El lenguaje literario en distintas tipologías textuales: los recursos literarios en la publicidad y la música

TRABAJO DE FINAL DE MÁSTER El lenguaje literario en distintas tipologías textuales: los recursos literarios en la publicidad y la música Aida Cubedo Prades Tutor: Francisco Javier Vellón Lahoz Máster Universitario de Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad: Lengua Castellana y Literatura Curso 2020-2021 RESUMEN En el presente trabajo se expondrá el diseño y la planificación de una Unidad Didáctica de Lengua Castellana y Literatura llevada a cabo en un grupo de 2.º de la ESO e implementada durante el periodo de prácticas que corresponde al Máster Universitario de Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad Jaume I. La programación se centra en trabajar el lenguaje literario en distintas tipologías textuales, como las canciones y la publicidad, y observar cómo se relacionan y comparten temas y recursos literarios. Palabras clave: recursos literarios, literatura, música, publicidad, ABSTRACT This thesis presents the design and planification of a Spanish Language and Literature Didactic Unit for a group of 2nd of ESO. The Didactic Unit was implemented during the practices from the University Master’s degree in Secundary, Teacher, Bachelor and Language Teaching in Jaume I University. The programming is about the literary language and its connections with songs and publicity such as sharing themes, topics and structures. Key words: literary resources, literature, music, publicity EL LENGUAJE LITERARIO EN DISTINTAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES: Los recursos literarios en la publicidad y la música ÍNDICE 1. Introducción……………………………………………………………………...1 2. Marco teórico…………………………………………………………………….3 2.1. La creatividad en la educación………………………………………………3 2.2. La creatividad en el currículo de secundaria (LOMCE)…………………….5 2.3. El enfoque comunicativo…………………………………………………….5 2.4. Metodología constructivista…………………………………………………7 3. Contexto………………………………………………………………………….8 3.2. Diagnóstico de grupo………………………………………………………...8 4. Programación didáctica…………………………………………………………11 4.1.Contenidos………………………………………………………………….11 4.2.Objetivos……………………………………………………………………14 4.3.Competencias……………………………………………………………….17 4.4.Metodologías……………………………………………………………….18 4.5. Materiales y recursos……………………………………………………….19 4.6. Temporalización…………………………………………………………...20 4.7.Evaluación………………………………………………………………….20 5. Actividades de aprendizaje y temporalización…………………………………23 6. Conclusión……………………………………………………………………..29 6.1.Resultados obtenidos tras la implementación……………………………...29 6.2.Evaluación de la implementación………………………………………….30 6.3.Propuesta de mejora………………………………………………………..30 7. Bibliografía…………………………………………………………………….34 8. Anexos…………………………………………………………………………37 1 1. INTRODUCCIÓN “Solo mucho después iba a comprender que estar también es dar” - Clarice Lispector En el presente trabajo se muestra el diseño de la Unidad Didáctica “El lenguaje literario en distintas tipologías textuales: Los recursos literarios en la publicidad y la música” para la asignatura de Lengua Castellana y Literatura que se ha llevado a cabo durante la estancia de prácticas del Máster de Formación de Profesorado de Secundaria, Bachiller y Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Las prácticas se realizaron en el IES La Plana, ubicado en Castellón de la Plana, y la Unidad Didáctica que se expone, se implementó en un grupo de 16 alumnos de 2.º de la ESO de los 8 grupos de este nivel que tiene el centro. La Unidad Didáctica integra contenidos de Lengua y Literatura y se centra en trabajar las relaciones que existen entre el lenguaje literario y distintas tipologías textuales, como son la publicidad y la música, a partir del análisis de diversos recursos literarios. Asimismo, la programación se ha abordado desde una perspectiva innovadora en la que se incluyen diversas metodologías y estrategias, se fomenta el aprendizaje activo y se aplica un enfoque comunicativo en todo momento. Cabe señalar que el tema ha sido planteado por la supervisora del centro de prácticas. Del mismo modo, la temporalización y la estructura de algunas actividades ha sido diseñada acorde a su planificación, pues como era docente de seis de los ocho grupos de 2.º de la ESO, debía ajustarse a la organización general del curso para no producir ningún desequilibrio con el resto de grupos. Teniendo en cuenta estos detalles, se trata de una Unidad Didáctica compuesta por tres sesiones y siete actividades, que van desde el análisis de los recursos literarios en la publicidad hasta el estudio del contenido audiovisual de diversas canciones. Para empezar, la primera sesión se centró en trabajar las relaciones entre literatura y el lenguaje publicitario, y se dedicó a descubrir cómo se utilizan los recursos literarios en la publicidad tanto de forma escrita como visual. A continuación, la segunda sesión se trabajó desde la tematología y se dedicó a analizar el tema de diversas canciones actuales y a compararlas con distintos poemas. Del mismo modo, se analizaron también los distintos recursos literarios vistos en la sesión anterior. Para finalizar la Unidad Didáctica, 2 la última sesión se empleó para presentar los distintos trabajos que habían elaborado los alumnos en grupos: tres textos, un poema, una canción y un anuncio, que debían incluir recursos literarios, estructura apropiada, y en el caso de los dos primeros, compartir tema. Teniendo en cuenta estos aspectos y el contexto de la situación que se aplica la Unidad Didáctica, el desarrollo del trabajo se ha elaborado a partir de la organización que se describe a continuación: En primer lugar, se presenta un marco teórico en el que se han expuesto los principios epistemológicos en los que se basa de la programación. A continuación, se ha profundizado en el contexto del centro y del grupo en el que se ha llevado a cabo la Unidad Didáctica, así como la descripción del alumnado, su nivel educativo y la diversidad que hay en el aula. Una vez expuestos estos aspectos, se presenta la Unidad Didáctica y se justifica acorde al currículum de secundaria vigente en la Comunidad Valenciana. Acto seguido, se explican las actividades, la evaluación de estas y la secuencia didáctica elaborada. Por último, se incluye un apartado de conclusiones donde se explicitan y se reflexiona sobre los resultados obtenidos. 3 2. MARCO TEÓRICO La programación de la presente Unidad Didáctica (UD) se basa en la normativa vigente. En este sentido, atiende al currículo de Educación Secundaria Obligatoria y al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. También se basa en el Decreto 51/2018, de 27 de abril, del Consell, por el que se modifica el Decreto 87/2015, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana. Por último, también en el Decreto 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana. 2.1. La creatividad en la educación Una de las principales referencias teóricas de este trabajo son los estudios sobre la importancia de la creatividad en la educación, ya que se trata de una programación centrada en potenciar la creatividad en el alumnado. Cabe señalar que existen diversos puntos de vista sobre el concepto de creatividad, pues ha sido estudiada desde diversas disciplinas e implica procesos sociales y cognitivos (Cantero 2011:14). En este sentido, el proyecto que aquí se presenta, entiende el término como la capacidad que tienen las personas de crear, es decir, de conectar ideas nuevas y procedimientos nuevos para lograr unos objetivos. Pese a que los primeros estudios sobre la creatividad defendieron que se trataba de una característica innata, lo cierto es que se ha demostrado que la creatividad puede desarrollarse mediante el aprendizaje, esto es, que trabajándola y educándola se puede lograr adquirir una destreza creativa. Desarrollar la creatividad de nuestros alumnos es importante porque les ayuda a crecer como personas, desarrollar su pensamiento más crítico, así como afianzar otros aspectos cognitivos. La creatividad es una habilidad que permite transformar la realidad y mejorarla. Esto, en los jóvenes, puede ayudarlos conocer y adaptarse con mayor facilidad a los cambios del mundo. Es decir, es un elemento clave para el desarrollo de habilidades y actitudes que dan respuesta a las situaciones. La creatividad nos permite, en este sentido, ver la vida desde diferentes perspectivas, encuadres y expandir nuestras posibilidades como señala Dabdoub (2006:5). Por otra parte, la creatividad también es un elemento 4 esencial para la realización personal, ya que nos produce satisfacción emocional y aumenta la autoestima. Teniendo en cuenta estos aspectos, potenciar la creatividad conlleva muchos beneficios para el alumnado, tanto dentro como fuera del aula. En los centros educativos se pueden llevar a cabo distintas medidas que ayuden a que emerja la creatividad en los alumnos. Por un lado, es importante presentar las actividades de forma novedosa y desafiante para lograr que se involucren en las tareas. Con todo, las actividades deben ser desafíos equilibrados pues si los estudiantes perciben una actividad como sencilla puede provocarles aburrimiento, no obstante, si es demasiado difícil puede desmotivarlos. Otro aspecto importante para el desarrollo de la creatividad es el de la libertad: dar a los jóvenes la oportunidad de elegir y desarrollarse de forma autónoma, tomando decisiones y sus propias elecciones. El entusiasmo y el sentido del humor también es indispensable para propiciar un buen clima en el aula donde se fomente la creatividad. De este modo, se permite jugar con las ideas y abrir espacios para la fantasía. Además, también es importante generar confianza y una buena comunicación entre el alumnado y los docentes. Los alumnos deben aprender también a expresar sus inquietudes y sentimientos, así como aprender también a escuchar a los demás. No obstante, como indica Bejarano (2012:3), no solo se debe mirar la creatividad como una capacidad, sino que también se puede entender como un proceso en el que intervienen tres tipos de inteligencia: la creativa, que permite generar nuevas ideas, la analítica, que evalúa y toma decisiones y la práctica, que traduce la teoría en realizaciones. Precisamente, es este proceso el que se busca seguir con la Unidad Didáctica: poner en juego estas tres inteligencias a través de distintas actividades que, mediante su realización, desarrollen las destrezas más creativas del alumnado. 2.2.La creatividad en el currículum de secundaria (LOMCE) En el currículo de Educación Secundaria y Bachiller se definen los objetivos, competencias, estándares de aprendizaje, criterios de evaluación y las metodologías didácticas más adecuadas para cada nivel educativo. A nivel general, en las asignaturas obligatorias no se especifica el desarrollo de habilidades creativas ni artísticas. No obstante, sí que se presentan competencias que se 5 pueden relacionar con la creatividad o las artes, como la de “conciencia y expresiones culturales” o la de “sentido de iniciativa o espíritu emprendedor”, que no se centran en potenciar la creatividad en sí sino en desarrollar la capacidad crítica y la conciencia cultural que indirectamente podrían desarrollar habilidades creativas. La creatividad también se trabaja indirectamente con el desarrollo de otros aspectos que se mencionan en el currículum, como son el autoconocimiento y la delegación de responsabilidades en los trabajos, o con las orientaciones metodológicas enfocadas a trabajar en equipo o de forma colaborativa. En este sentido, el currículum general de Secundaria y Bachiller de la Comunidad Valenciana no trata la creatividad como un elemento estructural de la educación, sino que se plantea de forma transversal con el desarrollo de otras capacidades. Sin embargo, esto no significa que el desarrollo creativo quede relegado del currículo de Secundaria y Bachillerato. Si se observan los itinerarios artísticos, como el Bachiller Artístico o algunas asignaturas de carácter optativo, como la asignatura de Artes Escénicas, los objetivos de carácter creativo aparecen mucho más marcados. Aunque no se mencione el concepto “creatividad” como tal, los contenidos se enfocan mucho más a desarrollar este aspecto y a sensibilizar artísticamente al alumnado. Teniendo en cuenta estas ideas, se puede considerar que el currículum actual de Educación de la Comunidad Valenciana, no apunta a la creatividad como un contenido u objetivo primordial dentro del decreto sino que se trata como una cuestión más bien secundaria y transversal, que deriva del desarrollo de las competencias. 2.3. El Enfoque comunicativo El enfoque comunicativo es un modelo didáctico para aprender lenguas que pretende capacitar a los estudiantes en habilidades comunicativas para las situaciones comunicativas reales, tanto en la vertiente oral como la escrita, para la interacción efectiva, con otros hablantes (Diccionario de ELE:1). A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas, se han desarrollado distintas metodologías. Los métodos anteriores al Enfoque Comunicativo los encontramos en EEUU, con el Método Audiolingual y en Gran Bretaña, con el Método Situacional. El método americano sigue los principios básicos del estructuralismo y el conductismo y por 6 ende, entiende la lengua como un sistema de estructuras y que su uso es un comportamiento que se asimila con la repetición. Es por ello por lo que su modus operandi se centra en trabajar la lengua desde la repetición identificación, adquisición e interiorización de estructuras. Por otra parte, es un método que enfatiza el aspecto oral de la lengua y empieza a dar importancia a la comunicación como función esencial del lenguaje. Por otra parte, el método inglés, se basa en el procedimiento oral y emplea utiliza diversos contextos y situaciones para presentar contenidos nuevos. La actividad aquí se basa en la práctica oral, controlada a partir de las situaciones concebidas para ello (Diccionario de ELE:1). En Europa, desde hace ya casi más de veinte años, el enfoque comunicativo predomina en el aprendizaje de lenguas, del que parte el método comunicativo. Este no es un relevo de los métodos predecesores, no los elimina, sino que readapta algunos de sus principios y los optimiza. En este sentido, el enfoque comunicativo establece como pilar fundamental del aprendizaje la comunicación tanto oral como escrita, y para ello emplea documentos o referencias de la vida cotidiana y referencial de los alumnos. Del mismo modo, el conocimiento adquirido en el aula puede ser utilizado en situaciones reales del día a día. Es decir, pretende capacitar a los estudiantes para una comunicación real, y para ello utiliza materiales, textos y audios reales. Asimismo, en este método se desarrollan tanto las destrezas interpretativas (escucha y lectura) como las expresivas (el habla y la escritura). Por lo tanto, la multiplicidad se presenta en los materiales y las actividades que implican las cuatro destrezas, así como los contextos y situaciones en que se da la comunicación (Madrigal, 2012:10). En este sentido, tal y como afirma, Yraola (1989:122) , “el acierto más relevante del enfoque comunicativo es haber puesto entredicho la opinión de que aprender una lengua consiste en aprender la gramática y en la aportación de materiales auténticos, reales, tomados de discursos impersonales”. El enfoque comunicativo, por sus estrategias de comunicación y aprendizaje, coloca al alumno como agente activo del aprendizaje y promueve un clima que se abre a la motivación y la comunicación, no solo entre alumnos, sino también con los docentes (Maati:115) Con el enfoque comunicativo se ha producido una inversión de la relación enseñanzaaprendizaje (Luzón y Soria, 1999:43). Antes, la responsabilidad del docente era impartir 13 BLOQUE 4: Educación literaria. Curso 2.º ESO. Conexión entre literatura y el resto de artes (música, cine, etc) relacionando obras, personajes y temas universales. Pervivencia y evolución de personajes-tipo y formas a partir de la comparación de obras de toda la historia de la cultura. Interpretación del sentimiento humano implícito en las obras comparadas. Introducción a la literatura a partir de los textos de autoría masculina y femenina. Tratamiento evolutivo de temas y tópicos en una selección de textos significativos. Temas: las edades del hombre, los mundos imaginarios, proyecciones del futuro, elogio de la amistad, etc. Análisis sencillo de textos: localización guiada del texto en su contexto social, cultural, histórico y literario: contenido de la obra o texto, figuras retóricas, exclamación, interrogación retórica (plano léxico-semántico: enumeración, exclamación, interrogación retórica, personificación, etc; plano morfosintáctico: anáfora, catáfora, elipsis, gradación, etc; plano fónico: versificación, aliteración, etc). Teniendo en cuenta los contenidos del currículum expuestos, se pueden establecer contenidos específicos para las actividades de la unidad didáctica. CONTENIDOS ESPECÍFICOS CONCEPTUALES (CC) - La publicidad y el lenguaje literario: relación y análisis de las figuras literarias en la publicidad y la literatura. - La música y el lenguaje literario: relación y análisis de los temas desde la comparativa. Análisis de las figuras literarias. - Las relaciones entre publicidad, música y poesía: análisis desde el lenguaje literario. - Los medios de comunicación (mass media). Análisis de las características televisión, la radio, la prensa escrita y la prensa digital. PROCEDIMENTALES (CP) - Aprender a trabajar en equipo. - Aprender a usar las TIC para realizar tareas. 14 - Usar las TIC como herramienta de producción de contenido. - Producir textos de distintas tipologías usando lenguaje literario. - Crear un cartel publicitario: imagen, eslogan y marca, usando figuras literarias. - Crear una canción usando figuras literarias. - Crear un poema usando figuras literarias. - Leer y analizar canciones y poemas. - Analizar las figuras literarias en la publicidad (texto e imagen). - Desarrollar el pensamiento crítico. - Comparar temas literarios en canciones y poemas. - Visionar, analizar y comparar contenido audiovisual. - Fomentar y desarrollar la creatividad. ACTITUDINALES (CA) - Respeto por los compañeros e igualdad. - Buena disposición para trabajar en equipo. - Trabajar para lograr unos objetivos comunes. - Valorar constructivamente. - Escuchar activamente. - Mostrar actitud positiva 4.2.OBJETIVOS Los objetivos de esta unidad didáctica se enmarcan dentro del currículum oficial de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura centrado en el Decreto 51/2018 de 27 de abril del Diario Oficial de la Generalidad Valenciana. Aparecen condensados los objetivos de distintos bloques debido a que el objetivo de la unidad didáctica presente es aunar los contenidos de Lengua y Literatura para potenciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico de los alumnos. 15 BL1.3. Interpretar textos orales y audiovisuales de géneros, tipologías y registros diferentes, propios del ámbito profesional, académico y social, analizando las características formales y de contenido y los elementos no verbales, especialmente la gestualidad, la dicción, y el tono, utilizando las estrategias de comprensión oral adecuadas al texto y al propósito de la escucha. CCLI CAA CSC BI.2.1. Interpretar textos escritos en soportes diversos, del ámbito personal, académico y social, de tipologías diversas (profundizando en los recursos expresivos de los narrativos y descriptivos, centrándose en los instructivos de forma autónoma, y en los expositivos con supervisión, e iniciándose en los argumentativos con ayuda de guías) a través del análisis de los elementos formales y de contenido propios. CCLI CAA CSC BI.2.3. Evaluar, con la colaboración de los compañeros, los textos escritos propios o ajenos, como parte del proceso de escritura, identificando los errores de adecuación, coherencia, cohesión y corrección del nivel educativo, resolviendo las dudas de forma reflexiva y dialogada, con la ayuda de diccionarios impresos o digitales y otras fuentes de consulta. CCLI CAA BI.2.6. Realizar proyectos de trabajo individuales y en equipos cooperativos, sobre temas del currículo (con especial interés por las obras literarias) o sobre temas sociales, científicos y curriculares, del nivel educativo, buscando y seleccionando información en medios digitales de forma contrastada, crear contenido por medio de aplicaciones informáticas, colaborar y comunicarse con otros filtrando y compartiendo información y contenidos digitales de forma segura y responsable. CD CAA SIEE BI.2.7. Realizar con ayuda de guías de forma eficaz tareas y proyectos, tener iniciativa para emprender y proponer acciones siendo consciente de sus fortalezas y debilidades, mostrar curiosidad e interés durante su desarrollo y actuar con flexibilidad buscando con apoyo soluciones alternativas. SIEE 16 BL3.2. Crear y revisar textos escritos aplicando correctamente las normas ortográficas de la lengua propias del nivel educativo. CCLI CAA BL3.5. Identificar sujeto y predicado en la oración simple, así como los complementos del verbo adecuados al nivel educativo, mediante el análisis morfosintático, para expresarse y redactar textos expositivos e instructivos de diversas modalidades oracionales con mayor corrección y propiedad. CCLI CAA BL4.1 Realizar lecturas de obras literarias cercanas a sus gustos, elegidas libremente o a propuesta del profesorado, en silencio, en voz alta o participando en dramatizaciones de textos adecuados al nivel educativo, aplicando, de manera guiada, técnicas expresivas y teatrales. CCLI SIEE CEC BL4.3 Exponer, en soportes diversos, orales y escritos, con la supervisión del profesorado, las conclusiones críticas y razonadas, sobre las conexiones entre la literatura, las artes y la ciencia, analizando y comparando obras, personajes, temas y tópicos universales en creaciones de diferente naturaleza. CCLI CAA SIEE CEC BL4.4 Analizar, con la supervisión del profesorado, un corpus de textos literarios, seleccionados en torno a un tema o tópico común, como modo de aproximación a la literatura, identificando los rasgos esenciales de la época y las características del género y realizando un comentario de forma y contenido para expresar razonadamente las conclusiones extraídas, mediante la formulación de juicios personales. CCLI CAA CEC SIEE Teniendo en cuenta los objetivos curriculares se pueden establecer los objetivos específicos: OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Reconocer las figuras literarias en textos publicitarios, canciones y poemas. - Reconocer el tema de las canciones y los poemas. - Aprender a comparar canciones y poemas. 17 - Desarrollar habilidades de composición literaria. - Aprender a usar recursos literarios en diversas tipologías textuales. - Aprender a usar diversas apps para establecer conocimientos - Aprender a utilizar las TIC para crear presentaciones - Reconocer elementos del lenguaje literario en diversas tipologías textuales - Fomentar el respeto y el compañerismo - Aprender a trabajar en equipo 4.3. COMPETENCIAS La unidad didáctica contempla seis competencias: • Competencia en comunicación lingüística (CLL). Es la competencia que se refiere a la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con el entorno, de forma oral o escrita. Esta competencia se trabajará en todas las sesiones y tareas, ya que la unidad didáctica trabaja el enfoque comunicativo. En este sentido se trabaja tanto en el momento de la comunicación tanto con el docente como con los compañeros, para realizar las tareas y para realizar la composición de los textos. • Competencia en aprender a aprender (CAA). Se refiere a que el alumnado desarrolle su capacidad para iniciar el aprendizaje. En este sentido, aunque los alumnos trabajen de forma individual o en grupos, las tareas se han planteado desde una metodología activa, en la que los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje y se fomenta su autonomía y desarrollo personal. • Competencia digital (CD). Implica el uso seguro y crítico de las TIC para analizar y producir contenidos e información. La competencia digital se trabajará en distintas actividades que impliquen el uso de elementos digitales, como por 18 ejemplo smartphones, tanto para evaluar y analizar información como para actividades que impliquen la creación de información. • Competencia social y cívica (CSC). Son las que hacen referencia a las capacidades del alumnado para relacionarse con su entorno y participar de forma activa en la vida social y cívica. Esta competencia se pretende trabajar en las actividades grupales o en los momentos de debate, pues son actividades que permiten la interacción entre los alumnos. • Conciencia y expresiones culturales (CEC). Esta competencia busca trabajar el desarrollo de la capacidad para apreciar la importancia de las distintas expresiones culturales. Se trabajará con las actividades enfocadas a analizar diversas producciones culturales. • Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIEE). Hace referencia a las habilidades necesarias para convertir las ideas en acciones, potenciando la creatividad y la capacidad para asumir riesgos, aprender de los errores y gestionar proyectos. Esta competencia se trabajará en prácticamente todas las actividades ya que estas se enfocan a desarrollar la autonomía, la creatividad, la motivación y la organización del alumnado. 4.4. METODOLOGÍAS Para diseñar las actividades de la unidad didáctica presente, se han utilizado diversas metodologías. a. Aprendizaje cooperativo. Es una metodología que se basa en el trabajo en equipo y que se enfoca a la construcción de conocimiento y la adquisición de competencias. En este sentido, consiste en que los alumnos trabajen de forma conjunta para lograr objetivos comunes. b. Aprendizaje activo. Es una estrategia centrada en promover la participación y reflexión continua por parte de los alumnos, desarrollando sus habilidades de análisis y síntesis de la información y promoviendo una actitud activa y motivadora. 19 c. Gamificación. En una metodología que implica un entorno virtual o real para la realización de ciertas tareas y actividades, usando los principios de los juegos. Se centra en mejorar la motivación y la predisposición de los estudiantes con actividades lúdicas. d. Aprendizaje Móvil. Es un método que implica el uso de TIC móviles como computadoras, tablets o smarthpones para el apoyo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. e. Aprendizaje Auténtico. Es un tipo de metodología basada en la psicología constructivista en la que se pretende que los alumnos relacionen información nueva con sus conocimientos previos, reajustando y reconstruyendo la información en este proceso. 4.5. MATERIALES Y RECURSOS Para llevar a cabo la Unidad Didáctica se van a emplear distintos materiales y recursos: • Recursos organizativos: Como recurso organizativo se emplea el aula del alumnado. Para las dos primeras sesiones los alumnos se organizarán de forma individual. No obstante, para la última sesión, los alumnos se agruparán en grupos de trabajo, manteniendo una distancia prudente (por la situación sanitaria del Covid-19), ya que se trata de una sesión en equipos. • Recursos materiales. Se van a emplear distintos recursos materiales según las actividades. Por una parte, se utilizará el libro de texto para seguir la teoría que se presenta. Por otra parte, se emplearán tanto la pizarra como el proyector ya que la Unidad Didáctica incluye presentaciones de power point, y actividades que necesitan su uso. Se emplearán también ordenadores y recursos TIC para la elaboración del trabajo final. Por último, se utilizará el material escolar, como lápices, bolígrafos y libretas, para realizar distintas actividades. 20 • Recursos personales: Además de la docente, la Unidad Didáctica cuenta con el apoyo de la profesora de refuerzo PT, que acude a una sesión para ayudar y hacer un seguimiento del alumnado con alguna necesidad educativa. 4.6.TEMPORALIZACIÓN La Unidad Didáctica cuenta con una temporalización limitada, ya que se tuvo que adaptar al horario propuesto por la supervisora. Es por ello por lo que la programación se divide en tres sesiones de 55’ compuestas por 7 actividades en total. MARZO L M M J V S D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 • Semana festiva de Magdalena 4.7.EVALUACIÓN La evaluación de la Unidad Didáctica presentada se divide en dos partes: por una parte, cuenta con la tarea final, la cual se evalúa mediante una coevaluación y, por otra parte, incluye un examen, diseñado por la supervisora ya que incluía contenidos que había implementado ella previamente. Los alumnos tienen una nota final cada evaluación; esta se compone de la media de los exámenes (2 por trimestre) que supone el 50%, una nota de libreta que es el 20%, distintos trabajos que suponen el 15% y un examen del libro de lectura que es el 15% restante. El trabajo que se ha presentado entraría en el porcentaje del 15% que supone la evaluación. 21 Teniendo en cuenta estos aspectos, la evaluación del trabajo se realizó mediante una coevaluación por parte del alumnado y sigue la siguiente rúbrica: SUSPENSO APROBADO NOTABLE EXCELENTE ESTRUCTURA Y COHERENCIA Estructura incoherente. No se entiende el mensaje ni el tema de ningún texto Estructura adecuada en algún texto. Se percibe el mensaje y el tema pero no quede claro. Buena estructura de los textos. El tema se entiende en la canción y el poema pero no se entiende el mensaje del anuncio. Estructura excelente. Se entiende el mensaje del anuncio y el tema de la canción y el poema. RECURSOS LITERARIOS No usa ningún recurso literario. Usa solo un recurso literario en un texto o solo usa el mismo. Usa bastantes recursos literarios en todos los textos. Usa todos los recursos literarios vistos en clase en todos los textos. Añade recursos nuevos. ORIGINALIDAD Todos los textos son una copia de otros existentes. Algún texto es una copia de otro ya existente. Algún texto es original y novedoso, pero el resto no. Todos los textos son originales y novedosos. PRESENTACIÓN No han hecho presentación. Presentación escasa, no han usado casi recursos TIC,no se entiende... La presentación se apoya sobre un recurso TIC bien empleados La presentación se apoya sobre distintos recursos TIC, llama la atención y está muy bien organizada. ROL:ENCARGADO DEL TEXTO No ha escrito los textos No ha escrito todos los textos Ha escrito todos los textos pero presentan diferencias de estructura, brevedad, etc Todos los textos están escritos, con la misma estructura, buena letra, y buena elaboración ROL: ENCARGADO DEL ARTE No ha usado ninguna plataforma para realizar la presentación Ha utilizado recursos creativos para algún texto Ha utilizado recursos creativos para todos los textos pero unos están mejor que otros Todos los textos se han presentado de forma original y creativa ROL: CORRECTOR Todos los textos presentan errores gramaticales y sintácticos graves Los textos presentan errores gramaticales y sintácticos leves Hay pocos errores gramaticales y sintácticos No hay ningún error ni gramatical ni sintáctico 22 En la coevaluación, son los propios alumnos los que evalúan a sus compañeros. Es decir, que la evaluación del trabajo del alumnado es llevada a cabo por los alumnos mismos, observando, analizando y valorando los trabajos de sus compañeros. En este sentido, se trata de un proceso realizado entre pares, basado en criterios predefinidos guiados por el docente, que sirve para evaluar el esfuerzo y los resultados de los compañeros. De este modo, todos los alumnos cumplen con dos roles simultáneos, pues por una parte son evaluadores pero al mismo tiempo son evaluados. Asimismo, el objetivo de la coevaluación es fomentar la autonomía del aprendizaje del alumnado y desarrollar el aprendizaje activo de estos. Esta retroalimentación que propone este tipo de evaluación, busca mejora el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que los anima y motiva a ser partícipes del proceso de aprehensión de contenidos, convirtiéndolos así en sujetos activos de su aprendizaje. 29 6. CONCLUSIONES 6.1. Resultados obtenidos tras la implementación. Implementar la Unidad Didáctica ha sido todo un reto ya que era la primera vez que me enfrentaba a ello. También ha influido en ello las limitaciones con las que me he encontrado por parte de la supervisora ya que aunque me ha guiado en la planificación, me he visto limitada en ciertos aspectos. No obstante, aunque en un inicio se plantearon más sesiones y otro enfoque a la Unidad Didáctica, se ha conseguido llevar a cabo lo planteado en esta y obtener buenos resultados. Por consiguiente, la implementación de la Unidad Didáctica ha tenido un feedback muy positivo, ya que todos los alumnos se implicaron y estuvieron muy atentos en las sesiones, como se refleja en los resultados obtenidos. Además, todos los alumnos realizaron el trabajo final que se propuso en la Unidad Didáctica y realizaron todas las actividades expuestas. Cabe destacar que normalmente esto no ocurre, y muchos alumnos no presentan los trabajos o no realizan las actividades. En este sentido la media subió de un 4,65, que era la nota del trimestre anterior, a un 6,5 y todos los alumnos, en general, subieron su nota del último examen o se mantuvieron. Todos los alumnos mejoraron notablemente sus notas y ninguno bajó su media anterior. De hecho, excepto tres estudiantes, todos los alumnos que anteriormente tenían la asignatura suspendida lograron superarla con una calificación de aprobado. El incremento generalizado de las calificaciones de los alumnos puede deberse a distintos factores. Por una parte, podría apuntar a que al trabajar con referencias actuales, los alumnos se sienten más motivados al entender mejor los contenidos que se trabajan o los relacionan mejor. También se podría tratar de que, al introducir las TIC y elaborar material externo al libro de lectura como power points, los alumnos aumenten su atención al “apartarse” del método más tradicional que siguen normalmente. Otro factor que se podría señalar es el de el aprendizaje cooperativo, ya que normalmente no trabajan en grupo, y esto podría haberles ayudado a asimilar mejor los conocimientos y estar más implicados en la Unidad Didáctica. Cabe señalar que estas conclusiones proceden de los distintos comentarios que realizaron los alumnos el último día de clase (Anexo 7), de los comentarios de la supervisora y de la observación durante el periodo de prácticas.. 30 6.2. Evaluación de la implementación. En el diseño y la implementación de la Unidad Didáctica han intervenido diversos factores: Por un lado, el grupo. La actitud del grupo fue muy positiva en todo momento y eso hizo que hubiera un clima adecuado en el aula para poder trabajar. Acogieron de forma muy rápida las actividades, se mostraron predispuestos en todo momento y se implicaron en todas las lecciones. En general, valoraron muy positivamente cómo se habían diseñado las tareas (Anexo 7) y agradecieron trabajar con material nuevo o con TIC y alejarse del libro de texto y el método al que están acostumbrados, ya que la supervisora acostumbra a seguir un enfoque más tradicional. Cabe señalar que es un método que le funciona ya que mantiene muy buena comunicación con los alumnos. No obstante, el Kahoot fue todo un éxito pues en seguida todos los alumnos se animaron y se alegraron de realizar una actividad como esta. Otro punto que merece comentario fue el trabajo cooperativo, ya que como se ha indicado, no están acostumbrados a realizar tareas en grupo. Trabajar en equipo les ha permitido asimilar mejor los contenidos además de desarrollar habilidades sociales. Esto es importante ya que se realizaron los grupos previamente, y de forma equitativa, con lo que quedaron grupos de alumnos muy distintos entre ellos, que no están acostumbrados a trabajar o con notas muy distintas. De esta forma, todos trabajaron de forma conjunta. Por otro lado, el diseño de la Unidad Didáctica ha dependido de algunas indicaciones de la supervisora, es decir, no se ha tenido total libertad para diseñarla, sino que se ha tenido que adaptar a ciertas indicaciones. Esto ha afectado sobre todo a la elección del tema y a la temporalización, que se ha visto reducida únicamente a tres sesiones. 6.3.Propuesta de mejora Aunque todos los resultados han sido efectivos y los alumnos han valorado muy positivamente la Unidad Didáctica, hay ciertos aspectos que se podrían mejorar. Como ya se ha comentado, el uso de las TIC ha sido clave, así como diseñar el material externo al libro, utilizar referencias actuales o trabajar en grupo. En la primera sesión, 31 donde trabajamos la publicidad, se logró mantener la atención de todos los alumnos en todo momento con el power point y las explicaciones. Igual que en la segunda sesión, se utilizaron muchas referencias actuales y eso hizo que los alumnos estuvieran muy participativos. No obstante, podría haber utilizado más recursos TIC así como otras aplicaciones, ya que los alumnos ya conocían cómo funcionaba el Kahoot. Utilizar los móviles smartphones para realizar actividades les gustó mucho y todos pidieron realizar más en las siguientes sesiones. Dado que tuvo tan buena recepción, podría haber usado otras plataformas para otras actividades. Por otra parte, la segunda sesión, centrada en las canciones, fue la que más variaciones sufrió. En un primer momento, se diseñó bajo la idea de trabajar las letras de las canciones y observar los recursos literarios empleados. No obstante, al reproducirlas en el aula, junto a los videoclips, se percibió que los alumnos estaban más atentos al contenido audiovisual, y que este les ayudaba a comprender mejor los contenidos. Por ello, se puede considerar que fue una sesión que evolucionó con la motivación del alumnado, pues al encontrar a los alumnos tan motivados, la clase derivó en el análisis de temas y recursos de canciones, tanto del texto como del video. No obstante, a pesar de ello, fue una sesión sorprendente ya que en la actividad se comprobó que el nivel de profundización y análisis de los alumnos fue intenso. Si bien, pese a que la implementación y la experiencia tuvieron buenos resultados, se podrían señalar diversos puntos de mejora. Por una parte, como se ha mencionado, dada la buena racogida de las TIC en el aula, se podrían diseñar más actividades donde emplearlas. Otro aspecto es la temporalización. Debido a que la Unidad Didáctica se ha tenido que adaptar a ciertas indicaciones de la supervisora, ajustar la temporalización ha sido un reto. En este sentido, se han tenido que condensar los contenidos para poder llevar a cabo la programación, con lo que se podría considerar que han quedado “superficiales” algunas partes de las sesiones, como por ejemplo, la evaluación diagnóstica, que si se hubiese tenido más tiempo, se podría haber hecho de forma más profunda. Siguiendo este punto, está el tema, que tampoco fue elección propia, sino que también fue señalado por la supervisora, por lo que cabría destacar que detrás de la Unidad Didáctica ha habido todo un trabajo de reelaboración de contenidos para poder ajustarlo todo a lo exigido por la supervisora. 32 Por otra parte, habría que señalar otro punto de mejora: el trabajo en equipo. Pese a haber realizado previamente los grupos y haber descrito las tareas que debían realizarse, seguía habiendo algunos grupos que quedaron desajustados, pues es una clase donde la mayoría de alumnos tienen una media por debajo del 6. Además, los dos alumnos con mejores notas pidieron la posibilidad de trabajar individualmente o elegir a sus compañeros de grupo. Este hecho indica que en el aula había bastantes carencias a nivel de trabajo en equipo como a nivel de sociabilidad. En este sentido, si se hubiese dispuesto de más sesiones, o se hubiesen conocido previamente estos desajustes, se habrían diseñado actividades más enfocadas a desarrollar la cooperatividad y el compañerismo en el aula. La evaluación también podría plantearse de una forma distinta. Los alumnos se ven muy presionados y desmotivados por el sistema de evaluación, ya que o bien temen los exámenes o no se esfuerzan en los trabajos o las lecturas. Aunque no era posible cambiar el sistema de evaluación ya que es responsabilidad de la supervisora, se intentó plantear el trabajo obligatorio (que en la presente Unidad Didáctica se ha presentado) de la forma más creativa y cooperativa posible, para que el alumnado se sintiera mucho más cómodo y motivado realizando la tarea. No obstante, pese a que todos presentaron el trabajo, se observó que muchos alumnos continuaban más presionados y preocupados por la nota que por el proceso de aprendizaje. Por último, creo que yo como docente debo mejorar también ciertos aspectos a la hora de estar en el aula, como el estrés o los nervios. En la primera sesión estaba muy nerviosa y los alumnos lo percibieron. No obstante, por suerte, son un grupo muy bueno y lo entendieron en todo momento. De hecho, en ningún momento me sentí rechazada, sino al contrario, me arroparon y ayudaron a que todas las sesiones fluyeran correctamente. Debo aprender también a controlar mi seguridad y mis miedos, pues durante todo el periodo de implementación me sentí muy presionada y estresada y con miedo de que algo saliera mal. Considero que la autopresión ha hecho que no pueda disfrutar del proceso tanto como me hubiese gustado pues estaba demasiado pendiente de que todo saliera según lo planeado. En conclusión, la implementación ha sido un reto para mí; no obstante, me ha permitido observar y aprender realmente en qué consiste la docencia. Ser docente va mucho más allá que dar clase, y va más allá de ser un experto en una asignatura. Ser docente es desde enseñar a ser ciudadano hasta enseñar a ser persona, educando en valores y en sociedad pero también educando para que cada individuo ofrezca la mejor versión de sí mismo. En 33 este sentido, aunque la implementación ha sido un éxito y la experiencia ha sido muy gratificante, considero que aún me queda mucho recorrido y muchas experiencias que vivir y aprender para poder ser la docente que quiero ser en un futuro. Una figura docente de la que cada día estoy más cerca. 34 7. BIBLIOGRAFÍA - CANTERO, Cristina. La importancia de la creatividad en el aula en Pedagogía Magna. Núm 9. 1 de Enero de 2011. Disponible en: www.pedagogiamagna.com [Fecha de consulta: 21/06/2] - BEJARANO, Jessica Andreas (2012). La creatividad en el aula en Revista Unimar. Núm 59, Enero-Junio. Disponible en: http://editorial.umariana.edu.co/revistas/index.php/unimar/article/view/234/205 [Fecha de consulta: 25/06/21] - CUEVAS, Sara (2013). Creativity in education, its development from pedagogical perspective. Journal of Sport and Health Research. DAA Scientific Section Martos. España, 2013. Disponible en: http://www.journalshr.com/papers/Vol%205_N%202/V05_2_9.pdf . 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Evaluación diagnóstica PREGUNTAS DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ¿Qué es una metáfora? ¿Qué es una metonimia? ¿Qué es una personificación? ¿Alguien sabría decir un ejemplo de metáfora? ¿Alguien sabría decir un ejemplo de metonimia? ¿Alguien sabría decir un ejemplo de personificación? ¿Si digo…. “El oro de su pelo? ¿Qué figura literaria es? ¿Si digo….”Estar en la flor de la vida? ¿Qué figura literaria hay? ¿Si digo….”La muerte acecha”, qué figura es? ¿Alguien se ha planteado que puede haber recursos literarios en textos que no sean literarios? ¿Alguien sabría decir un ejemplo? ¿Creéis que los recursos literarios solo se usan en los poemas? ¿Os gustaría aprender a componer algún texto usando recursos literarios? 38 • ANEXO 2. Ejemplos de diapositivas de la presentación 45 • ANEXO 7: Cuestionario Mucho Bastante Nada ¿Crees que lo aprendido en estas sesiones te ha sido útil? ¿Te ha gustado trabajar los recursos literarios en distintas tipologías textuales? ¿Te ha gustado trabajar con canciones actuales? ¿Te ha gustado hacer un trabajo más creativo? ¿Te ha gustado utilizar las TIC en el aula? ¿Te gustaría utilizar las TIC más a menudo? ¿El material creado por la docente te ha sido útil para entender mejor la teoría? COMENTARIOS: 46