Liderazgo y Videojuegos

Videojuegos y liderazgo Una propuesta de investigación Máster de Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y en Recursos Humanos 2022/2023 Autor: Daniel Sarrió Sánchez 48604824M Trabajo supervisado por: Veronica Reboll Bueso 2 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Índice de contenido Resumen ............................................................................................................................... 5 Abstract ................................................................................................................................ 5 Introducción ......................................................................................................................... 6 Marco teórico ....................................................................................................................... 7 Definición de liderazgo .................................................................................................... 7 Habilidades de liderazgo ................................................................................................ 10 Los videojuegos y la humanidad .................................................................................... 11 Objetivos ............................................................................................................................ 13 Método ............................................................................................................................... 14 Participantes ................................................................................................................... 14 Procedimiento ................................................................................................................ 14 Materiales ....................................................................................................................... 14 Módulos ..................................................................................................................... 15 Metodología de análisis ................................................................................................. 19 Resultados .......................................................................................................................... 19 Módulos ..................................................................................................................... 20 Discusión ............................................................................................................................ 26 Módulos ..................................................................................................................... 27 Los errores de VERSA ................................................................................................... 32 Las soluciones a VERSA ............................................................................................... 32 Conclusiones ...................................................................................................................... 33 Análisis de competencias ................................................................................................... 34 Transferencias .................................................................................................................... 37 Bibliografía ........................................................................................................................ 38 Anexos ............................................................................................................................... 47 3 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Índice de tablas Tabla 1: Resumen de materiales por módulo ..................................................................... 19 Tabla 2: Descriptivos del módulo 1 ................................................................................... 20 Tabla 3: Prueba de normalidad Módulo 1 .......................................................................... 20 Tabla 4: Prueba T Módulo 1 .............................................................................................. 20 Tabla 5: Descriptivos Módulo 2 ........................................................................................ 21 Tabla 6: Prueba de normalidad Módulo 2 .......................................................................... 21 Tabla 7: Prueba T Módulo 2 .............................................................................................. 21 Tabla 8: Descriptivos Módulo 3 ........................................................................................ 21 Tabla 9: Prueba de normalidad Módulo 3 .......................................................................... 22 Tabla 10: Prueba T Módulo 3 ............................................................................................ 22 Tabla 11: Descriptivos Módulo 4 ...................................................................................... 22 Tabla 12: Prueba de normalidad Módulo 4 ........................................................................ 23 Tabla 13: Prueba T Módulo 4 ............................................................................................ 23 Tabla 14: Descriptivos Módulo 5 ...................................................................................... 23 Tabla 15: Prueba de normalidad Módulo 5 ........................................................................ 23 Tabla 16: Prueba T Módulo 5 ............................................................................................ 24 Tabla 17: Descriptivos Módulo 6 ...................................................................................... 24 Tabla 18: Prueba de normalidad Módulo 6 ........................................................................ 24 Tabla 19: Prueba T Módulo 6 ............................................................................................ 24 Tabla 20: Descriptivos Módulo 7 ...................................................................................... 25 Tabla 21: Prueba de normalidad Módulo 7 ........................................................................ 25 Tabla 22: Prueba T Módulo 7 ............................................................................................ 25 Tabla 23: Descriptivos Módulo 8 ...................................................................................... 26 Tabla 24: Prueba de normalidad Módulo 8 ........................................................................ 26 Tabla 25: Prueba T Módulo 8 ............................................................................................ 26 4 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Índice de ilustraciones Ilustración 1: Gráfica de medias Módulo 1 ........................................................................ 27 Ilustración 2: Gráfica de medias Módulo 2 ........................................................................ 28 Ilustración 3: Gráfica de medias Módulo 3 ........................................................................ 28 Ilustración 4: Gráfica de medias Módulo 4 ........................................................................ 29 Ilustración 5: Gráfica de medias Módulo 5 ........................................................................ 29 Ilustración 6: Gráfica de medias Módulo 6 ........................................................................ 30 Ilustración 7: Gráfica de medias Módulo 7 ........................................................................ 31 Ilustración 8: Gráfica de medias Módulo 8 ........................................................................ 31 Ilustración 9: Gráfico de niveles de competencias ............................................................ 37 5 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Resumen Desde hace muy poco, se está empezando a investigar lo que se conocen como “Habilidades blandas”. Estas habilidades forman parte del día a día de las personas en cada apartado de sus vidas. También lo hacen en las vidas de los líderes y, por ello, se establece cuáles de estas están más relacionadas con el liderazgo transformacional. También el uso de videojuegos en investigación está dando resultados asombrosos y con ambos puntos, se plantea la posibilidad de entrenar dichas habilidades con el uso de videojuegos. Se analiza el trabajo realizado en VERSA, un proyecto europeo que intentó vincular los videojuegos al entrenamiento en habilidades blandas, cuyos resultados son positivos, pero no esclarecedores. Por ello, también se exponen los errores que se cometieron y la solución a estos, en forma de guía para una futura investigación que obtenga resultados sobre la vinculación entre las habilidades de liderazgo y el entrenamiento de estas a través del uso de videojuegos. Palabras clave: Liderazgo, Videojuegos, Habilidades Blandas. Abstract Very recently, research has begun to investigate what are known as "soft skills". These skills are part of people's daily lives in every part of their lives. They are also part of the lives of leaders and, therefore, it is being established which of these are most related to transformational leadership. The use of video games in research is also giving amazing results and with both points, the possibility of training these skills with the use of video games is raised. The work carried out in VERSA, a European project that tried to link video games to soft skills training, is analyzed, the results of which are positive, but not enlightening. Therefore, the mistakes that were made and the solution to these are also presented, as a guide for future research to obtain results on the link between leadership skills and the training of these skills through the use of video games. Keywords: Leadership, Video games, Soft Skills. 6 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Introducción Desde hace unos años, la investigación con videojuegos está poniendo de manifiesto y dando muchos datos sobre su potencial uso en múltiples disciplinas y para diferentes propósitos: • Como tratamiento de enfermedades mentales: como la depresión o la ansiedad (Brown-Bochicchio, 2020; Fish, Russoniello y O’Brien, 2018; Kühn et al., 2018). • Como método de aprendizaje: tanto para aprendizajes básicos como matemáticas de primeras edades como para especialidades como la programación o el vuelo en avión (Gutiérrez y Zambrano, 2014; Lacasa, 2011) • Cómo método de entrenamiento: una vez ha habido aprendizaje, se usan para mejorar las capacidades y la eficiencia (de Rosario Martínez, 2013; Castejon, Carbonell, y Fúster, 2015). Es en esta última que, además de ser la más novedosa, nos proporciona datos sobre cómo el uso de videojuegos puede mejorar las habilidades de las personas. Partiendo de esa base y teniendo en cuenta cuales son las habilidades más relacionadas con el estilo de liderazgo transformacional, se procede a elaborar este trabajo con intención de aportar más datos y proporcionar validez al uso de videojuegos como método de entrenamiento de habilidades blandas. Desde la Fundación Iberoamericana del Conocimiento (Gecon.es) nos dedicamos a trabajar sobre las habilidades blandas y el uso de videojuegos como potenciales métodos de entrenamiento. En el año 2019 se nos concedió la oportunidad de participar en VERSA. Este proyecto tenía la finalidad de promover y potenciar el espíritu empresarial y las competencias interpersonales en estudiantes de doctorado. Todo a través de comprobar si los videojuegos podían aumentar los niveles de diferentes habilidades blandas. Dichas habilidades medidas y entrenadas fueron: Flexibilidad cognitiva, creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas complejos, gestión de grupos, gestión del tiempo, juicio y toma de decisiones y establecimiento de metas. Para ello, VERSA realizó varios módulos en los que se formaban a los estudiantes en diferentes habilidades mediante el uso de videojuegos durante 2-3 meses, al mismo tiempo que se completaban pruebas estandarizadas para enriquecer el proceso de evaluación. VERSA en sí es un proyecto innovador educativo (que nace de un Programa Marco Horizonte 2020: 7 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez SwafS-08-2019-2020 Ciencia por y para la Sociedad) (Ver VERSA). Si bien el proyecto VERSA es más extenso, para este trabajo concreto solo tendremos en cuenta su hipótesis principal, que era: “Se producen cambios en las habilidades blandas debido al uso del videojuego. Tras el uso del videojuego, los jugadores habrán aumentado su nivel de habilidad blanda.” El caso es que este proyecto ya ha finalizado (a principios de 2023) y no todo salió como se esperaba, así pues, trataré de plantear una investigación que brinde datos más óptimos y útiles para la comprobación de la cuestión sobre si los videojuegos pueden entrenar habilidades blandas, en este caso, las relacionadas con el liderazgo transformacional. Marco teórico Definición de liderazgo El liderazgo siempre ha estado presente y ha sido de interés para las personas desde hace siglos, pero su investigación no empieza hasta el siglo XX (Solano et al., 2007). Lo que entendemos por liderazgo es, actualmente, un concepto amplio y lleno de matices. De hecho, según diversos autores (Bass, 1981, 1990 como se citó en Aguilar-Bustamante y Correa-Chica, 2017; Contreras, 2008; Horner, 1997), hay tantas definiciones de liderazgo como personas lo han tratado de investigar, ya que definir el liderazgo es una tarea tan compleja como el propio fenómeno. Según Contreras (2008), el liderazgo se ha estudiado desde diversos enfoques: como rasgo, como característica, como habilidad, como condición y como proceso entre otras muchas. Sin embargo, primeramente, se entendió que lo que convertía a alguien en líder eran sus diferencias individuales, y por ello se realizaron los primeros estudios centrados en los rasgos de personalidad de los líderes. Stodgill en 1948 encontró relación entre personalidad y liderazgo, siendo uno de los pioneros en hallar esta relación. Además, en 1939, Kurt Lewin (citado en Foladori, 2011) sentaría las bases de lo que actualmente denominamos “Estilos de liderazgo”. Esto son los procedimientos que lleva a cabo un liderar para lograr las metas (Horner, 1997), Lewin propuso tres: ● Autoritario: Las decisiones son tomadas por el líder. ● Democrático: Las decisiones se debaten colectivamente. 8 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez ● Leissez-Faire: Las decisiones son tomadas por los subordinados. Años más tarde, Mc Gregor (1960) (citado en Contreras, 2008) vincula al liderazgo, no solo la personalidad del propio líder, sino también las “actitudes, necesidades y características de los seguidores, de la estructura y propósitos de la organización, de la naturaleza de la tarea y del entorno social, económico y político”. Alrededor de los años 80, surgen los modelos alternativos. Modelos como el del liderazgo transaccional y transformacional (Burns, J.M., 1978 citado en Lapo y Jácome 2015) o el liderazgo situacional (Hersey, Blanchard y Natemeyer, 1979). En el principio de los 90, Kotter (1990) (citado en Contreras, 2008) añade una característica más que tienen los líderes. En este caso, se hablaba de la capacidad para generar estrategias para llevar a cabo los procesos de liderazgo, y que dichos procesos se realizan a través del concepto de red cooperativa de recursos humanos. También manifestó que los líderes deben tener la capacidad de producir cambios, ya que esta es una de sus funciones principales, y lo hacen a mediante tres procesos: ● Establecer dirección, desarrollar una visión de futuro y producir cambios para lograrlo. ● Comunicar esta dirección a aquellas personas relevantes para alcanzar el objetivo y lograr su compromiso. ● Motivar apelando a las necesidades humanas, valores y emociones del grupo para que vayan en la dirección propuesta. Con el paso del tiempo, más investigaciones añadieron cada vez más y más características a lo que debe ser un líder. En general, podemos entender que el liderazgo se trata de un proceso de influencia social y asociado mayormente a las organizaciones (Kruse, 2013; Peiró, 1995, 1999 citado en Aguilar-Bustamante y Correa-Chica, 2017). Y que, por otro lado, está aceptado que el liderazgo no es innato de las personas, sino que se puede aprender (Contreras, 2008). En la actualidad, hay consenso en que el liderazgo puede ser transaccional o transformacional, siendo este último mejor que el primero ya que los líderes transformacionales: “Son aquellos que estimulan e inspiran a los seguidores para que logren resultados extraordinarios y, en el proceso, desarrollen su propia capacidad de liderazgo. Los líderes transformacionales ayudan a los seguidores a crecer y convertirse en líderes respondiendo a las necesidades individuales de los 9 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez seguidores, empoderándolos y alineando los objetivos y metas de los seguidores individuales, del líder, del grupo y de la organización en general.” (Bass y Riggio, 2006) Pero, además, los líderes transformacionales pueden reflejar diferentes estilos de liderazgo (Lapo y Jácome, 2015). Y sobre estos estilos, desde Lewin se han propuesto muchos estilos diferentes, pero concretamente el trabajo Daniel Goleman (2005) recoge gran parte de los estilos más habituales y aceptados por los expertos. Los estilos que Goleman define son: ● Coercitivo: Es el homólogo al estilo autoritario definido por Lewin (citado en Foladori, 2011). El líder es exigente e impositivo. Crean un reino de terror humillando e intimidando a sus seguidores. ● Orientativo: Los líderes orientativos motivan a los seguidores y los alinean con su visión. Maximizan el compromiso hacia las metas al enmarcar las tareas individuales en una visión mayor y compartida. ● Afiliativo: Este estilo basa su funcionamiento en los lazos emocionales y la armonía que se forma entre el líder y los seguidores. El líder busca mantener contentos a sus seguidores. ● Democrático: Estos líderes crean consenso a través de la participación de sus seguidores. Gracias a obtener acuerdos e ideas de sus seguidores, estos líderes construyen confianza, compromiso y respeto. ● Ejemplar: El líder establece metas muy altas, pero demuestra con su propio ejemplo que se pueden conseguir. Esperan excelencia y autonomía de sus seguidores. ● Formativo: Con este estilo de liderazgo, los seguidores se desarrollan con la ayuda del líder. Estos líderes ayudan a sus seguidores a identificar sus fortalezas y debilidades. Son muchos los investigadores que coinciden en que el estilo de liderazgo que más éxitos produce y que se postula como más eficaz es una combinación entre transformacional y democrático (Escandon-Barbosa y Hurtado-Ayala, 2016; Goleman, 2005; Trógolo, Pereyra y Sponton, 2013). Tiene sentido ya que, según Collante y Flores (2018) “Se prefiere un estilo democrático que permita y facilite el buen ambiente en el entorno laboral de cara al desempeño profesional del trabajador”. 16 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez ❖ Competencial ❖ Ambiental ❖ Familiar ❖ Física ❖ Académica Se compone de 45 ítems de 4 alternativas y cuenta con una consistencia interna de α > 0.83. Los posibles resultados oscilan entre el 0 y 45, donde a mayor puntuación, mayor pensamiento crítico. El juego elegido en este tercer módulo fue el llamado “Anomaly 2”, un juego que combina la acción y la estrategia. Fue desarrollado por 11BitStudios. Módulo 4: Solución de problemas complejos La solución de problemas complejos se midió a través de la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Vida (Darden, Ginter y Gazda, 1996). Esta escala nace de la escala con el mismo nombre, de la cual se obtiene esta subescala que consta de 15 ítems tipo Likert de 4 alternativas. En las medidas de consistencia interna obtiene una puntuación de α = 0.82, y, teniendo en cuenta que las puntuaciones finales de la escala oscilan entre 0 y 45, obtener una puntuación mayor implica una mejor percepción de la habilidad que tiene el sujeto para resolver problemas. Al final, se puede categorizar el nivel de habilidad según las puntuaciones: ❖ 0-8: Muy baja. ❖ 9-18: Baja. ❖ 19-28: Media. ❖ 29-38: Alta. ❖ 39-45: Muy alta. Para esta ocasión, el videojuego elegido fue uno de simulación de trenes, en el que era necesario usar mucho la lógica. El juego en cuestión es el “Train Valley” que fue desarrollado por Flazm. Módulo 5: Gestión de grupos En este módulo se utilizó el Inventario de Percepción y Preferencia de Kostick (1977). Particularmente, se hizo uso de una subescala relacionada con los indicadores de la habilidad blanda de Personas y Gestión de Equipos, llamada subescala del Liderazgo. Esta subescala 17 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez contiene 9 ítems con 2 alternativas y obtiene una puntuación de consistencia interna de α = 0.86 (Hough, 2017). En este caso, las puntuaciones de la subescala pueden ser desde 0 hasta 9, interpretando que, a mayor puntuación, mayor capacidad de gestión de grupos. Sin embargo, en este caso las puntuaciones medias son entre 3 y 6, lo que implica que el sujeto con dichas puntuaciones no destaca ni para bien ni para mal. Y, por otra parte, obtener puntuaciones inferiores a 3, indican que el sujeto tiene muy baja capacidad de gestión de grupos. El videojuego elegido en este caso fue el “Fallout Shelter” que fue desarrollado por Bethesda Softworks. En este juego los sujetos tendrán que gestionar un refugio y a sus moradores. Módulo 6: Gestión del tiempo La gestión del tiempo se midió utilizando el Cuestionario de Gestión del Tiempo (Britton y Tesser, 1991). Esta herramienta está basada en el modelo de gestión del tiempo de los mismos autores (Britton y Tesser, 1989) y está compuesto por 18 ítems de tipo Likert con 5 alternativas. Contiene 3 subescalas: ❖ Planificación a corto plazo (α = 0.81) ❖ Actitudes de tiempo (α = 0.64) ❖ Planificación a largo plazo (α = 0.60) Obtener puntuaciones altas indica que el sujeto percibe que hace una mejor gestión de su tiempo. “Minion Masters”, desarrollado por BetaDwarf, fue el videojuego elegido para este sexto módulo. Se trata de un juego de cartas y rol en el que es crucial gestionar tus cartas y el tiempo. Módulo 7: Juicio y toma de decisiones Para esta séptima habilidad se utilizó la Escala de Desarrollo de Habilidades para la Vida de Darden y colaboradores (1996) al igual que en el módulo 4 de solución de problemas complejos. Esto se debe a que la escala ha sido validada para medir el juicio y la toma de decisiones con un alfa de Cronbach de 0.82. Para este módulo 7, “Gems of War” fue seleccionado. Este juego, desarrollado por Infinity Plus Two e Infinite Interactive, combina el rol con la mecánica de conecta-3 (juntar 3 ítems de algo para hacer que desaparezcan). 18 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Módulo 8: Establecimiento de metas Para medir el establecimiento de metas, se usó el Cuestionario de Establecimiento de Metas de Gaumer y colaboradores (2017). Esta prueba consta de 19 ítems tipo Likert de 5 alternativas con un alfa de Cronbach del 0.91. A mayor puntuación en el test, mayor habilidad del sujeto para establecer objetivos. Para la última habilidad, se seleccionó el videojuego “Alien Swarm: Reactive Drop” desarrollado por Reactive Drop Team. Se trata de un juego tipo Shooter (de disparos) en tercera persona en el que los sujetos deberán completar misiones. A continuación, se exhibe una tabla resumen con el material usado por cada módulo: Módulo Habilidad blanda Herramienta de medida Videojuego asignado 1 Flexibilidad cognitiva I-ADAPT-M Portal 2 2 Creatividad The Imaginative Capability Scale Cities Skylines 3 Pensamiento crítico Test de Pensamiento Crítico Anomaly 2 4 Solución de problemas complejos Escala de Desarrollo de Habilidades para la Vida Train Valley 5 Gestión de grupos Inventario de Percepción y Preferencia Fallout Shelter 6 Gestión del tiempo Cuestionario de Gestión del Tiempo Minion Masters 7 Juicio y toma de decisiones Escala de Desarrollo de Habilidades para la Vida Gems of War 19 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Módulo Habilidad blanda Herramienta de medida Videojuego asignado 8 Establecimiento de metas Cuestionario de Establecimiento de Metas Alien Swarm: Reactive Drop Tabla 1: Resumen de materiales por módulo Metodología de análisis Se hace este apartado ya que, al ser 8 módulos, el sistema de análisis es igual en todos. Para no repetir 8 veces lo mismo, se plantea esta metodología de análisis general. El programa utilizado para el análisis de los datos es un programa estadístico gratuito llamado JAMOVI (The jamovi project, 2022). Primero, las muestras de cada módulo son independientes entre ellas, así que se ha analizado cada módulo por separado, obteniendo una medida “Pretest” y una medida “Posttest” para cada módulo. A continuación, se desglosa el análisis por pasos para que sea más visual y entendible: 1. Se obtuvieron los datos descriptivos de la muestra: la media, mediana, desviación estándar y error estándar. 2. Se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov o Shapiro Wilk para conocer la distribución de la muestra. Se aplicó Shapiro Wilk siempre que la muestra no superara la cantidad de 50 sujetos. 3. Se realizó una prueba T para muestras dependientes, en cualquier caso, la explicación de que son muestras dependientes es porque los mismos sujetos pasan por todas las condiciones experimentales. En cuanto a la elección de la prueba T, dependería de la distribución de las muestras. Si la muestra no sigue una distribución normal, es decir, es no paramétrica, la prueba utilizada fue una prueba T cuyo estadístico es la W de Wilcoxon. Si la muestra tiene una distribución normal, el estadístico elegido fue la t de Student. Todo esto con la intención de contrastar si ha habido cambios significativos entre las puntuaciones “Pretest” y “Posttest”. Resultados Se dividen los resultados por módulos, tal y como se ha ido haciendo hasta ahora. 20 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Módulos Módulo 1: Flexibilidad cognitiva En este primer módulo se analizó una muestra de 92 estudiantes, con medias de 130 y 140 en las variables “Pretest” y “Posttest” respectivamente. Tabla 2: Descriptivos del módulo 1 Se comprobó la distribución de la muestra usando Kolmogorov-Smirnov ya que la cantidad de sujetos es superior a 50. El resultado es que se trata de una muestra paramétrica (p>0.05). Tabla 3: Prueba de normalidad Módulo 1 Conociendo la distribución de la muestra, se aplicó la prueba T correspondiente. En este caso, una prueba T para muestras emparejadas usando como estadístico la t de Student. Tabla 4: Prueba T Módulo 1 Módulo 2: Creatividad Para la habilidad de “Creatividad” se consiguió una muestra de 83 sujetos. Estos sujetos obtuvieron de media 115 puntos en el “Pretest” y 126 puntos en el “Posttest”. 21 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Tabla 5: Descriptivos Módulo 2 Una vez comprobada la cantidad de sujetos, se comprueba la distribución de la muestra. Al ser una muestra superior a 50, la prueba de normalidad escogida es la de Kolmogorov-Smirnov. Dando como resultado que la distribución es normal (p>0.05). Tabla 6: Prueba de normalidad Módulo 2 La prueba T para medidas emparejadas utilizada en este módulo fue a través del estadístico t de Student. Tabla 7: Prueba T Módulo 2 Módulo 3: Pensamiento crítico Los sujetos analizados en este módulo alcanzaron la cifra de 58. Sus medias obtenidas fueron de 33.8 en el “Pretest” y 35.2 en el “Posttest”. Tabla 8: Descriptivos Módulo 3 22 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Al estar frente a una muestra mayor de 50 sujetos, la prueba de normalidad elegida fue la de Kolmogorov-Smirnov, dando como resultado que la muestra es paramétrica (p>0.05). Tabla 9: Prueba de normalidad Módulo 3 Siendo una muestra con una distribución normal, la prueba T para muestras dependientes que se seleccionó era con el estadístico t de Student. Tabla 10: Prueba T Módulo 3 Módulo 4: Solución de problemas complejos En el cuarto módulo fueron analizados 64 sujetos. Estos obtuvieron un 28.1 de media en el “Pretest” y un 31.3 de media en el “Posttest”. Tabla 11: Descriptivos Módulo 4 Teniendo en cuenta la cantidad de sujetos (N=64), la prueba de normalidad que se utilizó fue la de Kolmogorov-Smirnov. Esta indicaba que la muestra seguía una distribución normal (p>0.05). 23 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Tabla 12: Prueba de normalidad Módulo 4 El estadístico utilizado para la prueba T de medidas repetidas fue la t de Student ya que la muestra era paramétrica. Tabla 13: Prueba T Módulo 4 Módulo 5: Gestión de grupos Para este quinto módulo, la muestra se componía de 60 estudiantes cuyas medias para las variables “Pretest” y “Posttest” fueron de 3.63 y 4.48 respectivamente. Tabla 14: Descriptivos Módulo 5 Para comprobar la distribución de la muestra, se utilizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (N>50) cuyo resultado fue que la muestra era “no paramétrica”, es decir, no normal (p<0.05). Tabla 15: Prueba de normalidad Módulo 5 24 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Así pues, en este caso la prueba T de medidas dependientes utilizada fue con el estadístico W de Wilcoxon ya que la muestra no seguía una distribución normal. Tabla 16: Prueba T Módulo 5 Módulo 6: Gestión del tiempo La cantidad de sujetos que se analizaron en este sexto módulo fue de 74 estudiantes. Sus medias en las variables “Pretest” y “Posttest” fueron de 56.6 y 59.2 respectivamente. Tabla 17: Descriptivos Módulo 6 A continuación, se tenía que comprobar la distribución de la muestra. Con esa finalidad, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov (N>50). Tabla 18: Prueba de normalidad Módulo 6 Teniendo en cuenta que la muestra sigue una distribución paramétrica, la prueba T para medidas emparejadas utilizó como estadístico la t de Student. Tabla 19: Prueba T Módulo 6 25 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Módulo 7: Juicio y toma de decisiones Para este módulo se consiguió analizar a 54 estudiantes cuyas medias en las variables fueron: “Pretest” 29.1 y “Posttest” 32.3. Tabla 20: Descriptivos Módulo 7 La prueba de normalidad que se llevó a cabo fue la de Kolmogorov-Smirnov ya que la cantidad de sujetos era superior a 50. La distribución de la muestra resultó ser normal (p>0.05). Tabla 21: Prueba de normalidad Módulo 7 Para este caso, como viene siendo habitual, la prueba T para medidas emparejadas constó del estadístico t de Student. Tabla 22: Prueba T Módulo 7 Módulo 8: Establecimiento de metas Finalmente, en este último módulo se analizó a 30 sujetos. Estos estudiantes obtuvieron de media un 69.4 en el “Pretest” y un 77.8 en el “Posttest”. 32 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Los errores de VERSA Para empezar este punto, me gustaría que se entendiera que, como todo el mundo, al principio de las nuevas etapas y nuevos desafíos es habitual tener fallos. Sin embargo, me parece más importante que, tras haber cometido fallos, entenderlos para no repetirlos de nuevo. VERSA era un proyecto muy ambicioso y grande, que abarcaba principalmente la vinculación entre videojuegos y habilidades blandas, con el fin de que se pudieran entrenar estas últimas gracias a los primeros. Si bien, tras analizar los resultados principales, se podría afirmar que efectivamente la hipótesis que los videojuegos sirven para entrenar las habilidades se cumple, esto no sería del todo correcto. El gran error de VERSA han sido las medidas de las habilidades. En general, todas las herramientas de medición utilizadas obedecen a la percepción del sujeto sobre su habilidad, no a la habilidad objetiva que estos poseen. Es decir, en lugar de medir si una persona es capaz de resolver problemas, se le pregunta si sería capaz de resolver un problema. Parece un matiz banal, pero marca la diferencia. No se puede afirmar que los juegos mejoren las habilidades, puesto que en ningún momento se han medido las habilidades, sino la sensación que tienen los sujetos sobre su nivel en una habilidad en particular. Otro error es el de la elección arbitraria del videojuego para entrenar la habilidad. No existe una búsqueda rigurosa ni objetiva de el motivo que lleva a elegir cada juego. Al final, a veces la experiencia y la intuición nos llevan por los caminos acertados, y así ha sido, las elecciones han sido acertadas puesto que todos los videojuegos han cumplido con mejorar la percepción que los jugadores tienen sobre sus habilidades. Sin embargo, a la hora de investigar, cabría ser más objetivo y metódico, de forma que alguien pueda replicar el trabajo y hallar las mismas conclusiones. Otro error es el de la falta de grupo control. Al no haber un grupo control que no pase por la condición experimental del entrenamiento con el videojuego, no se puede atribuir el cambio al uso del videojuego. Las soluciones a VERSA Tras exponer los dos principales errores de VERSA, se hace énfasis en las posibles soluciones. Primero que todo, para poder atribuir los cambios al uso de los videojuegos, se debería contar con un grupo control que no pase por el entrenamiento con el videojuego, así se 33 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez pueden comparar las variables “Pretest” y “Posttest” entre el grupo experimental y el grupo control. Para así, en caso de que haya cambios y diferencias significativas, poder atribuir a los videojuegos parte de estos cambios y diferencias. En cuanto al resto de errores, en este caso, se expondrán únicamente soluciones para evaluar y entrenar las dos habilidades relacionadas con el liderazgo transformacional: la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Para resolver el primer problema de VERSA, sería necesario hacer un análisis exhaustivo sobre las posibles formas de medir la habilidad de “Resolución de problemas” y “Pensamiento crítico”. Esto podría incurrir en una clara falta de comprensión del constructo, en referencia a que, por falta de consenso general, diferentes autores pueden denominar de forma diferente a una misma habilidad. Por ello sería conveniente intentar hacer una definición síntesis de todas las definiciones que se puedan encontrar en la literatura (ver Anexo I: Tabla ejemplo de definiciones de las habilidades). Posterior a esa definición, se realizaría una revisión de las herramientas de medida más utilizadas y accesibles. A partir de tener una lista con contenido suficiente, se podría clasificar entre pruebas subjetivas y objetivas, con la intención de separar aquellas que evalúan percepción de las que evalúan la habilidad en sí (ver Anexo II: Tabla ejemplo de herramientas de medición). Obviamente, elegir las pruebas objetivas y si acaso una subjetiva para tener diferentes medidas, sería lo óptimo. Una vez llegados a este punto, hay que elegir el videojuego que se utilizará para cada habilidad. En lugar de hacer una elección basada en el conocimiento y la intuición de los investigadores, lo ideal sería buscar rigor y objetividad. Esto se puede lograr a través de la búsqueda de mecánicas de juego que se puedan extraer de las herramientas de medición. De esta forma, a través de un programa informático, comprobar cuando el usuario ejecuta una de esas mecánicas e interpretar que está entrenando o usando dicha habilidad blanda (ver Anexo III: Tabla ejemplo de las mecánicas extraídas). Con todo este planteamiento hecho, el resto sería muy similar a la metodología que se llevó a cabo en VERSA, recordando eso sí, que esta vez se recogen datos de una muestra control. Conclusiones Es muy alentador observar los resultados principales que se obtuvieron en VERSA, siendo todas las intervenciones con videojuegos significativas en cada módulo. Si bien el proyecto 34 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez fracasó porque al final no cumplía con las hipótesis, los datos son muy interesantes. Al fin y al cabo, la percepción de los sujetos en el desarrollo de una tarea es la definición de autoeficacia (Bandura, 1977). Y, numerosos estudios relacionan que los niveles altos de autoeficacia correlacionan positivamente con el desempeño en el trabajo y en la propia tarea (Contreras et al., 2005; Dodobara, 2005; Martín, 2000). Lo que implicaría que se puede seguir investigando en este ámbito ya que los resultados son prometedores. Por otro lado, no se ha tenido en cuenta las posibilidades de estas investigaciones. A nivel empresarial, esto conllevaría que se podrían entrenar las habilidades de los empleados, o tal vez, medir a través de videojuegos las habilidades de los candidatos al puesto de trabajo. No cabe duda de que este método de reclutamiento sería mucho más ameno que un test de competencias o de valoración de habilidad. Pese a que este proyecto es en gran medida una solución a los problemas que se plantearon en VERSA tras su finalización, no carece de puntos mejorables. Las limitaciones de este trabajo han venido principalmente del tiempo disponible propio, pero también del tamaño de las muestras de algunos módulos. Para futuras investigaciones sería conveniente aumentar el tamaño de las muestras y tener más en cuenta diferentes sesgos como puede ser la habilidad del jugador, porque no es lo mismo una persona que no juegue habitualmente que una persona que no suele usar videojuegos. VERSA fue mi primer proyecto de investigación serio. La fundación GECON.es me dio la oportunidad de participar con ellos en las prácticas de mi grado de Psicología en la Universitat Jaume I, y desde entonces me quedé con ellos. Entré cuando el proyecto ya estaba planteado y no se veían los errores, porque nadie sabe menos que el que acaba de llegar. Sin embargo, me alegro de que no fuera perfecto, porque hemos aprendido todos de eso y nos servirá para nuevos proyectos. Podríamos decir que hemos aumentado nuestra capacidad de resolución de problemas, porque hemos aprendido de nuestros errores. Análisis de competencias Las competencias que se deberían adquirir a lo largo de los estudios de este máster son las siguientes: • CE1: Interpretar las diferentes teorías y los procesos de desarrollo sobre Psicología de la Salud Ocupacional y Ergonomía 35 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez • CE2: Desarrollar una investigación básica en Psicología de la Salud ocupacional, Psicología de las Organizaciones y desarrollo de Recursos Humanos • CE3: Comparar las diferentes teorías y los procesos de desarrollo sobre Psicología de Recursos Humanos • CE4: Aplicar las diferentes teorías y los procesos de desarrollo de las principales fortalezas individuales y organizacionales sobre Psicología Organizacional Positiva. • CE5: Valorar las características que determinan el clima y la cultura organizacionales, así como los procesos de cambio y desarrollo organizacional a través del tiempo. • CE6: Implementar las técnicas de gestión de Recursos Humanos e interpretar su relación con la salud psicosocial y el desarrollo personal y de grupos en las organizaciones. • CE7: Intervenir en entornos organizacionales a través de la puesta en marcha de prácticas organizacionales que contribuyan a la prevención y la promoción de la salud de los empleados. • CE8: Aplicar técnicas de intervención/optimización de la salud psicosocial desde la psicología de la salud ocupacional. • CE9: Juzgar las competencias adquiridas a lo largo del máster sobre Psicología del Trabajo, de las Organizaciones y en Recursos Humanos. Los niveles de cada una de ellas se detallan en forma de lista: • CE1: Antes de comenzar el máster, ya tenía estudios sobre Psicología de la Salud Ocupacional y Ergonomía, gracias a mis estudios de Psicología. Sin embargo, tras el máster, he afianzado conocimientos y aprendido nuevos. Hecho que me permite interpretar mejor teorías y procesos. • CE2: Antes del máster, ya había realizado numerosos trabajos de investigación durante la carrera. Pero, concretamente sobre Psicología de la Salud ocupacional, Psicología de las Organizaciones y desarrollo de Recursos Humanos no. Es por esto que, tras la elaboración de este proyecto y del trabajo de TIMI, considero que esta competencia la he desarrollado con creces. 36 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez • CE3: Partía con cierto bagaje dado los estudios anteriores que realicé. Concretamente, la asignatura que me impartió Marisa Salanova, que fue magnífica. Tras el máster, considero que sé aún más sobre Recursos Humanos. • CE4: De esto sabía lo mínimo ya que solo recuerdo una actividad durante la carrera y tampoco absorbí todo el conocimiento que podría. Tras la realización de este máster, mi entendimiento sobre las competencias individuales y organizacionales es más significativo. • CE5: Otra de las cosas de las que partía de 0, ya que en mis anteriores estudios no había tocado en gran medida este ámbito. Las clases de Vicente González han ayudado mucho en este sentido para que aprenda tanto como me ha sido posible sobre la cultura y el clima organizacional. • CE6: Partiendo de que no había cursado nada sobre este ámbito en ningún momento (que recuerde), considero que tras completar el máster puedo enfrentarme a cualquier situación, con mayor o menor solvencia, pero soy capaz de estar en un equipo de recursos humanos y tener en cuenta la salud psicosocial y el desarrollo de las personas, • CE7: Muy similar a la anterior, tampoco tenía muchas tablas en este ámbito. Y, ya que va tan de la mano con la anterior, gracias a estos estudios considero que estoy capacitado para aplicar metodologías de intervención en aras de promover la prevención y la salud organizacional y personal. • CE8: Muy ligado a la anterior competencia, pero considero que en términos de salud ocupacional tenía algo más de conocimiento por la experiencia de la carrera. He aprendido diferentes técnicas y, sobre todo, soy capaz de usar lo que convenga de cada una en caso de que sea necesario para ajustarme a las necesidades de cada momento. • CE9: Creo que, en términos generales, he aprendido mucho de estos estudios. Si bien la mayoría de cosas las había ya “escuchado” en algún sitio, es gracias a este máster que he afianzado la mayoría de esos conocimientos que considero esenciales si algún día me encuentro en un equipo de recursos humanos. A continuación, se expone una gráfica con los niveles anteriores y posteriores al cursado del máster de cada competencia: 37 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Ilustración 9: Gráfico de niveles de competencias Transferencias Antes de empezar estos estudios, contaba con el conocimiento en recursos humanos que adquirí en la carrera de Psicología tras cursar varias asignaturas relacionadas con el trabajo: Psicología del trabajo y las Organizaciones, Psicología Positiva y Psicología de los Recursos Humanos. Esto fue lo que escribí en la primera tutorización sobre este proyecto de final de máster: “En la actualidad espero que este máster complemente mi formación en Psicología, de tal forma que me permita entender a la perfección qué es un buen líder, cómo se forma y cómo se puede mejorar. Por ello también escogí este tema de TFM, porque me interesa mucho el liderazgo y entiendo que dentro de los RRHH es un pilar fundamental.” Ahora, una vez finalizado este trabajo final, y con el máster prácticamente acabado, las sensaciones y el resultado son muy positivos. Considero que he hecho muy bien en cursar estos estudios, he aprendido justo lo que venía buscando que era “ser un psicólogo de recursos humanos”. Pero, además, he aprendido sobre liderazgo, sobre estar quemado, adicción al trabajo, gestionar un equipo, reclutamiento, mobbing, y un largo etcétera. Ahora me siento más capaz de manejar el papel de un psicólogo dentro del equipo de recursos humanos. Gracias a este aprendizaje, podré optar a trabajar en un puesto de recursos humanos. Y no solo eso, al cursar la modalidad investigadora, tengo la posibilidad de realizar doctorado, cosa que, dado que mi actual trabajo es la investigación, no descarto en absoluto. 1 2 3 4 CE1 CE2 CE3 CE4 CE5 CE6 CE7 CE8 CE9 Nivel de competencias Previo Posterior 38 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Bibliografía Aguilar-Bustamante, M. C., y Correa-Chica, A. (2017). Análisis de las variables asociadas al estudio del liderazgo: una revisión sistemática de la literatura. Universitas Psychologica, 16(1), 1-13. AlHouli, A. I., & Al-Khayatt, A. K. A. (2020). Assessing the Soft Skills Needs of Teacher Education Students. International Journal of Education and Practice, 8(3), 416-431. Anderson, M. (2017). Transformational leadership in education: A review of existing literature. International Social Science Review, 93(1), 1-13. 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Recuperado de: http://www.psiaudiovisuales.com.ar/wp-content/uploads/Foladori_Laconcepci%C3%B3n-del-liderazgo-en-Kurt-Lewin.pdf 48 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Pensamiento crítico Comprende los procesos mentales, las estrategias y las representaciones que las personas usan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos Stenberg, 1986 Pensamiento crítico Uso de aquellas habilidades o estrategias cognitivas que aumentan la probabilidad de un resultado deseable. El pensamiento crítico tiene un propósito, es razonado y está dirigido a un objetivo. Es el tipo de pensamiento involucrado en la resolución de problemas, la formulación de inferencias, el cálculo de probabilidades y la toma de decisiones. Los pensadores críticos utilizan estas habilidades de forma adecuada, sin indicaciones y, por lo general, con una intención consciente en una variedad de entornos. De Bie, 2015 Pensamiento crítico Capacidad de identificar, analizar y evaluar situaciones, ideas e información para formular respuestas y soluciones World Economic Forum, 2015 Pensamiento crítico La capacidad de evaluar los problemas de forma apropiada y adecuada, y de analizar la información pertinente para formarse una opinión o tomar una decisión individual o colectiva. La capacidad de pensar con claridad, lógica y racionalidad; de evaluar e interpretar la información; y de analizar y evaluar objetivamente una cuestión para emitir un juicio International Labour Organization, 2021 Pensamiento crítico Capacidad de analizar, sintetizar y evaluar información de forma activa y hábil para llegar a una respuesta o conclusión. Se considera pensamiento orientado a objetivos. Tener esta habilidad significa que usted es: capaz de encontrar soluciones a problemas complejos. Así podrá comunicarlas; capaz de llegar a conclusiones y soluciones, comprobándolas mediante criterios y normas pertinentes; capaz de analizar los conceptos desde una perspectiva más amplia, sin limitarse a estereotipos o ideas predeterminadas; capaz de resolver conflictos. SOSTRA, 2019 49 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Pensamiento crítico Formular preguntas correctas y pertinentes; disposición a cuestionar sus propias ideas y las de los demás; dar sentido a información compleja y ambigua; combinar información de distintas fuentes; identificar información pertinente y fiable. Gabeloni et al., 2020 Pensamiento crítico Utilizar el razonamiento lógico para definir y manejar situaciones inminentes y resolver problemas. Además, la capacidad de tomar una decisión basándose en un abanico de posibilidades. Playing 4 Soft Skills, 2021 Pensamiento crítico Comparar, analizar, evaluar y sintetizar datos, información, ideas y mensajes de los medios de comunicación para extraer conclusiones lógicas. Desplegar un pensamiento crítico requiere comprobar la solidez de los argumentos y pensamientos para identificar posibles sesgos. Sala et al., 2020 50 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Anexo II: Tabla ejemplo de herramientas de medición Tipo Habilidad blanda Nombre de la herramienta Referencia Subjetivo Resolución de problemas Reflective Thinking Skill Scale for Problem-Solving (RTSSPS) Kizilkaya y Askar, 2009 Subjetivo Resolución de problemas Social Problem-Solving Inventory (SPSI) D'zurilla y Nezu, 1990 Objetivo Resolución de problemas Problem-Solving Essay Test Instrument (PSETI) Winarto, Cahyono, y Sumarni, 2022 Objetivo Resolución de problemas Critical Problem Solving Scale (CPSS) Bussell, 1998 Subjetivo Pensamiento crítico Critical Thinking Disposition Scale (CTDS) Sosu, 2013 Subjetivo Pensamiento crítico Critical Thinking Attitudes Scale (CTAS) Özelçi y Saracaloglu 2017 Objetivo Pensamiento crítico Test of Critical Thinking (TCT) Bracken et al., 2003 Objetivo Pensamiento crítico Halpern Critical Thinking Assessment (HCTA) Halpern, 2012 51 Trabajo Final de Máster Daniel Sarrió Sánchez Anexo III: Tabla ejemplo de las mecánicas extraídas Habilidad blanda Mecánica Referencias Resolución de problemas El jugador encuentra múltiples soluciones a un problema RTSSPS, SPSI, CPSS, PSETI Resolución de problemas El jugador aprende de sus errores anteriores y mejora su eficiencia RTSSPS Resolución de problemas El jugador entiende qué recursos tiene y qué necesita para resolver el problema RTSSPS, SPSI, PSETI Pensamiento crítico El jugador analiza y evalúa el grado de veracidad del argumento CTDS, CTAS, TCT, HCTA Pensamiento crítico El jugador llega a conclusiones basadas en los argumentos CTAS, TCT Pensamiento crítico El jugador genera diferentes explicaciones y predicciones sobre una situación CTAS, HCTA