Estudio sobre la motivación en la clase de instrumento musical. Una aplicación práctica en el aula de trompa

ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. Trabajo Fin de Máster Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en Didáctica de la Música Curso académico: 2015/2016 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. Directores: María Amparo Porta Navarro y José Luis Miralles Bono Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 2 ÍNDICE Resumen/Abstract 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1 2. SITUACIÓN ACTUAL: EL CAMBIO DE PARADÍGMA EDUCACIONAL EN LA LOGSE ............................................................................................................................. 2 3. PROPUESTA DE TRABAJO ...................................................................................... 3 4. MARCO TEÓRICO ..................................................................................................... 5 4.1. Concepto de motivación. ...................................................................................... 5 4.2. Concepto de Flow según Mihaly Csikszentmihalyi. ............................................ 6 4.3. ¿Qué es la motivación? ......................................................................................... 9 5. COMO MOTIVAR. ................................................................................................... 10 5.1. ¿Es importante la motivación en el campo de la educación? ............................. 10 5.2. ¿La actitud del docente en el aula, influye sobre la motivación del alumno? .... 11 5.3. ¿Los contenidos de la asignatura (contenidos, objetivos, evaluación,...) son los más adecuados para facilitar el desarrollo educativo del alumno? ............................ 12 5.4. ¿Las TIC pueden ser utilizadas para favorecer la motivación del alumno? ....... 13 5.5. ¿Cómo podemos calibrar el nivel de motivación de los alumnos? ..................... 14 6. METODOLOGÍA Y RECURSOS UTILIZADOS .................................................... 16 6.1. Innovación. ......................................................................................................... 16 6.2. Descripción del centro en el que se desarrollo el estudio. .................................. 16 6.3. Características de los alumnos. ........................................................................... 18 6.4. Herramientas pedagógicas empleadas en el estudio. .......................................... 19 7. RESULTADOS .......................................................................................................... 23 7.1. Medición de los resultados. ................................................................................ 23 7.2. Análisis de la audición. ....................................................................................... 23 7.3. Entrevista. ........................................................................................................... 25 7.4. Resultados del cuestionario................................................................................. 29 8. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 36 8.1. Implicaciones. ..................................................................................................... 37 8.2. Objetivos alcanzados. ......................................................................................... 37 8.3. Propuestas de mejora. ......................................................................................... 38 8.4. Reflexiones ......................................................................................................... 39 9. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 40 ANEXOS ........................................................................................................................ 42 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. ÍNDICE DE FIGURAS Gráfica 1. 1 Palabras elegidas por los alumnos...............................................................26 Gráfica 1. 2 Palabras elegidas por los padres..................................................................26 Gráfica 2.1. Mejor momento elegido por los alumnos....................................................27 Gráfica 2.2. Mejor momento elegido por los padres.......................................................27 Gráfica 3.1. Peor experiencia elegida por los alumnos...................................................28 Gráfica 3.2. Peor experiencia elegida por los padres......................................................28 Gráfica 4.1 Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿has encontrado diferencias entre la metodología llevada a cabo en las últimas clases y el método al que estabas acostumbrado? ................................................................................................................29 Gráfica 4.2 Respuesta de los padres a la pregunta: ¿has encontrado diferencias entre la metodología llevada a cabo en las últimas clases y el método al que estabas acostumbrado? ............................................................................................................... 29 Gráfica 5.1. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿te ha parecido interesante la utilización de las tics (ordenador, videos, audios, etc.)?.................................................30 Gráfica 5.2. Respuesta de los padres a la pregunta: ¿te ha parecido interesante la utilización de las tics (ordenador, videos, audios, etc.)?.................................................30 Gráfica 6.1. Respuestas de los alumnos a la cuestión: con esta metodología he tenido que realizar un mayor esfuerzo....................................................................................... 31 Gráfica 6.2. Respuestas de los padres a la cuestión: con esta metodología he tenido que realizar un mayor esfuerzo............................................................................................. 31 Gráfica 7.1 Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿el proceso de investigación te ha permitido comprender mejor la importancia de las obras interpretadas? .......................32 Gráfica 7.2 Respuesta de los padres a la pregunta: ¿el proceso de investigación te ha permitido comprender mejor la importancia de las obras interpretadas?........................32 Gráfica 8.2 Respuesta de los padres a la afirmación: he disfrutado con el aprendizaje.......................................................................................................................33 Gráfica 8.1 Respuesta de los alumnos a la afirmación: he disfrutado con el aprendizaje.......................................................................................................................33 Gráfica 9.1 Respuesta de los alumnos a la afirmación: el método propuesto ha aumentado mi interés por el estudio de la trompa.......................................................... 33 Gráfica 9.2 Respuesta de los padres a la afirmación: el método propuesto ha aumentado el interés de mi hijo/a por el estudio de la trompa...........................................................33 Gráfica 10.1 Respuesta de los alumnos a la afirmación: gracias a este interés he disfrutado más de las clases y de la audición..................................................................34 Gráfica 10.2 Respuesta de los padres a la afirmación: en casa he notado un cambio positivo en la actitud de mi hijo/a en lo referente al estudio de la trompa......................34 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 4 Gráfica 11.1. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿con qué método de aprendizaje crees que es más fácil aprender?......................................................................................35 Gráfica 11.2. Respuesta de los padres a la pregunta: ¿con qué método de aprendizaje crees que es más fácil aprender?..................................................................................... 35 Gráfica 12.1. Respuesta de los alumnos: el profesor ha estimulado el avance del grupo potenciando la motivación...............................................................................................35 Gráfica 12.2. Respuesta de los padres: el profesor ha estimulado el avance del grupo potenciando la motivación. ............................................................................................ 35 Gráfica 13.1 Respuesta de los alumnos a la afirmación: las clases se han desarrollado de forma dinámica y divertida.-...........................................................................................36 Gráfica 13.2 Respuesta de los padres a la afirmación: el proyecto ha estado bien preparado, organizado y estructurado..............................................................................36 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. LISTADO DE PARTITURAS. (ANEXO I) - Inicio de la “Sinfonía No.3 en RE menor” Gustav Mahler ................ 43 Horn 1 ........................................................................................................................ 46 Horn 2 ........................................................................................................................ 47 Horn 3 ........................................................................................................................ 48 Horn 4 ........................................................................................................................ 49 - Minuetto de la “Sinfonia Nº8” Ludwig van Beethoven .. 50 Horn 1 ........................................................................................................................ 54 Horn 2 ........................................................................................................................ 55 Horn 3 ........................................................................................................................ 56 Horn 4 ........................................................................................................................ 57 - Pasaje de la “Sinfonía Nº 3, en mi bemol mayor” Robert Shumann ............ 58 Horn 1 ........................................................................................................................ 60 Horn 2 ........................................................................................................................ 61 Horn 3 ........................................................................................................................ 62 Horn 4 ........................................................................................................................ 63 - Obertura de la opera “Semiramide” Gioachino Rossini .......... 64 Horn 1 ........................................................................................................................ 66 Horn 2 ........................................................................................................................ 67 Horn 3 ........................................................................................................................ 68 Horn 4 ........................................................................................................................ 69 - Obertura de “Der Freischütz” Carl Maria von Weber.... 70 Horn 1 ........................................................................................................................ 73 Horn 2 ........................................................................................................................ 74 Horn 3 ........................................................................................................................ 75 Horn 4 ........................................................................................................................ 76 Horn 5 ........................................................................................................................ 77 - Inicio tercer movimiento “Sinfonia Nº 5” Piotr Tchaikovski ........... 78 Horn 1 ........................................................................................................................ 83 Horn 2 ........................................................................................................................ 84 Horn 3 ........................................................................................................................ 85 Horn 4 ........................................................................................................................ 86 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 6 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. Resumen El presente proyecto de investigación-acción se basa principalmente en el concepto de la motivación en el aula de instrumento y está desarrollado gracias a una serie de investigaciones recopiladas durante el transcurso del Máster en Didáctica de la Música de la Universitat Jaume I de Castellón. Dentro de los diferentes estudios relacionados con la motivación en el campo de la educación se ha prestado una especial atención al concepto psicológico del flow propuesto por Csikszentmihalyi. M. (1996) el cual gracias a las aportaciones de Custodero, L. A. (2002) Sartika, D., & Husna, S. I. (2014) y Bakker, A. B. (2005) se ha convertido en uno de los conceptos principales dentro de esta investigación. El estudio consiste en la introducción de una serie de herramientas pedagógicas a un grupo de padres y alumnos estudiantes de trompa. Posteriormente se han analizado los resultados de dicha acción y se han comparado con los objetivos propuestos en lo referente al concepto de motivación. Para ello en primer lugar se ha realizado una investigación sobre el tema en cuestión y se han extraído una serie de ideas que han servido a modo de guía para llevar a cabo dicho cometido. Se ha explorado como la aplicación de una serie de cambios y acciones sobre el alumno y su entorno consigue aumentar el nivel de motivación del alumnado. Palabras clave: Motivación, flow, educación música, alumnos de trompa, implicación de los padres. STUDY ON THE MOTIVATION IN THE MUSICAL INSTRUMENTCLASS. A PRACTICAL APPLICATION IN THE FRENCH HORN CLASSROOM. Abstract This is a participatory action research project mainly based on the concept of motivation in the instrument lessons, developed through a number of investigations compiled during the course of the Master of Music Pedagogy in the Universitat Jaume I of Castellón.. Inside of the different researches related with the motivation, a special attention has been paid to the psychological concept of the flow proposed by Csikszentmihalyi. M. (1996) which thanks to the contributions of Custodero , LA (2002) Sartika , D., & Husna , S.I. (2014) and Bakker , AB (2005) has become one of the main concepts inside this research. The investigation consisted of a number of educational tools introduced to a group of parents and horn students for the late analysis of the obtained results and the comparison of them with the proposed objectives with regard to the concept of motivation. In the first place an investigation of the subject in question has been done, and a number of ideas extracted have served as a guide to perform this task. It has been shown that with the application of a number of changes and actions on the students and their environment, their motivation level has increased. Keywords: motivation, flow, musical education, French horn students, parental involvement. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 1 1. INTRODUCCIÓN Sin ninguna duda, uno de los temas más importantes dentro de la actividad pedagógica es conseguir la máxima motivación del alumnado. Consiguiendo dicha motivación, el alumnado desarrollara su educación de la forma más eficiente, obteniendo así los mejores resultados académicos. Si dicho concepto lo extrapolamos al campo de la educación musical y más concretamente al aula de instrumento en particular, en la que la relación profesor/alumno es determinante, se puede afirmar que la investigación sobre todo lo relacionado con este tema es de vital importancia para cualquier profesor de instrumento. El objetivo principal de este trabajo final de máster es introducir el aprendizaje basado en el uso de una serie de herramientas pedagógicas basadas en la motivación como estrategia didáctica en la asignatura de instrumento con la intención de favorecer el aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo de sus capacidades como interpretes. Se trata de asumir el reto de la mejora educativa a través de nuevas formas de actuación. Con esta metodología se pretende, a su vez, dar un giro importante al papel del profesor y al del estudiante respecto al sistema tradicional de enseñanza. Pocos temas en educación han acaparado tanto la atención y a la vez la frustración de los profesores, como puede ser el amplio surtido de factores y circunstancias que engloba el concepto de motivación en el aula. Una de las principales dificultades sobre lo referente a la implicación del alumno en el aula, es la amplia gama de diferentes fuentes de motivación que encontramos en nuestro alumnado, cada una de ellas diferentes y personales. La implicación de nuestros alumnos, es un terreno en el que confluyen varios factores: relaciones familiares y sociales, la implicación del docente y el equilibrio de los contenidos de la asignatura respecto a las capacidades del alumno. El papel de la familia puede, en algunas ocasiones, resultar difícil de controlar, pero la figura del docente debe ser capaz de alcanzar el objetivo motivacional sobre el alumno. La figura del profesor de instrumento, el cual desarrolla su labor con el alumno de forma individual tiene una serie de particularidades, las cuales hacen que la forma de impartir las clases sea diferente a las de otro tipo de disciplinas. Debemos de contar con una serie de recursos que aporten a dichos docentes las herramientas necesarias para Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 2 motivar a sus alumnos. Muchos de estos docentes se encuentran en la incertidumbre de no saber cómo motivar a sus alumnos. Por otro lado, en ocasiones nos encontramos con una contrariedad en las creencias de los profesores acerca de los factores que motivan a sus alumnos, en este trabajo se ha realizado una revisión de la literatura científica al respecto de dicho tema para determinar cuáles son algunos de los principales factores que potencian la motivación. El objetivo general de este proyecto es estudiar los diferentes factores motivacionales que influyen sobre un alumno de instrumento, para poder facilitar la labor del docente en el aula, a la hora de motivar a sus alumnos. Para su desarrollo, se ha organizado el trabajo en dos bloques principales. El primero está basado en la investigación en todo lo referente al ámbito de la motivación, y el segundo se centra en la realización de un proyecto educativo enmarcado dentro de la realización de las prácticas del máster en didáctica de la música y en el cual se pondrán en marcha todas las propuestas pedagógicas recopiladas lo largo de esta la investigación. Dicho proyecto consiste en la actuación sobre un grupo de 10 alumnos estudiantes de trompa, al cual se le han introducido dichas propuestas pedagógicas tanto a nivel individual como de grupo con el fin de potenciar su motivación. 2. SITUACIÓN ACTUAL: EL CAMBIO DE PARADÍGMA EDUCACIONAL EN LA LOGSE En el antiguo plan de estudios LOGSE (1992), con la intención de dotar de sentido y significado artístico a la interpretación musical destacaba la importancia de una educación artística integral del alumno, que no solo estuviera basada en el dominio práctico de las técnicas instrumentales, sino que también incluyera otros aspectos importantes dentro de la educación musical como pueden ser el contexto históricocultural, estética o la expresividad (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). Además de esto, la LOGSE dejaba de lado a los “programas” (repertorios de piezas ya establecidos). Estos programas fueron sustituidos por una serie de objetivos para cada uno de los ciclos mucho más flexibles y concretos. Se apostaba por que el alumno adquiriera distintos tipos de capacidades, conocimientos y destrezas musicales (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). Aunque estas enseñanzas seguían conservando su carácter profesional y especializado, pretendían atender a la diversidad de los alumnos y conseguir que cada uno de los ellos aprendiera en la medida de sus posibilidades, ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 3 buscando el equilibrio entre el desafío y las capacidades del alumno para superar los retos (Custodero, 2002). En la LOGSE se decidió dar mayor importancia a la labor del docente y para ello se adoptaron una serie de medidas al respecto: a) se apostó por un enfoque educativo constructivista y aconsejar a los docentes su puesta en práctica; b) la otra consistió en prestar una especial atención a su formación, tanto inicial como permanente, mediante distintas asignaturas y cursos de capacitación psicopedagógica, curricular y didáctica. Con estas medidas se pretendía que el profesorado adquiriera una visión teórica más compleja acerca de la enseñanza y el aprendizaje, que a su vez les permitiera aplicar estrategias metodológicas más “potentes”. Se intentaba así dotarles de recursos para, por ejemplo, promover capacidades de autonomía y autorregulación en los alumnos, incrementar su motivación y su creatividad, desarrollar las clases colectivas eficazmente, o aprovechar el potencial formativo y formador de la evaluación (Pozo et al., 2008). Sin embargo, aunque todas las nuevas propuestas del citado plan de estudios estaban orientadas hacia la búsqueda de un cambio en el sistema educativo, estas propuestas no tuvieron demasiada aceptación por parte del profesorado, y por lo tanto los resultados obtenidos durante la vigencia de la LOGSE no fueron los esperados. “La herencia de la tradición aun sigue estando muy presente, pues en términos generales los profesores y los alumnos de conservatorio, siguen enseñando y aprendiendo música como hace décadas” (Pozo et al., 2008) La mentada cita nos afirma la importancia de un cambio en el sistema educativo de las enseñanzas musicales, con el fin de mejorar la calidad de la educación de los alumnos y para ello es necesario el proceso de investigación por parte del docente y la aplicación en el aula de los resultados de dicha investigación. 3. PROPUESTA DE TRABAJO El presente trabajo tiene como objetivo principal introducir en el aula de trompa todas aquellas herramientas que favorezcan la involucración de los alumnos para que su desarrollo como intérpretes transcurra de la mejor forma posible. Tras el análisis de la Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 10 5. COMO MOTIVAR. 5.1. ¿Es importante la motivación en el campo de la educación? Numerosas investigaciones destacan la importancia de la motivación durante el proceso de aprendizaje y defienden que este concepto es vital durante dicho proceso. Según Fernández (2007) la motivación es imprescindible y fundamental para el rendimiento académico. Padres, profesores e investigadores confirman esta afirmación. Además de las aptitudes personales o las estrategias de aprendizaje, la motivación se puede considerar como uno de los mejores impulsores del rendimiento académico del alumno influyendo en el esfuerzo, la persistencia y los resultados obtenidos. Como señalan Boza y Toscano (2012) existen una serie de diferencias entre los alumnos con alta motivación y los alumnos con baja motivación: mientras los alumnos con alta motivación afrontan las tareas con una actitud de expectativa de éxito, de confianza en su capacidad de realizar las tareas, cuya dificultad es un reto motivador para ellos. Los alumnos con baja motivación adoptan expectativas de fracaso ante la tarea, prefieren tareas fáciles, y predomina el valor de interés o coste de las tareas frente al de utilidad o importancia de las mismas. ”Se ha encontrado que las metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o fracaso como la calidad de sus ejecuciones” (Cabanach, 1996). Teniendo en cuenta esto se pude afirmar que la motivación puede variar según la importancia que un sujete ofrezca a un reto determinado. De forma que su rendimiento estará influenciado tanto por su ambición como por la relevancia que el sujeto atribuya a las propias metas. Según Tapia (1992) existen diferentes tipos de metas capaces de influenciar la motivación del sujeto de forma diferente y según su clasificación influyen en un u otro aspecto personal del individuo: Las “metas relacionadas con la tarea” son aquellas que están directamente vinculadas con una misión determinada (trabajar, aprender, etc.) y que proporcionan placer al ser realizadas, bien por ser algo nuevo o por la sensación de control sobre dicha misión. Las “metas relacionadas con la posibilidad de elegir” están relacionadas con la elección del propio individuo a la hora de realizar una tarea en concreto. Las “metas relacionadas con la autoestima” son aquellas metas que hacen que el individuo ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 11 valore positivamente la realización de una acción, evitando valoraciones negativas sobre dicha acción. Las “metas sociales” están relacionadas con la aceptación social y la voluntad del sujeto por evitar el rechazo social. Las “metas externas” son la intención del individuo por alcanzar aquello que le pueda resultar gratificante, rechazando todo aquello que no le inspire interés (Tapia, 1992). Teniendo en cuenta los distintos tipos de metas, se deberán de detectar cuales influyen al alumno en cada momento del proceso educativo para poder actuar sobre dicha meta potenciando así su nivel de motivación y recompensando su trabajo. Coincidiendo con la descripción que Csikszentmihalyi (1996) hace de la experiencia autotélica (ya descrita anteriormente en este trabajo), Palermo (2005) señala que el incentivo de la recompensa no siempre es evidente para el alumno. Algunas de estas recompensas se encuentran ocultas en la realización de las propias tareas. Facilitar al alumno la percepción de aquellos aspectos vinculados a la motivación intrínseca como son, la autodeterminación, el reto de la actividad o la curiosidad, es una de las principales labores del docente al respecto. 5.2. ¿La actitud del docente en el aula, influye sobre la motivación del alumno? El aula debe de ser un espacio social donde la comunicación entre el profesor y el alumno es de vital importancia ya que de esta depende en gran medida la involucración del alumno y sus deseos de aprender (Palermo, 2005). Se deben de establecer los vínculos que faciliten la comunicación entre profesor y alumno, consiguiendo así, que el alumno se sienta participe del proceso de aprendizaje. En la misma línea de investigación Bakker (2005) plantea dos hipótesis relacionadas con el concepto de flow propuesto por Csikszentmihalyi (1996): saber si la aplicación de dicho concepto entre los profesores de música tiene una respuesta positiva en su trabajo, y en qué medida el flow de los profesores puede influir en sus alumnos. La primera hipótesis reveló que la forma de trabajar de los profesores de música, incluyendo la autogestión, la regeneración, el apoyo social de los compañeros, y la supervisión de su trabajo, tienen una influencia positiva en el equilibrio entre sus retos y habilidades. Este equilibrio, a su vez, contribuye positivamente a la experiencia de flujo y por lo tanto en la motivación laboral (p.37). Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 12 La segunda hipótesis confirmó que existe una relación positiva entre la experiencia de flow de los profesores de música y la experiencia de flow entre sus alumnos. Se comprobó que a mayor experiencia de flow de los profesores, mayor es la frecuencia de experiencias entre sus estudiantes. Este aspecto del concepto de flow mostró las relaciones positivas entre profesores y estudiantes en cuanto a motivación, y también fue relacionado con su concentración y disfrute (p.38). 5.3. ¿Los contenidos de la asignatura (contenidos, objetivos, evaluación,...) son los más adecuados para facilitar el desarrollo educativo del alumno? Según Custodero (2002) una aproximación a la educación musical basada en la experiencia de flow apoya la creación de un ambiente de aprendizaje musical desafiante y por lo tanto agradable para los estudiantes. Los niños buscan activamente desafíos musicales y al hacerlo, orientan a los profesores en el diseño de estrategias adecuadas para ayudar en la adquisición de las habilidades musicales. La metodología de investigación utilizada en este estudio es también una herramienta pedagógica. Aprender a leer las señales que los niños proporcionan acerca de cómo ellos buscan desafíos y encuentran las habilidades necesarias por sí mismos, habilidades tales como la autocorrección, anticipación, ampliar y extender los materiales musicales en sus entornos, nos dan pistas acerca de cómo educar mejor. Las políticas escolares deben apoyar este marco mediante la adopción de una visión sistémica que involucra a las familias y las ventajas de la colaboración entre padres y alumnos, proporcionando una estructura que permite a los profesores y estudiantes el tiempo necesario para la exploración a fondo de las ideas (p.8). Csikszentmihalyi (1996) habla sobre una teoría de la educación estética que va más allá de la racionalidad cognitiva y hacia un objetivo más amplio de mejora a largo plazo en la calidad de vida, y propone el desarrollo de las habilidades de los niños hacia el "sentido de sentir y construir significados"(Csikszentmihalyi, 1996). El modelo que aquí se presenta de la investigación y la práctica comienza a abordar estas propuestas. La medición de indicadores de flow conductuales y afectivos de los estudiantes ha proporcionado pistas sobre sus sentimientos y la construcción del significado musical. Además, los niños en el momento del estudio, estaban todavía involucrados con la ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 13 música, y todos hablaban de la música como significativa, enriqueciendo parte de sus vidas. Proporcionar entornos en los que los alumnos pueden desarrollar disposiciones para la creación de sus propias experiencias óptimas a través de la música significa estar atentos a los desafíos inherentes a la participación musical. Cuando los educadores consideran a los alumnos como agentes que transforman materiales musicales, y el diseño y desarrollo cultural en auténticas experiencias musicales, los niños no sólo encontrarán habilidades musicales, sino también serán orientados a la naturaleza accesible y gratificante de la investigación artística (p.8). Asimismo, Sartika y Husna (2014) realizan un estudio sobre el concepto de flow relacionándolo con la actividad musical en el cual afirman que todo el mundo puede encontrar su propia experiencia de flow, especialmente en la actividad musical. El entorno adecuado y el estilo de vida son factores importantes para ayudar a alguien a encontrar dicho flow. Cada personalidad dispone de diferentes niveles de motivación, por tanto se debe de encontrar la actividad adecuada a cada individuo. Como sugerencia con el fin de experimentar el flow dentro de la educación musical, los métodos de enseñanza y el entorno adecuado son factores importantes a tener en cuenta para ayudar a alguien a encontrar dicha experiencia. Métodos de enseñanza basados en la práctica de la interpretación de memoria y en un entorno agradable pueden ayudar al alumno a conseguir en su educación unos mayores niveles de motivación intrínseca y experiencia autotélica (p.158). 5.4. ¿Las TICs pueden ser utilizadas para favorecer la motivación del alumno? La aparición de las TICs en nuestra sociedad y el impacto que dicha aparición ha producido, hacen inevitable una evolución del sistema de enseñanza-aprendizaje actual respecto a las formas tradicionales de impartir clase (Salinas, 2004). Esta evolución debe de estar encaminada a la introducción de las TICs en el aula como parte fundamental del proceso educativo. Según Salinas (2004) la presencia de las TICs en el aula ha producido una serie de cambios en el sistema educativo, cambios que afectan tanto al desarrollo de la actividad docente como el modo de aprender del alumno. Al igual que en la educación en general, en el campo de la educación musical la presencia de las TICs a revolucionado el proceso educativo y ha proporcionado una Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 14 serie de herramientas que facilitan, a la vez que motivan, el proceso educativo del alumno.“Posiblemente uno de los efectos más significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa” (Almenara, 2004). Gracias a la TICs el proceso educativo del alumno ya no solo se desarrolla dentro del aula física, sino que la comunicación entre el docente, el alumno y/o sus padres es continua y eficiente. Las TICs ofrecen una serie de libertades que pueden facilitar el desarrollo académico del alumno y su involucración en la asignatura, por un lado puede realizar las tareas propias de los contenidos de la asignatura en cualquier momento y lugar, además, puede enriquecer dichos contenidos mediante su propia investigación en la red (Almenara, 2004). 5.5. ¿Cómo podemos calibrar el nivel de motivación de los alumnos? El estudio realizado por Wrigley y Emmerson (2013) sobre el concepto de flow, examinó el estado óptimo en la interpretación musical con el fin de avanzar en la comprensión de esta experiencia poco investigada en dicho campo. Los hallazgos proporcionaron la primera confirmación empírica de la validez y fiabilidad del modelo de flow en el rendimiento de la música en directo según lo propuesto por Csikszentmihalyi (1996) y fueron coherentes con la investigación en otras disciplinas, tales como las actividades deportivas o el teatro (p.301).Tomados en conjunto, los resultados del estudio pueden haber reflejado una experiencia de flow en condiciones de examen, en el que la experiencia de los estudiantes como respuesta psicológica a los contextos de evaluación ha resultado ser en general similar a la respuesta interna en otras disciplinas. Se necesitan más investigaciones para aclarar estas respuestas, y en particular para investigar si los estudiantes son susceptibles de mejorar su experiencia de flow ante la situación que implica una audición o concierto en vivo, en lugar de un examen delante de un tribunal como en el caso de este estudio, que para muchos estudiantes puede ser una experiencia crítica e intimidante que inhibe la experiencia de flow (p.302).Fomentar una experiencia de flow dentro de los contextos de examen podría contribuir a una mayor confianza y eficiencia de los estudiantes, un estado libre de la autoconciencia, que se traduce en un resultado de disfrute y satisfacción. Una comprensión más clara y ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 15 profunda del concepto de la experiencia óptima podría ayudar en la mejora de la enseñanza y los resultados del aprendizaje (p.303). Puede ser que la inclusión en el currículo de métodos de enseñanza y aprendizaje que mejoren los aspectos principales de flow en el rendimiento de la música - como el entrenamiento de habilidades mentales para fomentar la concentración, el establecimiento de metas y las habilidades de control de excitación - puede aumentar la probabilidad de que los estudiantes que experimentan estados de flow mejoren el rendimiento a medida que avanzan en sus estudios. La investigación es necesaria para averiguar con certeza si es viable y, de ser así, deberían de ser incluidos los métodos de formación más adecuados para mejorar las experiencias de flow de los estudiantes en el desempeño de la evaluación. A la luz de los resultados de este estudio, una formación particular en el concepto de la experiencia óptima, enfocada a ayudar a mejorar la capacidad de concentración y motivación de los estudiantes, puede no sólo mejorar los resultados de enseñanza y aprendizaje, sino también un desempeño más gratificante y agradable de estos procesos (p. 303). En este estudio se van a utilizar dos tipologías de instrumentos de medida: instrumentos de carácter cualitativo (análisis de videos, fotos, observación, etc.) e instrumentos de carácter cuantitativo (estudios de frecuencia de los cuestionarios realizados a los participantes en el estudio). La medición de los comportamientos emocionales de los alumnos durante la realización de una actividad, puede dar pistas de cuál es su nivel de motivación y que factores pueden influir en este. Entre los diferentes instrumentos que pueden ser utilizados a la hora de calibrar el estado emocional de un sujeto durante la realización de una actividad podemos encontrar la filmación en video de expresiones para su análisis posterior a cámara lenta, la utilización de cuestionarios, informes, entrevistas, etc. La utilización de estos instrumentos en los últimos años ha logrado una considerable fiabilidad. Aunque hay que utilizar dichos resultados con cierta prudencia, ya que diversas razones (memoria, aprendizaje, dominio del lenguaje, etc.) pueden influir en los resultados (Álvarez et al., 2000). Con la utilización de cuestionarios cerrados como herramienta de medición podemos obtener resultados de carácter cuantitativo respecto a la información requerida. La Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 16 utilización de este sistema de evaluación nos aporta como principal característica la obtención de la información de una forma más aséptica e impersonal en comparación a otros sistemas de evaluación como podrían ser el cuestionario abierto o la entrevista. Gracias a la utilización de este tipo de cuestionarios obtendremos de una forma rápida y sencilla la opinión sobre la experiencia del conjunto de los alumnos durante el desarrollo del estudio. Además, gracias a las características propias de dicho procedimiento la codificación de los datos se realizara de una forma sencilla y eficaz (Muñoz 2003). 6. METODOLOGÍA Y RECURSOS UTILIZADOS 6.1. Innovación. En los apartados anteriores se ha hablado de qué es la motivación y de las pautas de actuación más adecuadas para favorecer dicha motivación en los alumnos de instrumento. Llegados a este punto, es el momento de poner en práctica todos los planteamientos mostrados en el marco teórico. Para ello, se propone introducir en el aula una nueva metodología, un nuevo método de aprendizaje en el que el cambio de paradigma existente sea posible. En el sistema de enseñanza tradicional, generalmente, el docente explica parte de la materia y propone alguna actividad para aplicar los contenidos. En esta nueva metodología también se va a involucrar de forma activa al entorno del alumno (Sartika y Husna, 2014), y como resultado, el contenido y el docente ya no son los elementos centrales del proceso educativo. Al hablar de motivación se mencionó que existen diferentes razones que favorecen la motivación del alumno: el equilibrio entre el desafío y las capacidades del alumno para superar los retos (Custodero, 2002), la importancia de la motivación del profesor (Bakker, 2005), la importancia que el alumno da a las metas que se deben conseguir (Tapia, 1992) o la introducción de las TICs (Salinas, 2004) son las principales herramientas utilizadas en este trabajo con la intención de favorecer dicha motivación. 6.2. Descripción del centro en el que se desarrollo el estudio. El centro en el que se realizaron las prácticas de este máster es una escuela de música dotada con todos aquellos materiales necesarios para que el desarrollo del proceso educativo transcurra con todas las garantías. En concreto, el aula de trompa está dotada ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 17 con una pizarra de pentagramas, un equipo de música con dos altavoces, un piano de pared, teclado electrónico, sillas, ordenador, proyector y pantalla, mesa para el profesor, atriles, así como armarios y estanterías para guardar material. El tamaño del aula ha permitido realizar las clases conjuntas del grupo de trompas, lo que supone un hecho muy importante ya que ha ayudado tanto al profesor como a los alumnos a situarse en el contexto adecuado, y poniendo en práctica todas aquellas herramientas descritas en este trabajo. En cuanto a los aspectos negativos del aula cabe destacar que la acústica del espacio no es del todo apropiada, algo muy importante para el correcto funcionamiento de la clase. Dicho problema podría solucionarse con una moqueta y algunos paneles con absorción acústica, convirtiéndose en un lugar más adecuado para una correcta interpretación musical. La zona en la que se encuentra el centro educativo posee buenas infraestructuras: escuelas, parques, biblioteca, ambulatorio, varias farmacias, polideportivo, piscina cubierta, auditorio, gran cantidad de comercios... El municipio cuenta con tres bandas de música, además existen varios coros y corales, grupo de danzas regionales, rondalla y grupos de dulzainas. También hay grupos de teatro y de zarzuela. El nivel de vida es medio, hay seguridad y no hay problemas de marginación social. Es una zona en la que en la mayoría de las familias trabajan los dos padres, aunque desde hace unos años, por la situación económica en la que se ha visto sumergida la sociedad, está aumentando considerablemente la población que está en el paro. El nivel de inmigración fue aumentando considerablemente a mediados del siglo XX debido a la industria y la agricultura, aunque hoy en día ha bajado el volumen de trabajo y como consecuencia la inmigración se ha visto afectada. Se puede decir que hay una buena participación de las familias en la vida del Centro. La relación del profesor con dichas familias es adecuada, se realizan reuniones periódicas con los padres y madres de los alumnos de la escuela de música. La colaboración del AMPA es permanente y también existe una gran implicación del profesorado en las experiencias y planes de mejora en materias de diversidad y convivencia. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 18 6.3. Características de los alumnos. El grupo de alumnos que formó parte del estudio está constituido por diferentes tipologías de alumno en lo referente tanto en edades como en su nivel musical: 2 de los alumnos (entre 7 y 8 años) están en la primera etapa de aprendizaje (1º Iniciación, 1ªE. Elementales) por lo tanto su nivel musical todavía es muy limitado. 4 alumnos están cursando las Enseñanzas Elementales (2ª,3ª y 4ª curso) momento en el que comienzan a adquirir habilidades y ya existe una mejoría considerable en su nivel interpretativo. El resto de alumnos (4), presentan un mayor nivel musical, ya que están cursando las Enseñanzas Profesionales (1º, 3º y 6º curso). SUBGRUPOS EDAD Nº DE ALUMNOS Etapa de aprendizaje 7-8 2 Enseñanzas elementales 9-11 4 Enseñanzas profesionales 12-18 4 NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS: 10 Por otro lado, se ha podido apreciar que existen alumnos que han alcanzado un buen nivel musical independientemente del curso que están realizado, en cambio, otros alumnos a los que les supone un mayor esfuerzo alcanzar dicho nivel. Estas diferencias, de cierta manera, dificultaron la elección de un repertorio apropiado para la interpretación del grupo. Teniendo en cuenta las afirmaciones de Csikszentmihalyi (1996) cuando afirma que el disfrute en una actividad llega a su punto máximo cuando los desafíos están en justo equilibrio con las habilidades personales, y dicho disfrute sólo aparece cuando se logra el punto medio entre el aburrimiento y la ansiedad, se decidió “personalizar” las partituras de cada alumno respecto su nivel individual, consiguiendo así, que cada alumno fuera capaz de interpretar su partitura dentro de sus capacidades (ANEXO I). ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 19 6.4. Herramientas pedagógicas empleadas en el estudio. Sartika y Husna (2014) afirman que el entorno adecuado y el estilo de vida son factores importantes para ayudar a alguien a encontrar la experiencia de flow. Cada personalidad dispone de diferentes niveles de motivación, por tanto se debe de encontrar la actividad adecuada a cada individuo. Teniendo en cuenta estas afirmaciones, debemos prestar atención a la aparición de las TICs en nuestra sociedad y al impacto que dicha aparición ha producido, ya que son un factor muy importante en el entorno del alumno y hacen inevitable una evolución del sistema de enseñanzaaprendizaje actual respecto a las formas tradicionales de impartir clase (Salinas, 2004). Esta evolución debe de estar encaminada a la introducción de las TICs en el aula como parte fundamental del proceso educativo. Siguiendo estos planteamientos y con la intención de involucrar dicho entorno del alumno en el proceso de aprendizaje se integró a los padres de una forma más activa en la participación en este estudio, para ello se creó un grupo en la aplicación para dispositivos móviles “WhatsApp”, donde se introdujeron a todos los alumnos y/o sus padres, manteniendo así, de una forma sencilla, una comunicación constante. Mediante correo electrónico se facilitaron todos aquellos materiales que se consideraron importantes (partituras en pdf, videos, instrucciones para la investigación,...) Además, con la intención de orientar a los padres en todo lo referente al desarrollo del proyecto, se realizaron una serie de asambleas en las que se les facilitaron todas las instrucciones necesarias para el correcto funcionamiento de dicho proceso. Las sesiones de trabajo con el grupo han sido llevadas a cabo en colaboración entre el profesor y los padres, de manera que se puedan intercambiar impresiones, recursos, ideas y así garantizar la coordinación. La implantación de este proyecto coincidiendo con el periodo de prácticas de este máster, supone la dedicación durante 3 meses, dos horas semanales de trabajo con el grupo, además de una hora semanal de clase individual con cada alumno. Según Custodero (2002) cuando los educadores consideran a los alumnos agentes que transforman materiales musicales, y el diseño y desarrollo cultural en auténticas experiencias musicales, los alumnos no sólo encuentran habilidades, sino qué también serán orientados a la naturaleza accesible y gratificante de la investigación artística. Por tanto, en las clases en grupo se hizo sentir a cada uno de los alumnos como parte indispensable e igual de importante que cualquier otro. Además se consideró a cada uno Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 26 Relacionadas con el alumno Relacionadas con el estudio Le apetece estudiar más la trompa. Facilita el estudio del alumno. Ve la asignatura como algo divertido. Es algo nuevo. Es más divertido para el alumno. Es genial. Tiene más ganas de tocar la trompa. Es más distraído. Tiene más ganas de venir a clase. Es divertido. Se involucra más. Es innovador. Ve el estudio como algo agradable. Hace las clases más amenas. Tiene más ganas de tocar la trompa. Favorece el esfuerzo. Se divierte más. Es más divertido para el alumno. Le apetece estudiar más la trompa. Se lo pasa mejor tocando. Respecto a esta primera pregunta, la respuesta fue clara y no hubo lugar a discusión, todos los participantes están de acuerdo en que durante el desarrollo de este proyecto se ha fomentado la motivación en la asignatura de trompa creándose un buen ambiente durante toda la actividad. En cuanto a las razones que justifican sus respuestas en todos los casos han sido argumentos positivos relacionados con el concepto de la motivación (Pardo y Alonso Tapia, 1990, Herrera et al., 2004, Gómez et al., 2008, Hernández, 2011) utilizando adjetivos como: divertido, innovador, agradable, distraído, etc. Todos los padres están de acuerdo en que esta nueva metodología mejora la motivación de los alumnos. Si tuviera que describir en una sola palabra el desarrollo del proyecto, ¿cuál sería? 0 2 4 6 8 10 12 0 1 2 3 4 5 6 Gráfica 1. 1Palabras elegidas por los alumnos. Gráfica 1. 2 Palabras elegidas por los padres ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 27 Como se observa en las graficas 1.1 y 1.2, en la mayoría de los casos (alumnos y padres) la palabra elegida fue “motivación”, en el resto de casos y al igual que en la pregunta anterior las palabras elegidas (divertido, agradable, esfuerzo, etc.) estaban muy relacionadas con este concepto. ¿Cuál ha sido tu mejor momento y por qué? Como se puede ver en la grafica 2.1 en este caso, la mayoría de los alumnos eligieron el momento de la audición como su preferido, sin embargo, llama la atención como en dos casos reconocieron que fue en las clases cuando mejores momentos experimentaron, alegando que les resultaba gratificante por diferentes motivos el desarrollo de la clase, así pues damos sentido a la propuesta de Sartika y Husna (2014) cuando afirman que todo el mundo puede encontrar su propia experiencia de flow, especialmente en la actividad musical. El entorno adecuado y el estilo de vida son factores importantes para ayudar a alguien a encontrar dicho concepto. En la respuesta de los padres a esta pregunta como se observa en la gráfica 2.2, obtenemos unos resultados bastante esclarecedores, ya que, aunque en la mayoría de los casos (13 de los 20 padres y madres entrevistados), y al igual que en las respuestas de los alumnos, eligieron la audición como el momento más gratificante del desarrollo del proyecto, en 7 casos los padres afirmaron que fue en sus respectivos hogares donde disfrutaron de los mejores momentos durante el desarrollo del proyecto. Estas afirmaciones confirman las aportaciones de Custodero (2002) cuando dice que las políticas escolares deben apoyar este marco mediante la adopción de una visión sistémica que involucra a las familias y las ventajas de la colaboración entre padres y alumnos, proporcionando una estructura que permite a los profesores y estudiantes el tiempo necesario para la exploración a fondo de las ideas. 10 2 Audición Clase 13 7 Audición Casa Gráfica 2.1. Mejor momento elegido por los alumnos. Gráfica 2.2. Mejor momento elegido por los padres Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 28 ¿Cuál es la peor experiencia que has tenido durante el proyecto? En lo referente a cuál fue la peor experiencia vivida durante el desarrollo de las distintas actividades, y como se puede observar en las graficas 3.1 y 3.2 llama la atención que en 13 de los 30 casos entrevistados (alumnos/padres) afirmaran que no habían experimentado ninguna mala experiencia, y en aquellos casos que si lo habían hecho (16 de 30), esta mala experiencia siempre estaba relacionada con los nervios de la actuación, y no con ningún momento dentro del desarrollo del proceso educativo. Solo uno de los padres entrevistados afirmo que la peor experiencia del proyecto se produjo en casa en los momentos que el alumno no entendía algo relacionado con el trabajo. Los respuestas obtenidas en esta pregunta se pueden relacionar con el estudio realizado por Wrigley y Emmerson (2013) sobre el concepto de flow yel cual propone que fomentar una experiencia de flow dentro de los contextos de examen (en este caso audición) podría contribuir a una mayor confianza y eficiencia de los estudiantes, un estado libre de la autoconciencia, que se traduce en un resultado de disfrute y satisfacción. Sin embargo, y teniendo en cuenta que los padres y madres no participaron de forma activa en dicha audición, podríamos explicar dicho estado de nerviosismo por dos razones principales: en primer lugar cabe destacar que aunque no participaron en la actuación ante el público, tuvieron un mayor grado de implicación durante la preparación de dicha audición en comparación con otras audiciones convencionales, motivo por el cual quizás se sintieran mas participes en dicha actividad. 10 9 1 Audición. No tuvieron ninguna experiencia negativa. En casa. 6 4 Audición. No tuvieron ninguna experiencia negativa. Gráfica 3.1. Peor experiencia elegida por los alumnos. Gráfica 3.2. Peor experiencia elegida por los padres ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 29 Y en segundo lugar, el evidente estado de nerviosismo de sus hijos ante la actuación, pudo influir en la preocupación de sus padres ante tal situación. 7.4. Resultados del cuestionario A continuación se presenta la información obtenida a través de un cuestionario de escala Likert (a excepción de la 8ª pregunta) que fue diseñado específicamente para los participantes en el estudio realizado. Dicho cuestionario (ANEXO V) estaba formado por un total de 10 preguntas cuyas respuestas se estructuraron en 5 opciones según el nivel de satisfacción (nada, poco, algo, bastante o mucho). Se emplearon dos modelos distintos de cuestionario; uno para alumnos (N=10) y otro para padres (N=20), cuyas preguntas estaban relacionadas entre ellas y basadas en el desarrollo del presente estudio. 1. Se preguntó a todos los participantes en el estudio si habían encontrado diferencias entre la metodología llevada a cabo en las últimas clases y el método que se había utilizado hasta entonces. Como se aprecia en la gráfica 4.1, el 60% de los alumnos encuestados encontró bastante diferencia entre la metodología llevada a cabo durante el desarrollo del proyecto y la metodología que había sido utilizada hasta entonces en el aula de trompa. Un 30% consideró que existe mucha diferencia, y tan solo un 10% afirmó que encontró algo de diferencia entre dichas metodologías. Observando la gráfica 4.2, podemos ver como en el caso de los padres se hizo más evidente esta percepción ya que en un 90% de los casos confirmaron que notaron mucha diferencia entre la metodología llevada a 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 4.1 Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿has encontrado diferencias entre la metodología llevada a cabo en las últimas clases y el método al que estabas acostumbrado? Gráfica 4.2 Respuesta de los padres a la pregunta: ¿has encontrado diferencias entre la metodología llevada a cabo en las últimas clases y el método al que estabas acostumbrado? Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 30 cabo hasta entonces y la metodología utilizada durante el proyecto. Según estos datos se puede afirmar, que la introducción en la asignatura de trompa de nuevas herramientas pedagógicas fue percibida por los alumnos de forma bastante evidente, y que en el caso de los padres, esta percepción fue aún mayor. Posiblemente estos resultados estén relacionados con el hecho de haber introducido a estos últimos de una forma más activa en el desarrollo del aprendizaje dentro de la asignatura de trompa, algo que sin duda ha hecho que se sientan de una forma más evidente, participes en la educación musical de sus hijos/as. 2. Se decidió averiguar cuál era la opinión de los encuestados en lo referente a la introducción de las TICs en la asignatura de trompa, y conocer si les resulto interesante dicha introducción. Analizando las gráficas 5.1 y 5.2 se observa que la amplia mayoría de los participantes en el proyecto (90%) consideró bastante o muy interesante la introducción de las TICs en la asignatura. Este dato confirma la importancia de esta introducción como método pedagógico en las aulas, y está de acuerdo con las aportaciones de Salinas (2004) cuando señala que la aparición de las TICs en nuestra sociedad y el impacto que dicha aparición ha producido, hacen inevitable una evolución del sistema de enseñanzaaprendizaje actual respecto a las formas tradicionales de impartir clase. La presencia de las TICs en el aula ha producido una serie de cambios en el sistema educativo, cambios que afectan tanto al desarrollo de la actividad docente como el modo de aprender del alumno. 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 5.1. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿te ha parecido interesante la utilización de las tics (ordenador, videos, audios, etc.)? Gráfica 5.1. Respuesta de los padres a la pregunta: ¿te ha parecido interesante la utilización de las tics (ordenador, videos, audios, etc.)? ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 31 3. Se les pregunto a los alumnos si con esta metodología habían tenido que realizar un mayor esfuerzo, y al mismo tiempo saber si sus padres gracias a ella, se habían sentido más involucrados con la educación de sus hijos/as en lo referente al estudio de la trompa. La intención de esta pregunta era que los participantes en el estudio recapacitaran y se preguntaran a sí mismos si esta nueva metodología había conseguido aumentar su motivación consiguiendo así incrementar su esfuerzo. Esta pregunta del cuestionario tal y como reflejan las gráficas 6.1 y 6.2, es la que más dudas creó entre los encuestados a la hora de elegir la respuesta correcta, y al mismo tiempo la que más información aporto sobre el desarrollo del proyecto. Encontramos la explicación a dicho desconcierto revisando las aportaciones de Csikszentmihalyi (1996) cuando en su libro describe el concepto de “combinar acción y conciencia” y afirma que cuando la atención está completamente absorta en una actividad, lo que la persona está haciendo llega a ser algo espontáneo, casi automático, y el protagonista deja de ser consciente de sí mismo como un ser separado de lo que hace. Teniendo en cuenta estas afirmaciones, se pueden explicar las reacciones contradictorias de los encuestados, ya que aunque eran conscientes de que habían realizado un mayor volumen de trabajo durante el transcurso del proyecto, se dieron cuenta de que dicho trabajo no les había supuesto demasiado esfuerzo. 4. En esta cuarta pregunta se quiso descubrir si los encuestados creían que la investigación realizada por los alumnos sobre el repertorio, había permitido comprender mejor la importancia de las obras a interpretar. 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 6.1. Respuestas de los alumnos a la afirmación: con esta metodología he tenido que realizar un mayor esfuerzo. Gráfica 6.2. Respuestas de los padres a la afirmación: con esta metodología he tenido que realizar un mayor esfuerzo para involucrarme en la educación de mi hijo/a. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 32 Observando la gráfica 7.1 se puede ver como el 50% de los alumnos reconoció que el proceso de investigación relacionado con el repertorio, le permitió comprender mucho mejor la importancia de las obras interpretadas. El resto de alumnos afirmó que le ayudó a comprender algo o bastante mejor (30% y 20% respectivamente) dicho aspecto. En cambio, como se puede ver en la gráfica 7.2, los padres demostraron estar más de acuerdo (85% de los casos) en que dicha investigación ayudó a comprender mucho mejor la importancia de las obras interpretadas. Si tenemos en cuenta las aportaciones de Cabanach (1996) cuando señala que la motivación puede variar según la importancia que un sujete ofrezca a un reto determinado, se puede decir que uno de los principales objetivos de la investigación llevada a cabo por los alumnos, no ha proporcionado los resultados esperados, ya que el 50% de estos reconocieron que esta investigación solo les ayudó algo o bastante a comprender la importancia de las obras del repertorio. 5. Se quiso saber si durante el transcurso del estudio tanto alumnos como padres habían disfrutado del proceso de aprendizaje. Como se puede apreciar en las gráficas 8.1 y 8.2 en esta pregunta un 86’6% de los participantes reconoció que disfruto mucho con el proceso de aprendizaje llevado a cabo durante la realización del estudio, y solo el 13,4% afirmó haber disfrutado bastante. Cabe señalar que este último porcentaje pertenece íntegramente a alumnos y por lo tanto el 100% de los padres reconocieron haber disfrutado mucho con el proceso de aprendizaje. Teniendo en cuenta este resultado se demuestra que son ciertas las afirmaciones de Sartika y Husna (2014) cuando dicen que todo el mundo puede encontrar su propia experiencia de flow, especialmente en la actividad musical, y que el 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 7.1 Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿el proceso de investigación te ha permitido comprender mejor la importancia de las obras interpretadas? Gráfica n 7.2 Respuesta de los padres a la pregunta: ¿el proceso de investigación te ha permitido comprender mejor la importancia de las obras interpretadas? ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 33 entorno adecuado y el estilo de vida son factores importantes para ayudar a alguien a encontrar dicha experiencia. 6. Se pregunto a padres y alumnos si el nuevo método propuesto, había conseguido aumentar el interés del alumno por el estudio de la trompa. Como se aprecia en las gráficas 9.1 y 9.2, padres y alumnos están de acuerdo en que el método propuesto ha aumentado bastante o mucho el interés del alumno por el estudio de la trompa (43’3% y 56’7% respectivamente). 7. En la séptima pregunta del cuestionario se quiso averiguar si el alumno había disfrutado más de las clases y de la audición. Además de descubrir, gracias a los padres, si en casa el alumno había tenido un cambio positivo de actitud en lo referente al estudio de la trompa. 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 9.1. Respuesta de los alumnos a la afirmación: el método propuesto ha aumentado mi interés por el estudio de la trompa. Gráfica 8.2 Respuesta de los padres a la afirmación: he disfrutado con el aprendizaje. Gráfica 8.1 Respuesta de los alumnos a la afirmación: he disfrutado con el aprendizaje. Gráfica 9.2. Respuesta de los padres a la afirmación: el método propuesto ha aumentado el interés de mi hijo/a por el estudio de la trompa. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 34 En este caso se obtuvieron unos resultados bastante similares a la pregunta anterior, ya que el 96% de los encuestados reconoció que el método propuesto mejoró mucho o bastante tanto el interés del alumno por el estudio del instrumento, como su disfrute en las clases y audición. Si se observan las gráficas 9.1, 9.2, 10.1 y 10.2, los datos obtenidos en las dos preguntas anteriores confirman que, como señala Custodero (2002), una aproximación a la educación musical basada en la experiencia de flow, facilita la creación de un ambiente de aprendizaje musical desafiante y por lo tanto agradable para los estudiantes. Los niños buscan activamente desafíos musicales y al hacerlo, orientan a los profesores en el diseño de estrategias adecuadas para ayudar en la adquisición de las habilidades musicales. Así pues, se puede confirmar que la introducción en la asignatura de trompa de nuevas metodologías planteadas con la intención de obtener una mayor involucración del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha proporcionado los resultados esperados. 8. Se consultó a todos los participantes en el estudio, cuál era el método (a-método tradicional, b-método empleado) con el que creían que era más fácil aprender. Como reflejan las gráficas 11.1 y 11.2, el 100% de los casos afirmó que con el método empleado durante el desarrollo del proyecto les resulto más sencillo el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, queda confirmado que tanto para los padres como para los 0 2 4 6 8 10 N Alumnos 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 10.2 Respuesta de los alumnos a la afirmación: gracias a este interés he disfrutado más de las clases y de la audición. Gráfica 10.1 Respuesta de los padres a la afirmación: en casa he notado un cambio positivo en la actitud de mi hijo/a en lo referente al estudio de la trompa. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 35 alumnos la introducción en el aula de trompa de las herramientas utilizadas en este estudio ha favorecido el desarrollo educativo en la asignatura. 9. Los encuestados dieron su opinión acerca de si el profesor había estimulado el avance del grupo potenciando la motivación. Teniendo en cuenta tanto las aportaciones de Palermo (2005) cuando señala que el aula debe de ser un espacio social donde la comunicación entre el profesor y el alumno es de vital importancia, ya que de esta depende en gran medida la involucración del alumno y sus deseos de aprender, como lo defendido por Bakker (2005) cuando confirma que existe una relación positiva entre la experiencia de flow de los profesores de música y la experiencia de flow entre sus alumnos, las respuestas de esta pregunta 0 2 4 6 8 10 a b N Alumnos 0 5 10 15 20 a b N Padres 0 2 4 6 8 10 N Alumno 0 5 10 15 20 N Padres Gráfica 11.1. Respuesta de los alumnos a la pregunta: ¿con qué método de aprendizaje crees que es más fácil aprender? Gráfica 11.2. Respuesta de los padres a la pregunta: ¿con qué método de aprendizaje crees que es más fácil aprender? Gráfica 12.2. Respuesta de los alumnos a la afirmación: el profesor ha estimulado el avance del grupo potenciando la motivación. Gráfica 12.1. Respuesta de los padres a la afirmación: el profesor ha estimulado el avance del grupo potenciando la motivación. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 42 ANEXOS ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 43 I. (Partituras del proyecto) Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 44 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 45 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 46 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 47 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 48 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 49 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 50 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 51 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 58 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 59 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 60 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 61 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 62 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 63 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 64 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 65 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 66 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 67 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 74 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 75 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 76 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 77 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 78 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 79 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 80 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 81 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 82 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 83 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 90 Robert Schumann Su nombre completo era Robert Alexander Schumann.1 Nació en la ciudad alemana de Zwickau, en el actual estado federal de Sajonia. De niño Schumann ya puso de manifiesto sus dotes musicales. Su padre, de profesión editor, le apoyó y le procuró un profesor de piano. A los siete años Schumann compuso sus primeras piezas musicales. Su interés por la música había sido estimulado desde niño al escuchar tocar a Ignaz Moscheles en Carlsbad, y en 1827 a través de las obras de Franz Schubert y Felix Mendelssohn. Su padre, que tanto había fomentado la educación de Robert como pianista y escritor, fallece en 1826; su madre no aprueba la dedicación a la carrera musical y en 1828 lo envía a estudiar Derecho a la Universidad de Leipzig. Pero no tardó en abandonar los estudios para consagrarse enteramente a la música. Sinfonía nº 3 La Sinfonía Nº 3, en mi bemol mayor, "Renana", op. 97, fue escrita por Robert Schumann a finales de 1850. Fue estrenada el 6 de febrero de 1851 en Düsseldorf bajo la dirección del propio compositor. La sinfonía se empezó a llamar rápidamente "renana", aunque este apodo no fuera usado por el compositor. En esta obra, quizás la más brillante y optimista de las obras sinfónicas de Schumann, el compositor se empeñó en lograr una amplia aceptación por parte del público. Así, le comentó a su biógrafo, Wilhelm von Wasielewski, que quería que los "elementos populares" dominaran la obra. De hecho, el carácter melódico y cuasi folklórico, ayudó a ganar a público y crítica, y la "Renana" pronto se convirtió en uno de los éxitos más importantes de Schumann. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 91 Piotr Txaikovski Nacido en una familia de clase media, la educación que recibió Tchaikovski estaba dirigida a prepararle como funcionario, a pesar de la precocidad musical que mostró. En contra de los deseos de su familia, decidió seguir una carrera musical y en 1862accedió al Conservatorio de San Petersburgo, graduándose en 1865. La formación que recibió, formal y orientada al estilo musical occidental, lo apartó del movimientocontemporáneo nacionalista conocido como el «Grupo de los Cinco» conformado por un grupo de jóvenes compositores rusos, con los cuales Chaikovski mantuvo una relación profesional y de amistad a lo largo de su carrera. Simfonia núm. 5 La Sinfonía núm. 5 en mí menor, op. 64, fue compuesta entre mayo y agosto de 1888. Fue estrenada bajo la dirección del mismo compositor en San Petersburgo, el 6 de noviembre de 1888. Una interpretación típica tiene una duración de alrededor de 46 minutos. El tema de la sinfonía es la «Providencia», concepto estrechamente ligado al «Destino», tema de la cuarta sinfonía. La sinfonía ha resultado ser una de las obras más populares del compositor. Por alguna razón, posiblemente la clarísima exposición musical de la idea de la Victoria final a través del combate, la quinta fue muy popular durante la Segunda Guerra Mundial. El segundo movimiento en particular, se considera típico de Tchaikovski: muy construido, ricamente orquestado y con una memorable melodía expuesta por la trompa solista. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 92 Ludwig van Beethoven Nació en Bonn, el 16 de diciembre de 1770 y murió en Viena, el 26 de marzo de 1827. Fue compositor, director de orquesta y pianista. Su legado musical abarca, cronológicamente, desde el período clásico hasta inicios del romanticismo musical. Fue uno de los compositores más preclaros e importantes de la historia de la música y su legado ha influido de forma decisiva en la evolución de la música. Sinfonía nº 8 La Sinfonía número 8 es del año 1812 y fue estrenada en Viena el 27 de febrero de 1814. No es ningún tópico hablar de un Beethoven joven, de un adolescente si se quiere, cuando se escucha por primera vez su Octava Sinfonía. Es una obra que, sin querer, se relaciona con su Sexta en Fa Mayor opus 68 – la célebre Sinfonía «Pastoral» – con la Segunda, opus 36 en Re Mayor, y con la Cuarta; esta última en la tonalidad de Si Bemol Mayor y con el número 60 de opus. Tercer movimiento En el tercer movimiento Beethoven restituye el minueto a sus sinfonías: un Tempo di Minuetto, escrito en ternario, como es natural, y en la tonalidad de Fa Mayor. El compositor regresa al consabido A-B-A de la forma, así como a sus principios vieneses, cuando su fase de joven compositor de moda en Viena; recobra el primer período creativo a la manera de Haydn y Mozart. Deja a un lado los «scherzos» de las sinfonías anteriores y se limita al tradicional aire de danza, el minueto, uno de los que contenía la Suite y que por el Clasicismo se entremetió en el nuevo género musical, entonces novicio, la Sinfonía. La gran sonata para orquesta. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 93 III. (Fotografías de la audición) Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 94 ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 95 Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 96 IV. (Respuestas de la entrevista) ENTREVISTA Crees que con el desarrollo de este proyecto se ha fomentado la motivación en la asignatura de trompa. ¿Por qué? Respuestas de los alumnos: - Si, es más interesante. - Si, se aprende más. - Si, es divertido. - Si, es divertido. - Sí, me gusta más tocar la trompa. - Si, es divertido. - Si, es fácil. - Si, es gracioso. - Si, es divertido. - Si, ahora quiero tocar más. Respuestas de los padres: - Si, facilita el estudio del alumno. - Si, le apetece estudiar más la trompa. - Si, el alumno ve la asignatura como algo divertido. - Si, es algo nuevo. - Si, es genial. - Si, es más divertido para el alumno. - Si, es más distraído. - Si, el alumno tiene más ganas de tocar la trompa. - Si, el alumno tiene más ganas de venir a clase. - Si, es divertido. - Si, es innovador. - Si, el alumno se involucra más. - Si, el alumno ve el estudio de la trompa como algo agradable. - Si, el alumno tiene más ganas de tocar la trompa. - Si, hace las clases más amenas. - Si, el alumno se divierte más. - Si, le apetece estudiar más la trompa. - Si, favorece el esfuerzo. - Si, el alumno se lo pasa mejor tocando. - Si, es más divertido para el alumno. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 97 Si tuviera que describir en una sola palabra el desarrollo del proyecto, ¿cuál sería? Respuestas de los alumnos: - Motivación. - Divertido. - Divertido. - Divertido. - Agradable. - Motivación. - Motivación. - Diferente. - Divertido. - Divertido. Respuestas de los padres: - Motivación. - Motivación. - Motivación. - Novedad. - Divertido. - Genial. - Divertido. - Motivación. - Motivación. - Divertido. -Innovador. -Motivación. -Agradable. -Motivación. -Motivación. -Divertido. -Esfuerzo. -Motivación. -Motivación. -Motivación. Alfonso Gutiérrez Orenga Máster Universitario en ([email protected]) Didáctica de la Música 98 ¿Cuál ha sido tu mejor momento y por qué? Respuestas de los alumnos: -La audición. Se vio el resultado. -La audición. Me lo pase bien. -Los ensayos. Estábamos todos. -En clase. Me gustaba tocar con el ordenador. -La audición. Sonaba muy bien. -La audición. Toque a gusto. -Los ensayos. Eran divertidos. -La audición. Me sentí orgullosa. -Las clases. Eran divertidas. -La audición. Me lo pase bien. Respuestas de los padres: - La audición. Me sentí orgulloso. - La audición. Fue muy emocionante. - La audición. Fue muy gratificante. - La audición. El ambiente de concentración. - En casa. La ilusión del alumno. - La audición. Fue muy agradable. - La audición. Se vieron los resultados. - La audición. Me sentí orgullosa. - En casa. Me gusto trabajar junto a mi hijo. - En casa. La ilusión del alumno. - La audición. Fue muy emocionante. - La audición. Me sentí orgullosa. - En casa. Me gusto escuchar música junto a mi hijo. - En casa. La motivación del alumno. - En casa. La ilusión de la alumna. - En casa. Me gusto trabajar junto a mi hija. - La audición. Fue muy emocionante. - La audición. Me sentí orgulloso. - La audición. Fue muy agradable. - La audición. Fue muy emocionante. ESTUDIO SOBRE LA MOTIVACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO MUSICAL. UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL AULA DE TROMPA. 99 ¿Cuál es la peor experiencia que has tenido durante el proyecto? Respuestas de los alumnos: - Cuando tuve que leer ante el público. - Cuando tuve que leer ante el público. - No tuve ninguna mala experiencia - Cuando cometí un error en la audición. - No tuve ninguna mala experiencia. - Cuando tuve que leer ante el público. - Cuando cometí un error en la audición. - Antes de la audición estaba muy nerviosa - No tuve ninguna mala experiencia.- No tuve ninguna mala experiencia. Respuestas de los padres: - En la audición, me puse muy nervioso. - En la audición, me puse muy nerviosa. - En casa, cuando mi hijo no entendía algo sobre el trabajo. - No he tenido ninguna mala experiencia. - No he tenido ninguna mala experiencia. - No he tenido ninguna mala experiencia. - El la audición, me puse muy nervioso. - No he tenido ninguna mala experiencia. - En la audición, me puse muy nervioso. - En la audición, me puse muy nerviosa. - En la audición, me puse muy nervioso. - Cuando vi a mi hijo nervioso leyendo ante el público. - No he tenido ninguna mala experiencia. - No he tenido ninguna mala experiencia. - No he tenido ninguna mala experiencia. - El la audición, me puse muy nerviosa. - No he tenido ninguna mala experiencia. - No he tenido ninguna mala experiencia. - En la audición, me puse muy nervioso. - En la audición, me puse muy nerviosa.