Oyserman y Markus (1993) não se pode ignorar a influência do
contexto cultural n a determinação da auto-estim a. Segundo eles, o contexto cultural
determina em grande parte os significados da auto-estima, pode ndo sua conceituação e
interpretação ser completam ente diferente entre indivíduos ori undos de diferent es culturas,
tradições ou valores qu e orientam a sociedad e. As diferenças culturais jogam um papel
determinante nos m odos de conceber e medir o conceito de auto-estima.
Goulet (1999) 36 examina a auto-estim a desde uma pe rspectiva do contexto de divisão
de países em nações desenvolvidas e sub-de senvolvidas, constatando que as sociedades
pobres, subdesenvolvidas apresentam uma auto-e stim a mais baixa do que os indivíduos de

más influyente y susceptible de producir efectos sobre la vida social, tiene que ver con las
desigualdades sociales; o para ser más exactos, con las cualidades y factores que posi bilitan
alcanzar éxito en la vida y, en su virtud, contribuy en a legitimar el orden de desigualdades sociales.
La asunción de uno o otro código al respecto tendrá consecuencias relevantes sobre las auto-
imágenes y predicciones de los profesores en su trabajo docente. Porque las convicciones
interiorizadas por los maestros en este t erreno ha de traducirse en provocar niveles de aspirac iones
congruentes con aquellas, [...] y en desarrollar actitudes conformistas o no entre sus alumnos”
(p.112).

Para este autor, “[ ] os seres humanos não podem ser tratados e avaliados como algo quantitativamente
distinto de outros “ inpu ts” ou maté rias prim as, isto é, red uzidos à m áquina s produtiva s, ou se ja, transfo rmado
em m ero capit al produt ivo.

294
sociedades desenvolvid as, devido a supervalor ização dos aspectos materiais da sociedade
de consumo. A lógica do m ercado e a obsessão pe la fortuna e pelo êxito tem se convertido
com efeito, na pedra de toque da valorização da vida.
O que não significa dizer que riqueza (fortuna) seja sinôn imo de felicidade, senão
que a posse de bens ajuda no alcance da mesm a. É inegável, que a presença de certas
condições materiais abrem um leque de oport unidades reais às pessoas. Neste sentido J.
Hersch, citado por Goulet (1998) , alerta que os seres humanos não podem ser tratados
como m eros instrumentos produtivos, com o categorias subordinada s às considerações
estritamente econôm icas.
O homem precisa ser reconhecido em seu valor intrínseco, enquanto ser hum ano;
com sentimentos, em oções, ideais, expectativ as e aspirações que tr anscendem o mundo das
coisas e dos objetos, na medida em que te m uma perspectiva deont ológica. Não obstante,
deve-se registrar, que os atuais modelos e paradigm as da pós-modernidade adm item e
apregoam com o única motivação, o incentivo ao sucesso pessoal, o que pode resultar em
angústia e insegurança.
Vale lembrar, a propósito, as palavras do místico Hindu Ghandi, para quem a riqueza
autêntica reside na liberdade in terior, os bens materiais são in strumentos para satisfazer às
necessidades, um m eio para cultivar àqueles be ns m ais altos que são os únicos que trazem
a mais profunda satisfação e bem estar, capazes de aumentar a auto-estim a.
Com o avanço das pesquisas no campo da ps icologia tornou-se possível, atualm ente,
medir, compreender e desenvolver as poten cialidades humanas. Contudo, com o observa
Savater (1999), não se trata de uma questão sim ples, porque não habitamos simplesmente
um m eio biológico, mas um mundo de realidades interdependentes.
Como já alertava Ortega e Gasset (1992) , nos idos de 1930, o hom em não é só
biologia mal biografia, cada indivíduo tem sua hi stória da qual é suje ito e protagonista. A
conduta humana não pode ser entendida e explicad a somente a partir de fatores externos ao
indivíduo, mas, desde dentro , considerando variáveis tã o difíceis de manejar com o,
vontade, intenção, motivos, entre outros.

295
Coube a Ruiz (2000) o mérito de formul ar uma concepção m ais ampla da auto-
estima desde a perspectiva do valor e da dignidade da pessoa, superando a abordagem
centrada na valoração e no merecim ento da s competências individuais. Segundo ele, a
motivação, o desejo, a busca e a atividade diri gida a um objetivo e não o seu alcance e
satisfação é o que produz nas pessoas sen timentos positivos m ais profundos. Não é por
acaso que o bem -estar esteja quase sempre ligado a um contexto social; e, que, a felicidad e
“socializada” prevaleça sobre a felicidade individualista.
Argyle (1992) observa que o conceito de ot imismo como atualm ente é concebido não
guarda muita relação com as circunstâncias o bjetivas e com auto-est ima. O otim ismo
entendido com o visão positiva da re alidade e do f uturo é considerado como uma dimensão
e uma característica da personalidade. As pessoas com auto-crítica m uito elevada,
consideradas perfeccionistas, por fix arem m eta s excessivam ente altas, porque levam muito
em conta a opinião dos outros, precisam , muita s vezes, baixar o nível de exigências para
sentirem-se m ais satisfeitas.
Gilbert (1992), psicólogo norte-americano, alerta que não é um fato dado que
sejamos livres para construirm os a nós mesmos de qualquer form a. A postura filosófica
que considera a realidade como m era construção subjetiva ignora as condições objetivas, a
realidade e os fatos que limitam nossas possib ilidades. Este autor, ad mite porém , que é
difícil assegurar que exista alguém capaz de ver as coisas sem nenhum tipo de “filtro”,
isento de condicionamentos. O importante é a significação que damos às coisas e aos
acontecimentos. Pode ser que a vid a não tenha sentido, porque para v iver, é necessário
dotá-la de sentido, isto é, dar-lhe sentido.
Para evidenciar a influ ência das em oções positivas sobre a disposição dos indivíduos,
Vázquez (1998), cita o filósofo Russel, pa ra quem, uma vez superado um certo nível
necessário para satisfazer as necessidades básicas, as p essoas se adaptam ao nível
econômico ou a nova situação, de sorte que su a sobrevivência já não depende m a is do
econômico para ser feliz. Não é portanto, a quantidade de dinheiro que garante a
felicidade, mas a importância e o valor at ribuído aos bens materiais e econômicos.
Uma m elhora econômica pode repercutir a cu rto prazo na felicidade, porém , este
efeito dura pouco. De so rteque a perda de stat us econômico produz uma infelicidade m ais

296
duradoura; ainda que, o efeito de um acidente, pode levar a valorizar coisas que antes não
se valoravam.
A ainda que a quantidade de dinheiro que se ganha não tenha muito a ver com a
felicidade, a satisfação de alguém com o que ganha nem sempre corresponde a maiores
ganhos. Como enfatiza Diener y Fujita (1995), a importância dos recursos m ateriais
dependem do quanto sejam pertinentes para o logro das metas que as pessoas têm . São
importantes na m edida em que as pessoas às consideram necessárias para alcançar as
próprias metas.
Ruiz (2000) defende ainda a necessidade de “liberar”o conceito de auto-estima da
forte carga psicológica que o tem definido até o m omento, “p ara dotá-lo de um conteúdo
novo antropológico que o vincule não somente ao âm bito das competências e atribuições,
senão também ao que significa em term os de reconhecim ento da pr ópria dignidade de
pessoa e de seu valor radical sobre o qual se constroem todas as dem ais valorações” (p.
47).
Valorar a pessoa signif ica ter presente as aspirações, ideais, ou seja, considerar a
pessoa como um ser de projetos; o q ue implica a d mitir que ela não está f ixa ao prese nte, ao
factual, mas aberta ao futuro, e que pode, de certo m odo intervir no processo em curso,
modificando e mudando a realidade em que está situado e inserido.
Nos auto-valoramos a partir da realidade que somos e das qualidades que possuím os;
mas também, por aquilo que queremos ser (m etas e projetos). As metas e os projetos dos
indivíduos se transformam em novo impulso e estím ulo ao crescimento e um meio de
avaliação da auto-estim a. Talvez, aqui resi da a grande contribuição trazid a por Ruiz
(2000), considerando a pessoa como um valor intrínseco e inalienável.
O autor também chama atenção para o cuidado que se há de ter na escolha do método
e dos instrumentos adequados na m edição da auto-estima, pois, a definição da m es ma
implica numa tarefa difícil, não isenta de dificuldades conceituais e m e todológicas.
Distintos procedimentos podem ser utilizados para analisar sua validez, porém , não
há razões para que um enfoque m e todológico prevaleça sobre os dem ais. Alerta também
que os questionários de auto -estima têm sido desenhados desde uma estrutura conceitual e

297
normalizados em uma população, sendo ap licados, muitas vezes, sem a suficiente
avaliação da validez do conteúdo e dos instrum entos de medida escolhidos.
De modo sem elhante Musitu (1996) e Smel ser (1989), já haviam definido a auto-
estima com o um conceito que o indivíduo tem de si m es mo segundo as qualidades que a si
mesmo se atribui. Não existe, portanto, um a posição unânime sobre o que seja auto-estima
dentre os próprios especialis tas do tema. Cada autor a de fine desde um ponto de vista
particular. Pode ser considerada com o um juízo sobre a valorização de nós mesmos;
inclusive m ais que um juízo é a sensação de “t er crédito”, valor, m erecer atenção, estima e
consideração. O que aparece como inquestionáv el é o fato de que valorar-se positivamente
reforça a crença na própria capacidade de êxito.
Estamos buscando, portanto, a relação e as c onseqüências que um a boa ou má auto-
estima (positiva ou n egativa), pode ter com rel ação às aspirações (de êxito), valores,
atitudes/disposições, de alguém, e seu im p acto sobre o comportamento dos indivíduos e
suas escolhas de projeto de vida.
A abordagem do tema da auto-estima tem nos suscitado algumas indagações, se auto-
estima confere, efetiv amente, m ais confiança em nossa capacidade de alcançar êxito? Se
ela ajuda no alcance de nossos o bjetivos e me tas, expectativas e a spirações vitais e
existenciais, de alc ançar êxito e ser f eliz? Se sã o realmente m ais felizes os que têm auto-
estima positiva? Se exis te relação d a auto-est ima com o nível de sati sfação geral e com a
felicidade do indivíduo? Em que sentido a auto-estima pode ser considerada um
componente fundamental para o alcance do êxito na vida?
São indagações que perduram e continuam a desafiar-nos em busca de uma
explicação mais cabal. Aqui com o de resto, em todas as questões humanas não existem
respostas definitivas.
O olhar novo sobre a questão da auto-estima, parece mesm o vir de Ruiz (2000), ao
perceber que estamos quase sem pre nos valorando, “seja frente aos outros ou a nós
mesmos; tom ando como medida cânones idea is ou comparando-nos com outras pessoas,
ante uma tarefa determ inada, ou ante a tarefa de viver; olhando pa ra o passado ou para os
projetos futuros” (p. 48).

304
auto-estima com o uma função ou compone nte da personalidade. Neste caso, ela é
considerada como parte integrante do sistema do self , norm almente vinculada à m otivação
do indivíduo e à origem social.
Porém, ninguém nasce com alta ou baixa auto-estim a. Esta se aprende na interação
social com as pessoas que nos são mais si gnificativas: pais, amigos, professores e no
entorno familiar, fator marcante, sobretudo, na fase da infância e da adolescência. A
criança, por exemplo, tende a interiorizar os valores de referência dos adultos que lhe são
mais significativo s; a fazer suas as exigências, a ter expectativas, a com partir juízos e
atitudes que os adultos manifestam em relação a ela.
Enquanto, a adolescência é a fase das grandes definições e das esco lhas vitais. Esta
contstitui a fase em que o jovem precisa tomar decisões responder a grande pergunta de
sua vida, “o que vou ser na vi da: Que carreira vou seguir?
Ruiz (2000:47) destaca quatro formas distinta s de conceituar a auto-estim a. A mais
básica é o enfoque atitudinal. Deste ponto de vista, a auto-es tima baseia-se na idéia de que
o self pode ser considerado como qualquer objeto de atenção para o sujeito. A segunda,
considera a diferença entre o self real e ideal, sendo esta a form a mais habitual de defini-la
na literatura específ ica; a te rceira form a está centrada nas respostas psicológicas q ue as
pessoas sustentam de seu self.
Estas respostas seão descri tas norm almente como de na tureza af etiva ou baseada no
sentimento de valoração pessoal: p ositivo-ne gativa, aceitação-reje ição. Por últim o, pode
ser considerada uma função ou componente da personalidade. Neste caso, a auto-estima
faz parte do indivíduo, do sistema do self, normalmente vinculada à motivação e/ou auto-
regulação. Na prática existem tantas formas de definir a auto-estim a como pessoas que
tentam defini-la.
No campo educacional, os psicólogo s sociais e da educação realçam a origem social
da auto-estima como f ator determinante da au to-estim a
Sem negar o componente social, entendemos que o indivíduo desempenha um papel
ativo como construtor de sua auto-im age m. O ser hum ano, com efeito, é mais agente
(agens ) do que paciente ( reagens) ; é m ais do que um simples reflexo social. Ou seja, a
auto-estima não é a som a das influências externas ao sujeito; porque, se assim fora,

305
modificadas as circunstâncias, mudaria tam bém a auto-estima, o que nem sempre acontece
ao menos na fase adulta do sujeito. Deve-s e admitir então que o indivíduo constrói sua
auto-estima a partir de suas experiências, que constituem condição indispensável p ara a
elaboração da m esma.
Uma experiência negativa, tam pouco produz necessariamente um efeito negativo na
auto-valoração e auto-estima de alguém , se não que pode converter-se em estímulo de
novas iniciativas e projetos, na medida em que o indivíduo se sint a desafiado a produzir
novas respostas ou buscar a solução de um novo problem a.
Atribuir ao sujeito um papel passivo ou r eativo frente à s exigências e pressões
externas, significa ver o comportamento da pessoa desde um a perspe ctiva exclusivamente
heterônoma; o que não se justifica ante out ros enfoques que valorizam a autonom ia e a
participação ativa do sujeito na construção de sua personalidade e de seu projeto de vida.
O conceito que alguém tem de si depe nde tanto do conjunto de percepções e
influências externas, quanto da coerência de nossa conduta com nossos próprios princípios
de vida que orientam tal condut a, incluindo-se, aqui , as atribuições do sujeito com relação
à suas qualidades físicas e psíquicas, habilidades, co mpetências, êxitos e fracassos
vivenciados ao longo da vida. Fazendo depende r o conceito de auto-estima som ente de
fatores internos, estaría mos ante um a auto-e stima caracterizada com o “funcional”, ou seja
precária e vulnerável frente à realid ade da vida e das m udanças no processo de construção
pessoal.
2.36.4 Como surge e se constrói a auto-estima?
Para Ruiz (2000) é inegavel que as experiências positivas ou negativas estão na
origem da auto-estima. Não nos valoram os, auto-estim amos somente pelas qualidades que
temos ou possuím os, senão, por algo mais radical e profundo, isto é, por aquilo que somos
e projetamos: ser, objetivos, m etas e idea is. Nesta direção, cump re registrar que a
descoberta da pessoa como valor e o reconhecime nto de sua dignidade, constitui a raiz e o
fundamento básico das demais valorações.
Independentem ente, portanto, das qualidades f ísicas ou psíquicas, das habilid ades ou
destrezas, dos êxitos ou fracassos, existe em toda pessoa algo m ais radical e fundamental

306
que a torna digna de reconhecimento e dignidade ; o que Ruiz designa por valor inalienável
da pessoa.
Se na infância, o caminho do desenvolvim ent o está marcado pelas experiências e
imitações do m undo adulto; na adolescência e, na fase adulta, a influência dos fatores
externos tende a diminuir, pelo fato do qu adro de referências e valores já estar
devidamente sedim entados no indivíduo.
Deve-se ter presente, também, que as influê ncias e os condicionam entos externos não
são lineares, com igual força de incidência sobre todos, atuando de forma automática,
inexorável e dete rministas. Em última instân cia, somos o que decidimos fazer de nossa
vida, apesar das circu nstâncias como têm assinalado diversos au tores, já citados
anteriormente: Ortegay Gasset (1972), Be rger e Luckm ann (1972) , Miceli (2000), Ruiz
(1991) Bourdieu (1990) Sartre (2001), e que de fendem a tese de que cada um é, em últim a
instância, responsável pelo seu êxito e/ou fr acasso. Como disse Sartre, não somos livres
para não ser livres. Precisamos escolher e decidir, nos posicionar ante os novos desafios e
tomar decisões que, por sua vez, não são totalm ente isentos e imunes à influências
externas.
Ruiz intenta resgatar o conceito de auto-estim a da consideração meram ente
“instrumental”, considerando a pessoa hum ana como um valor. Para ele, tal dimensão
deveria estar presente em qualquer projeto educ ativo. Na lente deste autor, o indivíduo não
vale somente pelo que faz ou tem , mas, sobretudo, pelo que é e por aquilo que aspira, seu
projeto de vida.
Nas palavras de Ruiz,
Nos auto-valoramos a partir de la realid ad que somos o cualidades que
poseemos; pero tam bién es verdad que aquello que queremos ser (m etas,
proyectos) puede convertirse en nosotros en fuente de valoración; y en
función de esas metas o aspiraciones (no fantásticas) evaluamos nuestra
autoestima. Es indudable que una persona de baja autoestim a presentará
carencias de proyectos a realizar en su vida. Y al revés, la de alt a
autoestima contemplará su futuro personal m ás cargado de posibilidades
de realización (RUIZ, 2000. p.49).
A auto-estima resulta tanto da realidade, da s experiências de vida do sujeito, como de
suas metas, projetos e ideais e, que, em f unção destas nos auto-valoramos e nos auto-

307
estimamos. Caso contrário, com o explicar cert os com portamentos como a resis tência ao
consumo do álcool ou outras drogas, com o o fu mo, entre os adolescentes, afastando-se das
normas do grupo de am izade a que está ligado, se não for pela superior estima e valoração
de outras condutas que considera mais valiosas?
Assim como é freqüente ver i ndivíduos que resistem à pressão das normas sociais, e
fazem da fidelidade à própria consciência e liberdad e o critério supremo da própria
conduta. Vale dizer, não abdicam dos princí pios que orientam a vida: autonomia,
liberdade, dignidade, que constituem o verd adeiro suporte da construção pessoal.
Ou acaso podemos nos valorar por aquilo que som os e projetamos (metas e ideais),
além do que tem os ou possuímos, isto é, para além do critério econom icista e
tecnologizante que tende a dominar nossas relações e valo rações?
Ao intentar valorizar o indivíduo como um projeto, este autor se aproxima da
concepção de homem presente em Ortega y Ga sset (1992), para quem “a pessoa é um ser
de projetos”e o horizonte é o sím bolo das po ssibilidades qu e se oferecem à nossa vida.
Nossa vida é a realizaçã o atual dessas possibilidades. Ao m esmo tempo nos alerta que, na
História, como na vida, as po ssibilidades não se realizam por si m esmas, autom aticam ente,
é preciso que alguém , com suas m ãos e su a mente, com seu esforço, constru a sua
realidade. História e vid a, são um contínuo fazer.
Somente nos são dadas possibilidades para faze r, escolher e decidir, o que não ocorre
por acaso sem interferências. Somos ao mesm o tempo, causa e efeito, agentes,
protagonistas de nosso devir sofrendo àquilo que Bourdieu (1990) denomina de “coações
estruturais e estruturan tes”.
Se no futuro somos o que projetam os, no presente somos o que fazem os em virtude
daquela decisão ou projeto. Este o sentido da frase de O y Gasset (1992) de que o homem
não escapa das circunstâncias, ao contrário, fo rma parte de nosso ser, favorece ou dificulta
o projeto que somo s” (p. 177).O homem constitui para ele m esmo um eterno problem a ; ma
medida em que, não está fixo ao presente, às circunstâncias, ao contrário, constitui um ser
aberto ao futuro.

308
Ruiz (2000) propõe também um novo instrum e nto de medida da auto-estima, com o
elemento indispensável para a investigação ped agógica.
2.36.5 Auto-estima e felicidade: uma aproximação
A filosofia helenística, observa Redon (1999), m uitas vezes circunscrevia a
felicidade ao âmbito da consci ência, o que a psicologia cognitiva dois mil anos depois viria
a confirmar dizendo que qualquer classe de be m -aventurança depende do “filtro” ou crivo
mental com que o sujeito percebe a re alidade. Mas o que é a felicidade?
Cúal es el mayor de los bienes q u e se puede conseguir m ediante la
acción? Tanto el com ún de los m ortales como las personas de superior
refinamiento afirm an que es la felici dad, pero difieren sobre lo que la
felicidad es (Aristóteles, Étic a a Nicóm aco 1992) .
A explicação da felicidade esteve presente no discurso de T. Morus, que associou seu
conceito com a posse de bens materiais, com algo objetivo. Para o contemporâneo
Braudillard, a felicidad e é acessível a poucos e por sorte, é sem pre temporal; ou seja,
depende sempre de algum elem ento orgânico, objetivo. Na ótica de Erasmo de Roterdam
(1509) In: O Elogio da Loucura , uma sátira à sociedad e e à Igreja da época, é na
inconsciência que se vive melhor. Estão equivocados os que crêem que a felicidade
humana é algo objetivo, por isso, defende o direito de cada um construir sua própria
felicidade.
É singular também a posição defendida por Fontanelle (1724), apud Redon (1999) ao
dizer que a felicidade é improvável m as que o homem não pode deixar de procura-la. A
felicidade tampouco depende di retam ente de nós mesm os, pois não podemos escolher, nem
fomos consultados sobre que classe gostaríam os de pertencer ou ter nascido.
De Savater (1999) temos a seguinte explicaç ão: da felicidade não sabemos ao certo
mais do que a vastidão de sua dem anda. Define a felicidade como um desejo, um projeto
de inconformismo. O prazer, a utilidade, o “b em ”nada significam enquanto ideais de vida
se não se referirem à felicidade do indivíduo”.
De acordo com Miceli (2000), as pessoas descrevem a felicidade em termos de
contentamento, satisfação, paz espiritual, sent im entos de realização, ou em termos de
alegria, prazer e diversão. A autora baseia seu trabalho, em grande parte, nos inform es

309
subjetivos de como se sentem as pessoas. Aponta porém, um problema: as pessoas têm
distintas concepções d o que seja estar satisfeito. A satisfação pode ser medida pela
distância existente entr e as condições atuais (o que so m os e/ou temos, e o que queremos,
ou aspiramos, isto é, no ssas crenças, ideais.
A busca da origem do conceito de felicidade na antiga Grécia revela que a idéia m ais
antiga que se associou a esta noção é a da “boa sorte”, também traduzido por fortuna.
Provavelmente Dem ócrito tenha sido um dos pr im eiros filósofos do ocidente a ref letir
sobre as condições de uma vida feliz. Talv ez tenha sido também ele um dos primeiros
pensadores a sustentar d e maneira clara que a bem -aventurança não depende tanto da “boa
sorte”, das circunstâncias exte rnas, do destino ou dos deuses , como de nossa estrutura
mental.
Redon (2000) explica através de um antigo ditado latino: “ Primum vivere deinde
philosophare” , que a felicidade é mais um a experiência do que uma teoria. Para Kant: a
felicidade não é um ideal da razão, mas da imaginação”.
Na avaliação de Seligmann ( 1990), citado por Argyle ( 1992), as pessoas podem ser
separadas em dois grupos: as que têm escrito um “sim”e as que têm um “não”escrito no
seu interior. Seligman, psicólogo norte-am e ricano, integra a corr ente da cham ada
“psicologia positiva”, q ue a exemplo de Argyle (1992) h á mais de 20 anos se d edica a
pesquisar os aspec tos positivos da m ente, do comportamento e da personalidade do
indivíduo, buscando compreender as raízes da felicidade das pessoas.
Segundo o autor, até a segunda metade do século XX sabia-se m uito a respeito das
doenças, da depressão, do estresse, dos as pectos doentios, sobre o comportam ento
desviante do indivíduo, mas em contrapartid a conhecia-se muito pouc o sobre a essência
comum das pessoas felizes.
Tanto Argyle como Selingm ann reconhecem a dificuldade para se m edir o grau de
felicidade e xistencial d e alguém. Consideram possível perceber características comuns às
pessoas que consideramos f elizes: pois, estas são m ais tolerantes, cria tivas, têm hábitos de
vida mais saudáveis, pressão arterial mais baixa e sistem a imunológico mais ativo que as

310
pessoas infelizes. Constatam também que hom e ns e mulheres com auto-es tima elevada têm
uma vida so cial mais rica e produtiva e um a auto-estima positiva.
Pesquisa realizada em 65 países pelo W orld Value Survey – Instituto sediado na
Universidade de Michigan, EUA, constatou qu e a felicidade não é um assunto fácil, ao
contrário, trata-se de um sentim ento complexo, que envolve genes, culturas e
personalidade. Talvez, por ser tão comple xa quanto desejável, a felicidade vem
despertando a atenção e crescente interesse das pessoas comuns, e não apenas de filósofos,
psicólogos, terapeutas, sociólogos , psiquiatras, interessa à ne urociência, à economia à da
genética.
Nos últimos trin ta anos foram realiza das i núm eras pesquisas sobre o tema e a criação
de novos institutos. Nesse m esmo período, a m edicina e a indústria farmacêutica
investiram na pesquisa de fárm acos que perm itissem aliviar os sintomas da infelicidade,
dos quais o Prozac é o principal exemplo.
Para muitos psicólogos a felicidade é, simplesm e nte, o grau de avaliação positiva qu e
uma pessoa faz de si e de sua vida. Com o disse Kant, a felicidade não é um ato lógico, da
razão, e, mas da im aginação.
Uma das co nclusões mais inesperad as pelas pesquisas recen tes em psicologia é que o
sentimento de auto-estim a tem pouca relação com os índices ou graus de percepção de
felicidade. O que vale não é como a pessoa re alm ente vive, mas com o ela pensa que vive.
Por outro lado, o velho adágio popular de que dinheiro não compra felicidade parece
comprovar-se. Basta notar, por exemplo, que o vertiginoso cres cimento econôm ico e o
aumento de renda per capita vividos pelos Estados Unidos, pós guerra mundial, não
produziram acréscim os na sensação de feli cidade. Enquanto a renda aumentou 16% nos
últimos trinta anos nos Estados Unidos, o núm e ro de indivíduos que se consideram muito
felizes caiu de 36% para 29%.
O Brasil aparece nesta pesquisa, num surpreendente décim o lugar, à frente da Itália,
país rico, onde as pessoas têm um poder de compra quase quatro vezes maior. Isso
significa que os brasileiros têm particularidad es que contrariam a crença de que felicidade
está necessariamente asso ciada a dinheiro.

311
Ganhos de felicidade acontecem proporcionalm ente ao aumento da renda até o ponto
em que a pessoa vê atendid as suas necessidades básicas de alim entação, moradia e
liberdade de movimento. Após esse patam ar, ganhos extras, loterias, etc., não significam
felicidade mu ito maior e nem duradoura. A m esma desconexão entre felicidade e riqueza
aparece na escala pessoal: um levantam ento com os 100 maiores milionários am ericanos,
listados pela revista Forbes, demonstra que a felicidade deles não é m aior do que a das
pessoas de classe média. Argyle (1992)
Se ha observado que a una mejora de las condiciones económicas le suele
seguir un periodo de descontento e in tranquilidad política. Se han
propuesto varias teorías para explicar lo, que sostienen que la mejora de
las condiciones produce unas expectativas que crecen demasiado deprisa
para el ritmo real de progreso, lo cual se traduce en un desconten to
(Taylor, 1982). La disminución de la satisfacción de los am ericanos en
los últimos 25 años puede debers e a que sus aspiraciones hayan
aumentado m ás deprisa que el crecimiento económ ico” (p. 207).
Embora um aumento de salário possa nos deix ar felizes por algum tempo, essa é um a
sensação passageira. Infere-se, assim, que nos adaptam os rapidamente às circuns tâncias e,
que riqueza é como saúde física. E mbora sua ausência possa traduzir-s e em tristeza, sua
presença não garante felicidade. A satisf ação constitui um dos com ponentes principais d a
felicidade. A satisfação, explica a autora, “é p r oduto da distância entre os objetivos e os
logros e o valor da cada objetivo concreto” (p.2 07). A teoria da distân cia entre objetivos e
logros tem-se utilizado para explicar al guns dos resultados hi stóricos que temos
mencionado.
A felicidade como apontam os estudos, de ve ser entendida como algo provisório e
passageiro. Estudos de Verdu (1991), Savater (1996), A. Galla (1997), enfatizam que a
pressão pelo sucesso financeiro está se torna ndo um a das principais fontes de infelicidade
do homem moderno. Na opinião de Seligm an ( 2003), não é preciso se r especialista no
assunto para verificar que cois as boas e realizaçõ es importantes increm entam a felicidade
apenas temporariam ente. O que também tem sido observado com ganhadores de loterias. O
grande desafio é manter o nível constant e de felicidade, sustenta este autor.
Para o antropólogo Guilhermo R. Rube n (Unicam p-SP.) a felicidade é uma
construção cultural e não algo objetivo que possa ser avaliado com fita métrica. A m esma
opinião sustenta o economista e filósofo br asileiro Eduardo Gianne tti (2002) no seu livro

312
Felicidade . O estudo do autor mostra que ao co ntrário do senso popular , não somos o povo
mais feliz do m undo, pois, são menos de 30% das pessoas pesquisadas que se consideram
plenamente felizes, contrariando ilações da revista Forbes anteriorm ente citada.
Entre as explicações para a queda dos índices de felicidade, o autor cita a perda das
raízes culturais, a instabilid ade econ ômica, às incertezas com relação ao futuro, a acirrada
competição, o im pulso consumista, crise e/ou pe rda de valores, vazi o existencial, gerando
insatisfações e ansiedades para os indivíduos.
Segundo Argyle (1992) na década de 60 acreditava-se q ue a felicidade estava
associada à juventude e a um bom nível de instrução, o que também acabou não se
confirmando, pois, com o foi comprovado, pessoas mais m aduras e velhos que tiveram um a
vida saudável não encontra motivos para serem infelizes.
Algo semelhante ocorre com pessoas menos cultas podendo encontrar felicidade
dentro de sua realidade. Embora o nível de instrução seja um dos melhores meios para
aumentar os rendim entos, ele não é necessari amente causa de aumento da felicidade. A
inteligência tampouco influencia a felicidade, seja para mais, seja para m enos, conclui
Argyle (1992) em seu estudo clássico intitulado La psicologia de la felicidad.
Nesta direção, Seligman (2003) em seu recen te livro lançado no Brasil (2003) sobre
a felicidade, acredita qu e a mais agradável e importa nte tarefa de um pai é desenvolver
traços positivos em seus filhos, em vez de apen as tentar corrigir as tend ências negativas e
incutir valores m aterialistas.
A pesar de que esta característica fund amental esté determinada, en parte,
por herencia y, en parte, por expe riencias tem pranas, existe la
posibilidad, incluso en etapas maduras , de aprender a ver las cosas de
otra manera, de escribir otra palabr a en nu estro interior. Una cosa qu e
sabemos sobre las personas felices es que valoran la felicidad com o algo
positivo. Se dan cuenta de que son felices o de que viven momentos
felices, los llamen con este nom bre o no, y lo aprecian. Ésta es una
diferencia importante con el de sdichado y el infeliz” (p. 225).
Para a autora, a auto-estim a como a felicid ade precisam ser vistas desde um quadro
mais amplo, incluindo outros aspetos da personalidade.
La felicidad forma parte de un sínd rom e más amplio, que com prende la
elección de situaciones gratificantes, ver el lado bueno de las cosas y una

313
elevada autoestima. La felicidad se relaciona estrechamente con otros
aspectos de la personalidad; la ausenc ia de conflictos, el co ntrol interno,
las buenas relaciones sociales, el tr abajo y el ocio dirigidos hacia
objetivos y la capacidad para organi zar el tiempo. Su relación es m enor
con diversos recursos personales, co mo la inteligen cia o el atractivo
físico” (ARGYLE, 1992, p.176).
A autora associa a felicidade a um a elevada auto-estima. A felicidade f orma parte
deste espectro mais amplo, que implica num a visão mais aberta e positiva frente à vida,
incluindo escolhas de situações gratificantes, o hábito de ver o lado bom das coisas, dos
acontecimentos e da vida. E, ao contrário do que se afirma, comum ente, existe uma
diferença muito pequena entre, o nível de sa tisfação das pessoas e o nível dos salários
recebidos, entre ricos e pobres e, hab itan tes de países ricos e pobres.
Argyle, tem observado, também, que pessoas com maior índice de escolaridad e, se
declaram mais felizes, porque se vêem livres, em parte, das necessidades m ateriais de
sobrevivência. O que Campbell, apud Argyle (1992) explica atra vés do seguinte exemplo:
a experiência educativa e as vantagens profissionais alcançadas, pelos L icenciados, os têm
libertado e liberado das necessidades puram ente materiais, da luta pela sobrevivência,
podendo ampliar e direcionar suas preferências e interesses para a conquista de valores
superiores: lazer, arte, viagens, estab ele cim ento de novas relações sociais, etc.
Na interpretação de B. Russel (1978:37) “tod a felicidade surge do im pulso e desejo
natural de coisas possí veis e que as coisas essenciais são bastante sim ples”. Posição
semelhante sustenta Verdu (1991, p. 13) ao perguntar: qual é a chave para obter
reconhecimento, alcanç ar êxito na vida, lograr sucesso, n o atual contexto de hiper-
competição, individualism o e consumismo, de obsessão pela fama e pelo sucesso, que
dominam as relações sociai s na contemporaneidade?
Segundo ele, tais aspectos e característic as expressam m ais que uma necessidade,
constituem verdadeira obsessão. É m ister ter presente que os novos paradigmas de
felicidade colocadas para o homem mode rno, estão estigmatizadas na figura dos
“campeões”, dos heróis sociais, que ostentam objetos de luxo, carro s, roupas de grife, e
estilos de vida identificados com bens materi ais difundidos pela mídi a. Pergunta-se: pois,
como fugir da sentença dos va lores do mercado? Com o fica a auto-estima do sujeito que
não alcança a fam a, sucesso social e profissional?

320
É possível pensar a felicidade na carência do essencial para um a vida digna? O que é
uma vida digna no contexto da sociedade e da moderna cultura? A felicidade, para Redon,
é resultado de um difícil equi líbrio entre dois extremos. O que A. Galla (1999) resume-se
na expressão, “ter algo”: de “saúde, dinheiro e amor”.
A auto-estima e a felicidade, também nã o são diretamente proporcionais ao nível
socioeconôm ico ou cultural de alguém. Seria, com efeito, um pensam ento contraditório e
imbuído do m elhor espírito capitalista acreditar que a condição de pobreza de uma pessoa a
impedisse de ser feliz. Seria o m esmo que supor que os mais afortunados são os m ais
felizes, o que porém, não se evidenciou nos inúm eros estudos feitos até hoje.
A guisa de conclusão podemos assinalar que a busca da explicação do que seja
felicidade e sua relação com a auto-estima, já foi motivo de estudos e preocupação que
remonta aos clássicos gregos e rom anos. Entre os romanos, a obra Sobre a felicidade, de
Sêneca, seja a mais representativa; nela o autor d efende que “todos os homens querem ser
felizes, apesar da dificuldad e de conseguir concretizar tal propósito; o problem a porém
consiste no fato de que nos afastamos dela na medida m esma em que a buscam os”, Redon
(1999:52).
A partir do diálogo feito com diversos auto res fica bastante evid ente a relaçaõ e a
influência positiva ou n egativa dos com ponentes: auto-estima e o conceito d e felicidiade
esta condisderada um fator fundamental e chav e para o êxito na vida . Vencem os que se
propõe e perseguem seus ideais. P ergunta-se, agora: pelo significado e importância da
auto-estima no contex to da modernidade com seus novos dilem as em relação a um a vida
humana, ou com o disse Sava ter (2001) em seu livro El valor de educar, “m ais e melhor
vida”, ou seja, uma vida digna de ser vivida.
2.36.6 A auto-estima no contexto da mo dernidade: algumas considerações.
Parece não haver maiores dúvidas que a auto -estim a constitui um fator fundamental
na vida do cidadão, na medida em que ela aume nta a crença na capacid ade de êxito na vida
de alguém. Contudo, como disse Micelli (2000), a modernidade muda de m aneira radical a
natureza da vida social cotidiana e afeta os aspectos m ais pessoais da nossa exis tência,
estilos e modos de vida, percepções e valorações.

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