L’erreur en FLE : signe de progression ou d’échec ?

Grao en Linguas e Literaturas Modernas – Francés Curso Académico 2022-2023 TRABALLO DE FIN DE GRAO L’erreur en FLE : signe de progression ou d’échec ? Titora : Nuria Rodríguez Pedreira Autora : Paula Rey Ares Grao en Linguas e Literaturas Modernas – Francés Curso Académico 2022-2023 TRABALLO DE FIN DE GRAO L’erreur en FLE : signe de progression ou d’échec ? Titora : Nuria Rodríguez Pedreira Autora : Paula Rey Ares L’erreur en FLE : signe de progression ou d’échec ? Error in FLE: a sign of progress or failure? O erro en FLE: ¿sinal de progreso ou de fracaso? El error en FLE: ¿señal de progreso o de fracaso? Résumé Le concept d’« erreur » dans l'étude du français langue étrangère (FLE) n'a pas toujours été perçu de manière positive pour la formation de l'étudiant. Tout au long de l'histoire de la didactique et de la méthodologie du FLE, cette question a été abordée et a évolué vers un intérêt pour l'étude de l'erreur et la manière d'apprendre le FLE par l'erreur. Le présent travail a pour but d'aborder ce contexte théorique historique sur la position des erreurs dans l'étude du FLE et de fournir une approche théorique et pratique des stratégies possibles pour corriger et utiliser ces erreurs de manière positive afin d'apprendre la langue. Pour atteindre cet objectif, le travail sera divisé en quatre parties dont une première approche théorique historique qui abordera les erreurs dans l'apprentissage du FLE, leurs origines, ainsi que des concepts fondamentaux comme celui d'interlangue qui méritent un détour. Cette approche initiale sera suivie d'une classification des types d'erreurs les plus courants et d'une présentation des stratégies qu'il convient de mettre en place pour aborder ces erreurs de façon positive. Finalement, le travail conclura par une partie plus pratique avec une mise en application des concepts abordés dans la partie théorique. Pour cela, nous analyserons quelques productions écrites originales d'étudiants espagnols de FLE et/ou des productions extraites d'ouvrages consultés, afin d'évaluer quelles sont les erreurs les plus communes et les points de convergence avec les réflexions théoriques abordées dans les parties précédentes. Nous serons alors en mesure d'affirmer avec plus de rigueur si l'erreur en FLE est bien un signe de progression ou au contraire un signe d'échec. Mots clés Didactique, FLE, l’erreur, origine, typologie, analyse, traitement, la faute, l’interlangue. Declaración de orixinalidade D./Dona. Paula Rey Ares, estudante do Grao en Linguas e Literaturas Modernas da Facultade de Filoloxía da Universidade de Santiago de Compostela, DECLARO: Que o Traballo de Fin de Grado que presento para a súa exposición e defensa titulado « L’erreur en FLE : signe de progression ou d’échec ? » e cuxo/s titor/es es/son D./Dona. Nuria Rodríguez Pedreira é orixinal e que todas as fontes utilizadas para a súa realización foron debidamente citadas no mesmo. Santiago de Compostela, 30.06.2023. Table des matières 1. Introduction ......................................................................................................... 1 2. L’erreur en français langue étrangère (FLE) ....................................................... 2 2.1. Perception de l’erreur à travers les différentes méthodologies .................... 2 2.2.1. Caractérisation erreur et faute ............................................................... 6 2.2.2. Distinction erreur - faute en didactique des langues ............................. 8 2.3. L’origine des erreurs en FLE ...................................................................... 10 2.4. Le concept d’interlangue : définition ......................................................... 13 3. Présentation et analyse des différents types d'erreurs ....................................... 14 3.1. Classification typologique des auteurs ....................................................... 14 3.2. Élaboration d’une nouvelle classification typologique .............................. 17 3.2.1. Erreurs morphologiques ....................................................................... 17 3.2.2. Erreurs syntaxiques .............................................................................. 23 3.2.3. Erreurs lexicales ................................................................................... 24 3.2.3.1. Les barbarismes ............................................................................. 25 3.2.3.2. Les faux amis ................................................................................ 27 4. Le cas des étudiants de FLE espagnols ............................................................. 28 4.1. Analyse des productions écrites : quelques exemples représentatifs ......... 28 4.1.1. Les erreurs qui nécessitent une analyse plus approfondie ................... 32 4.1.2. Les erreurs les plus fréquentes ............................................................. 34 4.2. Les erreurs à corriger .................................................................................. 36 4.3. Le procédé de correction ............................................................................ 37 4.4. Les stratégies de correction ........................................................................ 38 5. Bilan : l’erreur en FLE est-elle un signe de progression ou d’échec ? ............. 41 6. Conclusion ........................................................................................................ 42 7. Références bibliographiques ............................................................................. 45 8. Annexe .............................................................................................................. 47 7 résultent » (Le petit Robert, 1991, s.v. erreur). Le petit Larousse illustré (1972, s.v. erreur) le définit à son tour comme « un jugement contraire à la vérité ». Dans le domaine de la didactique des langues étrangères, les erreurs « relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de “cheval” en chevals lorsqu’on ignore qu’il s’agit d’un pluriel irrégulier) » (Larruy, 2003 : 120). Par ailleurs, le terme erreur en linguistique est également lié à « l'interférence de la langue maternelle et de la langue étrangère », définie comme un « écart par rapport à la représentation d’un fonctionnement normé » (Cuq et alii, 2003 : 86). Quant au terme faute, son étymologie vient du mot latin fallita, qui fait référence à l’action de faillir, de manquer, provenant du verbe latin fallere. Elle est considérée comme le « manquement à une règle » ou encore comme une « manière d’agir maladroite ou fâcheuse » (Le Petit Robert, 1991, s.v. faute). Dans le Dictionnaire de Didactique des langues, Galisson et Coste définissent la faute comme un terme qui « désigne divers types d’erreurs ou d’écarts par rapport à des normes elles-mêmes diverses » (Galisson et Coste, 1976 : 215). Ils précisent plus loin que « ‘faute’ étant souvent affecté d’une valeur dépréciative, il serait préférable d’éviter ce mot en situation d’apprentissage, (notamment en situation d'apprentissage linguistique) » (Ibid., p. 215). Il convient de noter que le terme d'erreur n'est pas défini ici et qu’il nous renvoie à celui de faute, en précisant ce qui suit : En tout état de cause, parler « d'erreur » ou « d'inadéquation » pour caractériser les entorses au système ou à l'usage permet d'aborder la « faute » de façon plus neutre, non de la nier (tout locuteur français considère comme agrammaticaux des énoncés tels que Tu le me donnes ou Il encore est venu) (Ibid., p. 215). Comme le montrent les définitions mentionnées, la faute a toujours été considérée comme un élément négatif par opposition à l’erreur qui bénéficie d’une meilleure image. Cette perception négative peut être constatée dans les premières méthodologies 8 d’enseignement, dans lesquelles la faute a été conçue de manière successive de la façon suivante : Une injure au bon usage (approches traditionnelles), comme une ‘mauvaise herbe à extirper’, une atteinte au système de la langue et une carence (méthodes audiovisuelles de perspective béhavioriste) ou comme l’indice d’une dynamique d’appropriation de la langue étrangère (approches communicatives, analyse des erreurs) (Cuq et alii, 2003 : 101). Toujours en termes de didactique des langues, Larruy définit la faute comme « des erreurs de type ‘lapsus’ inattention/fatigue que l’élève peut corriger » (Larruy, 2003 : 120). Ainsi, nous pouvons déduire la raison du caractère négatif donné à la faute, compte tenu du fait que l’on considère qu’elle est produite par un manque d’attention ponctuelle de l’élève et non par une méconnaissance de la règle. Cela est perçu comme négatif étant donné que, lorsqu’un mécanisme est connu de l’élève il est toujours censé l’appliquer correctement, et il est mal accepté qu’il commette des fautes par oubli ou par fatigue. 2.2.2. Distinction erreur - faute en didactique des langues En dépit des différences que nous avons constatées dans les définitions précédentes, généralement les termes erreur et faute sont utilisés de manière interchangeable pour décrire un résultat ou un acte qui enfreint ou ne suit pas une règle ou une norme. Toutefois, le terme de faute implique une connotation plus sévère et négative, étant davantage associé à des notions de moralité, de religion ou de loi. Le concept est défini comme « manquement à la règle morale : mauvaise action » ; « manquement à la morale, aux prescriptions d’une religion » (Le Petit Robert, 1991, s.v. faute). En termes littéraires et religieux, selon Larruy, la faute reste toujours reliée au péché et à la culpabilité : La faute, parce qu’elle est présente dès le seuil du texte biblique fondateur, fait partie des référents culturels familiers de la civilisation judéo-chrétienne. Quelle que soit l’interprétation qu’on lui donne, la faute originelle se trouve associée au péché, à la culpabilité (Larruy, 2003 : 12). 9 Cette connotation est fréquente en littérature française, que ce soit chez les écrivains anciens ou contemporains, d'après les propos de Larruy : « Le motif, on le sait, est récurrent dans la littérature française de Racine à La Faute de l’abbé Mouret de Zola, jusqu’aux œuvres d’écrivains contemporains tels que Jean Genet ou Annie Emaux. » (Ibid., p. 12) Dans une perspective didactique, Cogis établit une distinction entre ces deux termes en définissant les fautes comme « des écarts à la norme » (Cogis, 2005 : 147), tandis que les erreurs sont considérées comme « un indice, parmi d’autres, de ce que comprend l’élève » (Ibid., p. 147). Il convient de noter qu'une telle perception de l'erreur a été établie à la suite de son évolution au fil des années et au fil des différentes méthodologies. L’erreur a été si importante qu’on est arrivé à considérer qu’elle fait partie du processus d’apprentissage d’une langue, étant donné que les élèves sont souvent capables de corriger eux-mêmes leurs erreurs en recevant des explications appropriées. En outre, les erreurs prennent une connotation moins négative car les enseignants peuvent les utiliser comme une opportunité de faire acquérir de nouveaux concepts ou de renforcer des notions déjà acquises. Ce statut positif de l’erreur a été fortement impulsé par Pit Corder, qui fait déjà en 1980 la distinction entre faute et erreur. À cet effet, il définit les fautes comme « erreurs de performance » (Corder, 1980 : 13) et il réserve le terme d’erreur aux « erreurs systématiques des apprenants » (Ibid., p. 13) Parallèlement à ces distinctions fournies par les différents auteurs, on remarque que le CECRL du Conseil de l’Europe (2001) met en évidence la distinction entre la faute et l’erreur en abordant les différentes causes qui les provoquent respectivement. Ainsi, les erreurs « sont causées par une déviation ou une représentation déformée de la compétence 10 cible », tandis que les fautes « ont lieu quand l’utilisateur/apprenant est incapable de mettre ses compétences en œuvre » (Conseil de l’Europe, 2001 : 117). Le terme faute a été utilisé pendant longtemps par les enseignants, malgré la connotation péjorative attribuée à ce terme par opposition à celui d’erreur. Par conséquent, de nombreux travaux ont été réalisés sur la comparaison des langues, en particulier sur la question de l'interférence. Ces recherches ont favorisé que le concept d’erreur s’impose à celui de faute, tout en associant l'erreur à un mécanisme naturel d'apprentissage. Suite à cela, le terme faute a été remplacé en 1970 par celui d’erreur : Au lieu de considérer la faute comme l'expression d'une conduite inattentive, dans une vision très normative, s’est destiné à partir des années 1970 un courant de recherche qui considérait l’erreur et non plus la faute, comme l’expression d’un phénomène naturel, inévitable, associé à tout apprentissage, […] (Vigner, 2004 : 24). Compte tenu de ces observations, nous sommes parvenue à conclure qu’il convient d’utiliser plutôt le terme d’erreur dans la suite de ce travail, en raison du fait qu'il ne porte pas la connotation négative associée au terme faute. 2.3. L’origine des erreurs en FLE Il convient tout d'abord de noter que, de même qu'il est compliqué de donner une définition unique de l'erreur, ses origines n’en sont pas moins difficiles à déterminer. Les raisons pour lesquelles les élèves commettent des erreurs sont très variées et multiples ; par conséquent, il n’est pas envisageable d’en établir une liste exhaustive. C’est dans cette optique que nous allons exposer les principales origines et celles qui ont été étudiées davantage par les différents auteurs. Selon Cuq et alii (2003) les didacticiens ont adopté une démarche comparative pour comprendre l’origine des erreurs, grâce aux premières approches qui apparaissent dans l’œuvre Manières de langage de Bibbesworth (1296) et à des traités descriptifs à finalité pédagogique de Palsgrave (1532) et de Mauger (XVIIe - XVIIIe siècle). Cette perspective 11 comparative ne prend pourtant pas en compte le rôle actif du sujet dans la production des erreurs. C’est dans cet esprit que Frei (1929) et le courant d’analyse des erreurs, représenté par Corder (1974) et Porquier (1977), mettent en avant la dynamique subjective pour comprendre les erreurs. Cette approche met l’accent sur la perception subjective de l’élève ainsi que sur sa compréhension de la langue cible, qui est perçue comme subjective lorsqu’il commet une erreur. Malgré tout, ce n’est jusqu’aux années 60 qu’on commence à s’intéresser vraiment à l’analyse des erreurs, qui, jusqu’alors, se limitait à des listes d’erreurs fréquentes et à leur classification linguistique. Et c’est notamment Corder l’auteur qui donnera l’impulsion à ce champ d’étude (1967). Entre 1950 et 1970, influencés par la linguistique structurale distributionnelle de Bloomfield et le béhaviorisme de Skinner, plusieurs auteurs, parmi lesquels Fries, Lado, Py et Noyau, ont travaillé sur l’analyse contrastive (Lokman, 2009 : 131). Celle-ci vise à comprendre les transferts positifs et négatifs ainsi que les interférences dans la langue. À partir de 1970, Corder et Porquier commencent à inclure l'analyse d'erreurs et de fautes dans l'enseignement des langues étrangères, adoptant une approche basée sur la linguistique générative de Chomsky et le constructivisme de Piaget. Il convient de noter que l'intérêt porté par Corder et Porquier à ce domaine de recherche coïncide avec l’apparition de l’approche communicative. Parmi les différentes théories existantes concernant la source des erreurs, deux d’entre elles sont privilégiées actuellement : « les erreurs dues au transfert et celles qui sont dues au développement de la langue cible 4 » (Ibid, p.131). 4 La langue cible est définie comme : « la langue étrangère ou seconde (L2), objet d'un apprentissage dont on affirme alors qu'il ne pose pas les mêmes types de problème que celui de la langue maternelle (L1) » (Cuq et alii, 2003 : 149). La langue cible est ici équivalente à la langue seconde qui a été définie précédemment (cf. note 1). 12 Suite à cette observation, nous allons aborder les principales sources d'erreurs, selon Gass et Selinker (1994), soit les interférences dues au transfert de la langue maternelle d’un côté, et la traduction mot à mot de l’autre : a) L’interférence de la langue maternelle Selon ces auteurs, la langue maternelle joue un rôle plus significatif et subtil que traditionnellement admis. On peut constater que la langue maternelle fournit un point de départ pour l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle sert de grammaire de base élaborée dans la direction de la langue cible et d’outil heuristique pour découvrir les propriétés formelles de la nouvelle langue, en particulier celles qui sont analogues à celles de la langue maternelle. Cependant, ce processus d’emprunt de caractéristiques et d’éléments de la langue maternelle – qui est connu sous le nom de transfert structurel – peut conduire tant à une communication réussie qu’à des erreurs dans le système de l’interlangue. Dans le second cas, le transfert des éléments de la langue maternelle dans la langue étrangère se produit de façon inappropriée, ce qui fait de la langue maternelle une source d'erreur évidente. b) La traduction mot à mot Selinker (1972) établit la différence entre l’interférence de la langue maternelle et la traduction mot à mot, qui fait partie des stratégies de communication. Tandis que le premier est un processus inconscient de transfert, dans le second cas il s’agit d’un processus potentiellement conscient, une stratégie de communication choisie par l’apprenant. Ce dernier produit ainsi un énoncé en langue étrangère traduisant littéralement chaque mot de l’énoncé qu’il veut transmettre en langue maternelle. Il élabore alors une structure qui n’existe pas dans la langue cible bien qu’elle existe dans la langue source. Le résultat de l'utilisation de cette stratégie de communication est la production de textes le plus souvent incohérents, et parfois même incompréhensibles. 13 2.4. Le concept d’interlangue : définition Le concept d’interlangue a suscité beaucoup d’intérêt à partir de son emploi dans les travaux de Selinker (1972). Il est employé pour désigner le système linguistique qui existe entre la première langue de l'apprenant – à savoir la langue maternelle ou langue source – et la langue cible. En procédant à une analyse contrastive des énoncés utilisés par un locuteur natif d’une part, et ceux utilisés par un apprenant d’une seconde langue d’autre part, Selinker soutient que l’ensemble des énoncés n’est pas identique en ce qui concerne l’expression d’une même idée. Il introduit ainsi le concept d’interlangue en affirmant l’existence d’un « système linguistique distinct basé sur la production observable qui résulte de la tentative de l'apprenant de produire une norme linguistique. Ce système linguistique est appelé interlangue (IL). » Selinker (1972 : 35). Selon Besse et Porquier, l’interlangue « comporte au moins des règles de la languecible, des traces de règles de la langue maternelle, et des règles qui n’appartiennent ni à l’une ni à l’autre. » (Besse et Porquier, 1991 : 225). Ce terme est également décrit par Cuq et alii comme « la nature et la structure spécifiques du système d'une langue cible intériorisé par un apprenant à un stade donné » (Cuq et alii, 2003 : 139). Ainsi, l’interlangue possède à la fois des caractéristiques de la langue cible et de la langue source. Cependant, il ne s’agit pas simplement d’une addition ou d’un mélange des deux langues, mais plutôt d’un « système en soi, doté de sa structure propre et qui ne peut être décrit que comme tel » (Ibid., p. 140). Ce concept est aussi désigné sous le terme de compétence comme une « compétence transitoire » (Corder 1967, cité par Cuq 2003 : 140). Cette conception s’appuie sur la distinction chomskyenne entre compétence et performance. 14 Nous pouvons conclure que l’interlangue de chaque apprenant se développe à son propre rythme, lorsqu’il émet et remet en question des hypothèses sur le fonctionnement de la langue cible. Il s’agit d’un processus naturel qui se déroule lorsque l’apprenant essaie de comprendre et de communiquer dans une langue étrangère. Ainsi, nous pouvons interpréter l’interlangue comme une compétence dynamique étant ouverte à des changements. Celle-ci est alors toujours améliorable en corrigeant les éventuelles erreurs dues au transfert des éléments de la langue maternelle à la langue étrangère. 3. Présentation et analyse des différents types d'erreurs Visant à mieux comprendre les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves, nous allons aborder la présentation et l’analyse des différents types d’erreurs en FLE. Nous procéderons également à une classification typologique de celles-ci, qui nous aidera plus loin dans l'analyse des productions écrites des élèves. 3.1. Classification typologique des auteurs Comme nous venons de voir, l’origine et les sources des erreurs sont diverses et inévitables dans le processus d’acquisition de la langue étrangère, en ce cas du FLE. Il est essentiel de comprendre leur nature et leur fréquence afin de mieux les corriger et de favoriser une progression efficace de l’apprentissage. C’est pour cette raison que la classification typologique des erreurs en FLE présente une importance particulière pour les enseignants et les apprenants de cette langue. Elle permet effectivement de distinguer et de classer - selon des critères spécifiques - les différentes erreurs que les élèves peuvent commettre, facilitant ainsi leur identification et leur correction. Par conséquent, nous allons présenter plusieurs types de classifications en fonction des différents critères adoptés : 15 1) Une première classification consiste à étudier la systématisation des erreurs commises. Dans ce cadre, Ellis (1994 : 56) présente la classification de Corder (1974) qui conçoit trois catégories d’erreurs dans les différentes étapes de déroulement de l’interlangue : 1a) Les erreurs présystématiques : commises par l’élève lorsqu’il n’est pas conscient de l’existence d’une règle particulière dans la langue cible. Ce sont des erreurs considérées comme aléatoires. 1b) Les erreurs systématiques : produites lorsque l’élève a déjà découvert une règle, qui s’avère cependant erronée. 1c) Les erreurs post-systématiques : il s'agit de déviations linguistiques qui apparaissent lorsque des erreurs systématiques ont été corrigées auparavant. Dans ce cas, il y a des raisons de penser que l'apprenant a temporairement oublié le fonctionnement d'un élément linguistique particulier, même s'il l'a utilisé correctement. À ce stade, l’élève connaît la règle correcte de la langue cible mais il l’utilise de manière incohérente. 2) Un second type de classification typologique utile est celui de Tagliante (2006) dans lequel on distingue cinq types d’erreurs : les erreurs de type linguistique, phonétique, communicatif, discursif et stratégique (Tagliante, 2006 : 157). 3) La troisième classification typologique est celle établie par Lokman Demirtas (2008) dont nous nous sommes inspirée pour créer notre propre classification. Comme l’on vient de voir avec la classification précédente, l’apprenant peut commettre des erreurs tant dans la production écrite que dans la production orale. Toutefois, nous allons nous intéresser davantage aux erreurs dans la production écrite des étudiants, lesquelles sont généralement évaluées sous deux critères différents : l’aspect pragmatique et l’aspect linguistique. La classification de Lokman Demirtas divise les erreurs en production écrite en deux catégories : les erreurs de contenu et les erreurs de forme : 3a) Erreurs de contenu 16 Lorsqu’un apprenant produit des phrases ou des textes, il existe différents facteurs qui peuvent causer des erreurs de contenu, notamment le manque de connaissances sur le sujet traité, la mauvaise compréhension des consignes ou des exigences de la tâche, ou encore une confusion entre des termes ou des concepts similaires. La culture d’origine de l’apprenant ainsi que les structures de pensée et les habitudes de communication propres à sa langue maternelle peuvent également exercer une influence sur la production de certaines erreurs de contenu. Ce type d’erreurs peut être manifesté sous différentes formes en FLE. Par exemple, l’apprenant peut produire une réponse sans rapport avec la question posée, ou encore fournir des informations incomplètes, confuses ou inexactes. En effet, pour arriver à produire un texte cohérent, l’apprenant doit être capable de construire un plan clair et bien structuré, tout en incluant une introduction, un développement et une conclusion. En outre, il est essentiel que l’élève puisse parvenir à utiliser des articulateurs logiques afin de faciliter la lecture et compréhension du texte. Cependant, la réalisation de ces tâches peut parfois devenir difficile pour l’élève, ce qui peut conduire à des erreurs de contenu, qui peuvent engendrer des incohérences et des confusions dans le texte produit par l'apprenant. Il convient de noter que les erreurs de contenu ne sont souvent pas isolées et peuvent être associées à des erreurs linguistiques, qui sont considérées comme des erreurs de forme. 3b) Erreurs de forme Ce type d’erreurs, liées à l’aspect linguistique, peuvent prendre différentes formes, allant des erreurs lexicales et grammaticales, en passant par des difficultés liées à la syntaxe, à la ponctuation ou encore à l’utilisation et la conjugaison des temps verbaux. 23 3.2.2. Erreurs syntaxiques La syntaxe, dans l’acception traditionnelle, contient « l’ensemble des règles qui régissent la combinaison des mots dans les phrases de la langue » (Cuq et alii, 2003 : 231). Cette combinaison des mots parfois peut s’avérer erronée, ce qui donne lieu à des erreurs comme les suivantes : 1) Erreurs dans la distinction des pronoms relatifs que et qui Selon Santos Maldonado (2002) cette erreur de distinction entre ces deux pronoms est due au conditionnement ELM, par la similitude formelle du pronom relatif complément que en FLE, et par méconnaissance - dans l’ELM - de la fonction grammaticale du pronom que comme sujet ou complément d’une phrase relative. En plus, pour les hispanophones cela suppose une difficulté majeure étant donné qu’en espagnol il n’existe que le mot que, qui correspond à deux mots en français : que, qui. Nous allons fournir un tableau afin de mieux illustrer cette erreur : ELM FLE Utilisation du pronom que comme sujet de la subordonnée relative, au lieu de qui. El chico que trabaja en la empresa. *Le garçon que travaille dans l’entreprise / Le garçon qui travaille dans l’entreprise. Figure 10 : Erreurs dans la distinction des pronoms relatifs « que » et « qui » 2) L’utilisation du pronom que au lieu de dont Cette erreur est assez fréquente chez les étudiants espagnols de FLE, compte tenu de la similitude formelle du pronom relatif complément que en FLE. C’est l’une des causes fournies par Santos Maldonado (2002), ainsi que la méconnaissance, en FLE, de l’usage du relatif dont avec les verbes régis par la préposition de : avoir besoin de quelque chose, tenir compte de quelque chose, etc. Nous présentons ci-dessous quelques exemples de ce type d'erreur : 24 ELM FLE Utilisation du pronom que, au lieu de dont, avec les verbes régis par la préposition de. Compra la ropa que necesites. *Achetez les vêtements que vous avez besoin / Achetez les vêtements dont vous avez besoin. Figure 11 : L’utilisation du pronom « que » au lieu de « dont » 1) Les solécismes. Un solécisme est « une production involontairement non conforme à la norme syntaxique de la langue à un moment donné » (Cuq et alii, 2003 : 223). Comme la majorité des autres erreurs, les solécismes peuvent être causés pour diverses raisons, notamment l’influence de la langue maternelle, la méconnaissance des règles grammaticales du français, ou par une simple distraction. Des exemples de ce type d'erreur sont présentés dans le tableau suivant afin de mieux l'illustrer : ELM FLE Al final nos ha gustado la película. *Au final, nous avons aimé le film / Finalement, nous avons aimé le film. Mi amiga viene a menudo a mi casa. *Mon amie vient souvent à ma maison / Mon amie vient souvent chez moi. Figure 12 : Les solécismes 3.2.3. Erreurs lexicales Lorsqu'on parle d'erreurs lexicales, on fait référence aux erreurs qui se produisent au niveau du choix et de l'utilisation des mots dans une langue. Le lexique, quant à lui, désigne l’ensemble des mots et des unités linguistiques qui composent le vocabulaire d’une langue. Il comporte non seulement les mots, mais aussi les expressions idiomatiques, les termes techniques et les jargons spécifiques à une communauté linguistique, un groupe social ou même à un individu. Il comprend la « description de la 25 langue comme système de formes et de significations, les unités du lexique étant les lexèmes » (Cuq et alii, 2003 : 155). Les erreurs lexicales peuvent résulter d'une méconnaissance des mots ou d'une mauvaise utilisation de ceux-ci dans un contexte donné. Nous exposerons les principales erreurs, notamment les erreurs orthographiques 8 , les barbarismes et les faux amis. Selon Santos Maldonado (2002), les principales interférences orthographiques de l’ELM dans l’étude du FLE concernent l’addition/omission de certains graphèmes tels que : c/-. -/c, -/h, -/e, -/t où le remplacement des graphèmes q, z par c ; ou encore le graphème y par i. Le conditionnement des mots formellement équivalents en ELM est la principale cause de ces erreurs. Nous présentons ci-dessous quelques exemples de ce type d'erreur : ELM FLE Addition/omission de graphèmes : c/-. -/c, -/h, -/e, -/t Práctica. Respeto. Matemáticas. Carácter. Literario(a). *Practique / Pratique. *Respet / Respect. *Matématiques / Mathématiques. *Caracter / Caractère. *Litéraire / Littéraire. Remplacement des graphèmes : q, z par c ; y par i. Cantidad Quince Simpático Sinónimo *Cantité / Quantité. *Quince / Quinze. *Simpatique / Sympathique. *Sinonime / Synonyme. Figure 13 9 : Interférences orthographiques 3.2.3.1. Les barbarismes Le concept de barbarisme a été défini comme « une production involontairement non conforme à la norme morphologique de la langue à un moment donné » (Cuq et alii 8 Il convient de signaler que nous avons décidé d’inclure dans cette section les erreurs orthographiques, tenant compte du fait qu’elles affectent les éléments graphiques du lexique. Mais elles pourraient faire l’objet d’une section spécifique en cas de traitement plus approfondi. 9 Les exemples présentés dans ce tableau illustratif ont été tirés de Santos Maldonado (2002) 26 2003 : 32). Nous traiterons dans cette partie les barbarismes lexicaux, qui peuvent concerner des mots existants qu’on déforme ou des mots inexistants. Tenant compte de l’évolution de la langue on peut constater que « certains mots qui sont considérés aujourd’hui comme des barbarismes ne l’étaient pas en ancien français (par exemple : chevals pour chevaux) » (Ibid. p. 32) Les barbarismes en FLE peuvent être causés par divers facteurs que nous décrivons à la suite : 1) L’influence de la langue maternelle De la même manière que nous l’avons observé pour les autres types d’erreurs, les interférences de la langue maternelle – dans ce cas l’espagnol – peuvent entrainer des erreurs produites par un transfert de la structure et des sons de l’ELM au français. 2) Le manque de vocabulaire Les élèves peuvent avoir une connaissance limitée du vocabulaire français, ce qui les amène à utiliser des mots ou des expressions inadéquates ou même inexistantes pour exprimer leurs idées. Ce manque de vocabulaire peut conduire à l’utilisation excessive d’emprunts de l’ELM, créant ainsi des barbarismes. Le tableau suivant donne des exemples de barbarismes causés par les deux facteurs mentionnés ci-dessus : ELM FLE Manicura. *Manicure / Manucure. Vehículos de alta gama. *Véhicules de haute gamme / Véhicules haut de gamme. Figure 14 : Les barbarismes 3) L’influence des nouvelles technologies Les avancées technologiques ont un impact croissant sur le langage, conduisant à la création de nouveaux mots, dont beaucoup sont acceptés comme vocabulaire standard 27 de la langue. Cependant, l’influence de ces nouveaux mots peut conduire les élèves à utiliser des mots inventés selon les normes de création de ces néologismes. Dans le tableau suivant, nous exposons des exemples de néologismes recueillis et acceptés dans la langue française et les possibles erreurs qu’ils peuvent entraîner par la reproduction de leurs structures : Néologismes acceptés en français Barbarismes dus à la reproduction de la structure Googliser : action de rechercher des informations sur Internet à l’aide d’un moteur de recherche (Google) Selfie : mot-valise formé par self (soi-même) et photographie. *Internetter : action de naviguer sur internet. *Selfer : verbe dérivé du néologisme selfie, au lieu de dire faire un selfie. Figure 15 : Les barbarismes causés par l'influence des néologismes 3.2.3.2. Les faux amis Les faux amis sont une source d’erreur très fréquente chez les étudiants de FLE, et ils sont dus à des interférences lexico-sémantiques entre l’ELM et le FLE. Santos Maldonado (2002) définit ce terme comme des mots ayant une forme identique ou similaire en l’ELM et en FLE. Ainsi, ces mots ont une même étymologie mais ils ont évolué différemment sur le plan sémantique. C’est pour cela que, toujours selon les propos de cette auteure, la distance qui sépare leurs significations respectives est variable, pouvant aller d'une équivalence jusqu'à la limite de l'antonymie. Le tableau suivant donne des exemples de faux amis qui induisent les élèves en erreur : ELM FLE (faux amis) FLE Nombre Por tanto Después Nombre Pourtant Depuis Nom Par conséquent Puis Figure 16 10 : Les faux amis 10 Les exemples présentés dans ce tableau illustratif ont été tirés de Santos Maldonado (2002). 28 Pour conclure cette section consacrée aux différents types d’erreurs, ainsi que leur classification et analyse, il convient de souligner l'existence de plusieurs typologies valables en fonction du critère retenu. Dans ce travail, nous utiliserons notre propre classification (§ 3.2), afin d’analyser les productions écrites des élèves. 4. Le cas des étudiants de FLE espagnols Nous avons analysé, dans les sections précédentes de ce travail, des exemples d’erreurs communes chez les élèves espagnols étudiant le FLE. Cette approche théorique sert de point de départ à la poursuite de notre objet, à savoir l’analyse d’études de cas de productions écrites d’étudiants espagnols de FLE. Dans ce cadre, l’objectif principal est d’identifier les erreurs récurrentes et de voir quelle peut être la source et la place accordée à ces erreurs. En outre, nous dresserons une liste de celles à corriger, ainsi que le processus de correction adapté au niveau des apprenants et les stratégies de remédiation de ces erreurs. 4.1. Analyse des productions écrites : quelques exemples représentatifs Dans le but d’analyser les erreurs les plus fréquentes des étudiants de FLE espagnols, nous avons recueilli des productions écrites fournies par l’école secondaire obligatoire IES de Carral. Le français y est enseigné en tant que première et deuxième langue étrangère. À cette occasion, nous allons analyser des examens d’expression écrite d’élèves de 3ème année de l’ESO 11 étudiant le FLE comme deuxième langue étrangère. Ceux-ci suivent des cours de français pendant trois heures par semaine, et ils proviennent de deux classes différentes : 3ème année A et 3ème année B, soit un total de 21 élèves. Afin d’éclairer l’analyse, nous dresserons un tableau regroupant un nombre représentatif d’erreurs, selon notre propre classification typologique, décrite 11 ESO (École secondaire obligatoire) : ces études espagnoles comportent 4 années correspondant à la 5ème, 4ème et 3ème année du collège, et la seconde année du lycée en France. 29 précédemment (cf. 3.2.). Pour chaque type d’erreur rencontré, on inclut des exemples 12 de productions écrites des étudiants mentionnés, dont nous expliquons les plus conflictuelles et les plus fréquentes. Pour toutes ces épreuves, la consigne est la suivante : « Tu reçois cette lettre d’une amie : Salut Marine, Samedi on va faire une fête chez moi. Tous nos amis du Club d’escalade vont venir. Tu es dispo ? Ça te dit de venir ? Nous allons beaucoup nous amuser !! Réponds-moi vite ! GB Pauline Tu es malade, tu es dans ton lit et tu ne peux pas sortir. Écris un e-mail (de 100 mots environ) à ton amie pour : a) la remercier de l’invitation, b) t’excuser et lui décrire les symptômes, c) lui proposer de faire une activité ensemble un autre jour. » D’après notre classification typologique, nous avons classé les erreurs en trois catégories : les erreurs morphologiques, les erreurs syntaxiques et les erreurs lexicales. a) Erreurs morphologiques Nous allons nous concentrer sur les erreurs morphologiques, que nous avons divisé en cinq types différents, à savoir : le genre erroné, l’utilisation des suffixes, l’accord entre le sujet et le verbe, la conjugaison des verbes et l’utilisation erronée de l’auxiliaire être et avoir. Elles sont présentées dans le tableau illustratif suivant : Type d’erreur Erreurs Corrections Genre erroné *Samedi prochaine13 *Le semain prochain *Un équipe médical *Passer un bon soir *Ton réponse Samedi prochain La semaine prochaine Une équipe médicale Passer une bonne soirée Ta réponse Utilisation de suffixes *Médicant Médecin Accord sujet / verbe *Je suis desolé Je suis désolée 12 Un nombre représentatif de ces épreuves écrites sous leur forme originale est inclus dans l’annexe. (§ 8.) 13 Les exemples d’erreurs présentés dans les tableaux suivants (figure 17, 18, 19) sont indiqués en italique pour faciliter leur distinction et l'explication de certaines d'entre elles dans les sections suivantes. En outre, nous avons indiqué en gras les erreurs les plus fréquentes chez les élèves, en vue de les analyser ultérieurement (§ 4.1.2.). 30 Type d’erreur Erreurs Corrections Conjugaison des verbes *On pouvoir aller *Je espererer que vous pouvoir venir *J’ai tousser *Je me sents On peut aller J’espère que vous pourrez venir Je tousse Je me sens Utilisation erronée de l’auxiliaire être et avoir *Je suis très mal à la gorge *J’ai très malade J’ai très mal à la gorge Je suis très malade Figure 17 : Les erreurs morphologiques b) Erreurs syntaxiques La catégorie d’erreurs suivante est celle des erreurs syntaxiques, que nous avons divisée en sept types d’erreur différents, soit : le manque de distinction entre les pronoms relatifs que et qui et entre prépositions, l’inversion des pronoms et des constituants de la phrase, les solécismes, l’ajout ou absence de préposition et l’amalgame entre la préposition et le déterminant. Elles sont regroupées dans le tableau illustratif suivant : Type d’erreur Erreurs Corrections Non-distinction pronoms relatifs que et qui *Je pensé qui es a grippe Je pense que c’est la grippe Non-distinction entre prépositions *Amuse-toi dans la fête *Penser en autre activité Amuse-toi à la fête Penser à une autre activité Inversion des pronoms *Il dit moi Il m’a dit Inversion des constituants de la phrase *Parce que vont venir nos amis du Club d’escalade Parce que nos amis du Club d’escalade vont venir Solécisme *Je suis allée au docteur *En ma maison Je suis allée chez le docteur Chez moi Ajout / absence de préposition *J’ai de la grippe *J’ai fièvre J’ai la grippe J’ai de la fièvre Amalgame préposition + déterminant *(Faire) da escalade14[1] *À les musées (Faire) de l’escalade Aux musées Figure 18 : Les erreurs syntaxiques 14 Dans les figures 18 et 19, nous avons indiqué les erreurs qui nous semblent nécessiter d’explications supplémentaires ; soit parce que ces erreurs sont rares, soit parce que nous estimons que leur production est intéressante. Nous les avons indiquées d’un chiffre entre crochets en sous-indice afin de les expliquer plus loin (§ 4.1.1.). 31 c) Erreurs lexicales La dernière catégorie d’erreurs présentée est celle des erreurs lexicales, que nous avons divisée en sept types différents d’erreurs, à savoir : les erreurs orthographiques, la confusion entre adjectif, adverbe et préposition, la confusion entre adjectifs, l’absence du pronom adverbial y et en, l’absence du déterminant un et une, les barbarismes et les faux amis. Elles figurent dans le tableau illustratif suivant : Type d’erreur Erreurs Corrections Erreurs orthographiques *A *Fievre *Tetê *Activite *Trés mal *Beacup *Medicament À Fièvre Tête Activité Très mal Beaucoup Médicament Confusion adjectif / adverbe / préposition *Je me sens meilleur *Dernier nous pouvons Je me sens mieux Après nous pouvons Confusion entre adjectifs *Vendredi suivant (je suis allée) Vendredi dernier (je suis allée) Absence du pronom adverbial : y / en *Je ne peux pas aller *Que penses-tu ? Je ne peux pas y aller Qu’en penses-tu ? Absence du déterminant un / une *Faire autre chose *Et autre jour Faire une autre chose Et un autre jour Barbarismes *Dor a la gorge [2] *Auf veir [3] *Faire outre quedade [4] *If vous [5] *Beissons *Proxim *Amigues *En obres *J’ai desirée Mal à la gorge Au revoir Nous voir un autre jour Si vous Bisous Prochain Amies En travaux J’espère Faux amis *Mais [6] *Je vais t’aviser [7] Et Je te préviendrai Figure 19 : Les erreurs lexicales 32 4.1.1. Les erreurs qui nécessitent une analyse plus approfondie Nous allons à présent fournir des explications supplémentaires des erreurs que nous avons trouvées particulièrement complexes et intéressantes. Elles sont expliquées dans la liste suivante : [1] (Faire) da escalade : dans ce cas, nous faisons l’hypothèse que cette erreur est causée par l’influence du galicien 15 chez l’élève. Dans cette langue, l’article « la » se traduit comme « a ». L’élève a donc amalgamé la préposition « de » avec l’article « a », au lieu de faire l’élision de la lettre « a » dans l’article « la » et de la remplacer par une apostrophe : (Faire) de l’escalade. [2] Dor a la gorge : comme dans le cas précédent, cette erreur peut être due à l’influence de la langue galicienne chez l’élève. Dans cette langue, on traduit le mot « douleur » par « dor ». C’est pourquoi l’élève a pu faire une reproduction du galicien et de l’expression « dor na gorxa », ce qui se traduit en français par « mal à la gorge ». [3] Auf veir : notre hypothèse concernant cette erreur est que l’élève peut être influencé par la langue allemande, que ce soit chez lui ou par quelqu’un de son entourage. La sonorité de ces deux mots se rapproche de celle de l’allemand, mais il est possible que l’erreur soit due à une tentative de reproduire des sons français. [4] Faire outre quedade : cette erreur est un exemple très clair de transfert de la langue maternelle, dans ce cas l’ELM. En espagnol, on dirait « hacer otra quedada », que l’on pourrait traduire en français par : « nous voir un autre jour » ou encore plus rarement « fixer un nouveau rendez-vous ». [5] If vous : compte tenu du fait que la première langue étrangère de ces élèves est l’anglais, nous pouvons clairement déduire que cette erreur est produite par l’interférence de la langue anglaise chez l’élève, dans laquelle « si » se traduit par « if ». 15 Le galicien est une langue co-officielle en Galice. Par conséquent, les élèves l’étudient en tant que langue maternelle, au même titre que l’espagnol. 39 4) À cette fin, Demirtas signale que l’enseignant doit instaurer un système de correction réciproque. 5) Toujours selon cet auteur, les erreurs doivent être, si nécessaire, non seulement corrigées, mais également analysées et expliquées, en fonction de la finalité de l’exercice. 6) Les erreurs n’étant que des lapsus devraient, selon lui, être acceptées comme « langue transitoire » (Ibid., p. 107) et ignorées. Il insiste néanmoins sur la nécessité de faire un effort pour éliminer les erreurs systématiques en recourant à « certaines stratégies de réécriture, telles qu’ajouter, remplacer, supprimer et déplacer » (Ibid., p. 107). 7) En dernier lieu, il constate qu’il est préférable d’encourager et de former les apprenants à « s’auto-évaluer et s’autocorriger » (Ibid., p. 107). Comme l’explique Demirtas, il existe de nombreuses possibilités afin d’éliminer les erreurs à l’écrit. Le but c’est d’analyser et interpréter mutuellement les erreurs, dans l’objectif de rendre les élèves plus aptes à s'autocorriger. Cette technique d’auto-correction a été déjà proposée en 1994 par Santos Gargallo. L’auteure propose deux méthodes de correction des erreurs, à savoir la méthode d’autocorrection de la part des élèves de leurs propres productions écrites, et les sessions collectives de correction des différentes erreurs commises par les étudiants eux-mêmes. Pour ce faire, l’auteure propose plusieurs techniques de correction des erreurs dont la liste est la suivante 17 : a) Établir une liste de phrases incorrectes à partir des travaux écrits des élèves et les faire réfléchir sur leurs propres travaux. b) En fonction de cette liste, écrire la phrase correcte et noter dans la marge la règle grammaticale, afin de faire prendre conscience à l’apprenant de ses propres erreurs. 17 Techniques de correction tirées de Santos Gargallo (1994) 40 c) Diviser la classe en équipes de trois ou quatre personnes et fournir cette liste à chaque élève. Après un certain temps de préparation des phrases correctes, demander aux élèves de répondre à tour de rôle : si la réponse donnée est correcte, l’équipe gagne un point, si elle ne l’est pas, le tour passe à l’équipe suivante, et ainsi de suite jusqu’à ce qu’une équipe donne la réponse attendue. d) Sélectionner des mots qui, quoique appropriés, ont peu de sens spécifique et, à l’aide du dictionnaire, demander aux élèves de chercher d’autres mots dont le sens est plus spécifique au contexte donné. e) Corriger l’écrit en signalant dans la marge la cause de l’erreur et en demandant à l’élève de la corriger lui-même a l’aide de grammaires et dictionnaires (ces autocorrections doivent être vérifiées par l’enseignant). f) Demander à l’élève de réécrire son travail avec les corrections nécessaires ou d’en écrire un nouveau en reprenant certaines des structures qui ont posé un problème dans l’exercice précédent. À notre avis, l’application de ces techniques de correction des erreurs, toujours adapté au niveau des élèves, est essentielle afin d’essayer de réduire les interférences de l’ELM dans les productions écrites en FLE. À travers les techniques d’autocorrection exposés par Demirtas (2008) et celles proposées par Santos Gargallo (1994) que nous venons de mentionner, on peut atteindre un contrôle renforcé des structures et des règles du FLE. Les élèves sont confrontés à leur capacité à trouver la bonne réponse par euxmêmes, tout en s’appuyant sur leurs connaissances ainsi que sur l’aide des dictionnaires ou des grammaires. C’est par cette confrontation que ces structures s’intériorisent, laissant de côté les structures propres à l’ELM. En outre, le fait de corriger en commun les productions de leurs camarades peut aider les élèves à se rendre compte des erreurs commises par les autres, et à éviter ainsi de commettre les mêmes à l'avenir. Cela est également dû au fait qu’en corrigeant eux-mêmes leurs erreurs et celles de leurs camarades, ils peuvent en même temps intérioriser les règles et les structures du FLE. Dans notre cas particulier concernant les élèves de 3ème année de l’ESO, nous considérons que le modèle de correction proposée par Santos Gallargo, consistant à regrouper les élèves en équipes, pourrait s’avérer très efficace. Notre hypothèse est basée 41 sur l’esprit compétitif qui est adapté à ces élèves, dont l’âge est compris entre 15 et 16 ans. Cependant, il faut quand même être prudent avec cet esprit de compétition, qui pourrait amener les élèves à se sentir en situation d’échec. C’est pour cette dernière raison qu’il revêt une grande importance le fait de porter un regard bienveillant face aux erreurs, et d’encourager les élèves à corriger les leurs, plutôt que de simplement les sanctionner parce qu’ils les ont commises. 5. Bilan : l’erreur en FLE est-elle un signe de progression ou d’échec ? Comme nous venons de voir dans ce travail, l’erreur en FLE, comme dans tout autre processus d’apprentissage, s’avère inévitable. Nous allons ici faire le bilan en tentant de répondre à la question posée dans l’introduction : l’erreur en FLE est-elle un signe de progression ou d’échec ? Tout d’abord, il convient de comprendre l’importance accordée à l’erreur en FLE et ses sources. À cet égard, nous avons exposé les différentes sources possibles d’erreurs (§ 2.3.), tout en concluant que leur source principale est le transfert de la langue maternelle. Cependant, comme on l’a vu, l’erreur se produit aussi lors du passage à l’interlangue (§ 2.4.). Cela nous amène à classer les erreurs en deux catégories, selon leur rôle comme signes de progression ou d’échec : 1) Les erreurs comme indicateurs de progrès Les erreurs sont considérées comme des éléments naturels dans le développement du processus d’apprentissage. Elles peuvent être vues comme des indices que les élèves utilisent la langue à titre expérimental, et qu’ils essaient d’appliquer les règles et les structures qu’ils ont apprises. En plus, les erreurs peuvent témoigner des efforts réalisés par les élèves, qui sortent de leur zone de confort afin d’expérimenter la langue. Outre cette expérimentation du langage, les erreurs servent aussi à faire réfléchir les élèves à 42 leur utilisation de la langue et a s’auto-corriger, ce qui conduit à une meilleure compréhension de la langue cible. À cet égard, nous incluons dans cette catégorie la plupart d’erreurs commises et notamment celles dont la source est le transfert des structures propres à la langue maternelle, dans ce cas l’espagnol. 2) Les erreurs représentant de véritables défis Dans ce cas, il s’agit d’erreurs qui se produisent de manière récurrente, soit par un élève en particulier ou par un groupe d’élèves. Celles-ci peuvent indiquer des écarts, de la part des élèves, dans la compréhension des règles et des structures de la langue cible. Ces deux types d’erreurs peuvent être considérés comme des outils avantageux qui rendent les élèves aptes à l’auto-correction. Pour ce faire, des stratégies de correction (§ 4.4.) sont mises en place afin d’exploiter l’erreur dans une optique favorable aux élèves et aux enseignants. En raison de ce qui précède, nous pouvons constater que l’erreur en FLE doit être considérée comme un signe de progression plutôt que comme un signe d’échec. 6. Conclusion Malgré la mauvaise connotation accordée à l’erreur dans les premières méthodologies, celle-ci bénéficie d’une image de plus en plus positive au cours des dernières années, à tel point qu’elle est devenue fondamentale dans l’apprentissage. Cela est dû au fait qu’il y a de plus en plus de travaux et de théories qui lui confèrent un regard plus positif. Dans ce travail, nous sommes parvenue à une caractérisation de l’erreur dans laquelle figure sa nature positive, en dépit de sa connotation péjorative dans les premières méthodologies passées en revue. Par ailleurs, nous avons tenté d’éclairer les termes erreur et faute (§ 2.2.2.), tout en concluant qu’il vaut mieux utiliser le concept d’erreur, étant 43 celui-ci plus libre de connotations péjoratives. En outre, nous avons exposé les sources des erreurs (§ 2.3.), dont nous avons conclu que la principale est l’interférence avec la langue maternelle, dans ce cas l’ELM. Dans le but de faciliter l’analyse des erreurs en production écrite, nous avons présenté quelques classifications typologiques des auteurs (§ 3.), tout aussi intéressantes et utiles en fonction des critères adoptés. Ainsi, nous inspirant de ces diverses classifications d’auteurs, et notamment de celle proposée par Demirtas (2008), nous sommes parvenue à dresser notre propre classification typologique des erreurs (§ 3.2.), qui nous a été très utile dans la partie pratique du travail (§ 4.). Dans celle-ci, nous avons analysé des exemples d’erreurs de productions écrites d’élèves de l’école secondaire IES de Carral. Cette analyse nous a aidée à connaître quelles sont les erreurs les plus fréquentes chez les élèves et de confirmer certaines idées précédemment avancées. Par exemple, que la source principale des erreurs est bien l’interférence avec l’ELM. L’analyse nous a également permis de considérer l’erreur comme un signe de progression, de « maîtrise provisoire de la langue » (Germain, 1993 : 203). L’erreur étant un signe que l’élève essaie d’adapter la langue étrangère à ses connaissances, elle doit être perçue comme un outil à exploiter dans l’apprentissage des langues. À la suite de cette observation, nous avons présenté la typologie de Demirtas (2008) concernant les erreurs à corriger (§ 4.2.), et le procédé de correction qui leur est propre (§ 4.3.), toujours selon cet auteur. Nous sommes parvenue à conclure que, malgré la bienveillance avec laquelle on regarde de plus en plus les erreurs, on cherche toujours à les faire disparaître progressivement. Ainsi, il est important d’appliquer des techniques qui encouragent les élèves à corriger leurs propres erreurs, plutôt que de les utiliser comme prétexte à une sanction. À cet effet, nous avons exposé les stratégies de correction 44 proposées par Demirtas (2008) et Santos Gargallo (1994), en insistant sur celles qui s’adaptent le mieux au niveau des productions écrites analysées. Finalement, nous sommes parvenue à répondre à la question que nous nous sommes posée au début du travail, à savoir si l’erreur est un signe de progression ou d’échec, et nous avons conclu qu’il s’agit bien d’un signe de progression dans la plupart des cas analysés. 45 7. Références bibliographiques BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991). Grammaires et didactique des langues. Paris, Crédif-Hatier. COGIS, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe, nouveaux enjeux - pratiques nouvelles, Ecole /collège. Paris, Delagrave. Conseil de l’Europe (2001) : Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Paris, Didier. CORDER, S P. (1980). Que signifient les erreurs des apprenants ?, Langages, 14/57, 9-15. CUQ, J.P. (1989). Français langue seconde : essai de conceptualisation. L'Information Grammaticale, 43, 36-40. CUQ, J.P. et alii (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, Clé International. DEMIRTAS, L. 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Annexe Examens scannés d’élèves de 3ème année de l’ESO de l’école secondaire obligatoire IES de Carral : 48