Experiències de millora i innovació de la docència universitària: Actes de la II Jornada de Millora Educativa de la Universitat Jaume I

ÍNDEX JORNADA DE MILLORA EDUCA TIV A DE LA UNIVERSIT A T JAUME I (2ª. 2002. Castelló de la Plana) Experiències de millora i innovació de la docència universit à ria [fitxer informàtic] : actes de la II Jornada de Millora Educativa de l’Uji / editors, Leonor Lapeña Barrachina, Miguel Ángel Fortea Bagán. — Castelló de la Plana : Publicacions de la Universitat Jaume I, D.L. 2003 disc òptic (CD-ROM) Requeriments del sistema: PC compatible, CPU 486/33 Mhz ; 8 MB RAM, W indows 3.1 o superior , Apple McIntosh ; Adobe Acrobat. ISBN 84-8021-432-5 1. Educació universitària-Metodologia-Congressos . I. Lapeña Barrachina, ed. lit. II. Fortea Bagán, Miguel Ángel, ed. lit. III. Universitat Jaume I (Castelló). Publicacions de la Universitat Jaume I, ed. IV . Títol. 378.02(063) BIBLIOTECA DE LA UNIVERSIT A T JAUME I. Dades catalogràfiques © Del text: Els autors, 2003 © De la present edició: Publicacions de la Universitat Jaume I, 2003 Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicació i Publicacions Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castelló de la Plana T el. 964 72 88 19. Fax 964 72 88 32 http://sic.uji.es/publ e-mail: [email protected] ISBN 84-8021-432-5 Cap part d’aquesta publicació, incloent-hi el disseny de la coberta, no pot ser reproduïda, emmagatzemada, ni transmesa de cap manera, ni per cap mitjà (elèctric, químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocò- pia) sense autorització prèvia de la marca editorial ÍNDEX ÍNDE X 1. Int r o ducci ó . Prof a. Dra. E v a Al có n So l er. V i cerect o r a d’ o rdenaci ó acadè mi c a i est udi a nts. 2. Tendè n c ies i pr i o r i t at s act ual s per a l a mill o ra educat i v a. Prof . Dr . Fran cesc Mi ch av i l a (di r e ctor de la C àt e d r a UNESCO de Gest i ó i Po lí t ica U n i v ers i t àr ia de l a UPM, i e x rect or de l’UJ I). (T r ansparències de la ponència) 3. Desenvo l upa ment vo caci o nal u niver si t ar i : vies per a l’ e speciali t zac i ó i inserc i ó la bo r a l . P ro f. D r . F ran ci sc o Ri va s ( cat edràt i c de P si co l o g i a de l’ E ducac i ó de l a Uni vers i t a t d e V a lè nc ia ) . 4. El f r a càs a l pr i m er curs d’uni ver s i t at . I n t er v en c i ó des de secu ndàr ia i la uni vers i t at . ( Resum de la taula re dona sobre aquest tema ) 5. Exper i è nc i es de mill o r a educat i v a 5.1. BL OC 1: Ex per iències de m ill o r a i inn o va c i ó de l a meto do l o gi a do cen t . 5.1. 1 Int erv e n c i ó pr im er e n ca: una apr o xi m ac i ó a l’ à mbi t pr o f ess i o nal co m a e l e ment de m i ll o ra educat iva. Ad ri án Serrano, J E; i V illanueva B adenes, L. 5.1. 2 Les pràct i qu es en psico l o g i a de l ser v eis so c i a ls . A gost Fe lip, M R ; i Santamaria, R. 5.1. 3 Elabo rac i ó de m at er i a ls d i dà ct ic s per a l ’a ssi g n at ura H i st ò ri a de l’E duca c i ó Co n t em po r àni a. Bel tra n Es cr ig, J; i Mo liner Gar cía, O. 5.1. 4 La m o t iv ac i ó n en el au la; l a ut ili zac i ó n de recur s o s al t er n at i v o s: el ju eg o y l o s co ncurso s. Ba y nat Monreal, E. 5.1. 5 Un a pr o pues t a pa r a el apr end i za je de l a arqu i t ect ur a del juego de in st r u c c io n e s . Cas tillo Catalán, M I ; y Clav er Iborr a, J M 5.1. 6 Exper i e nc i a do cen t e en as i g nat uras t ecn o l ó g i c as: l a i nge ni er í a de l so f t war e en i ngenier ía i n f o r mát i ca. Co ltell, O; y C halmeta, R. 5.1. 7 Pràct i ques de camp i nter d i sc i p linars de l a t i t u l ac i ó d’E n g i ny er ia T ècni ca A gr íco l a. Jacas Miret, J A; Lapeña B arr achina, L; Gómez C adenas , A ; Garc ia Agustín, P; i More ll Evangelista, I; Roselló Rip o llés , S; B lasco P ascual, J. 5.1. 8 La i mplant ac i ó de l’ e str a t ègi a e m pr esar i a l: vi nc le s ent re l a t eori a i la pràct i ca e mpresar ia l . Ma r tínez Fernández, M T; i Bou Llus ar, JC. 5.1. 9 “Marat ó n 24 h or as de crea t i vi dad en vi vo ”, una manera d’ e n t endre l’ a ut o ap rene nt a t g e. Mi quel Segarr a, S; i López Font, L . 5.1. 10 Int erca m bi o de exper i e ncias d i dáct i ca s en l a f o r m ac i ó n de m a est ro s: el ab ora ci ón de unidades d i d áct i cas i n t egrado r as para educar en l a di v e rsi d ad . Mol in er G ar ci a, O ; y Sal es C ig e s , A . ÍNDEX 5.1. 11 V i s i t e s a e m pr eses i co nfere n c i a n t s co nvi dat s co m a m èt o de pedagò gi c co m p lement ar i de l es a ssi g n at ures de m ar ket in g i pro ducci ó . Mo liner Tena, M A ; Rodríguez Artola, R; Sanchez Garc ia, J; B le sa, A; V allet Bellmunt, T; Callar isa, L ; Oltr a Mestr e, Mª J ; i Ale gr e V idal , J . 5.1. 12 Trabaj o s bi b l i o grá fi co s en quími ca i n o r gáni c a. M onrós, G; Llusar ,M ; Badenes, J; Calbo , J; y Tena , M A . 5.1. 13 Traductor s que s o ci a li t ze n t raductor s. L’ ús de t ex t os ori g i na l s i tr a d u ï ts e n l a cl as s e d e tr a du cci ó j ur í d ica. M onzó Nebot, E . 5.1. 14 Tècniques d i dàct i que s d’ apr o xi m a ci ó a l a co m pr e n s i ó o ral de l’ a ng lè s: u n a n á lis i d e s d e l ce n t r e d’ auto aprenen t at ge. Mule t Vilar , I. 5.1. 15 Innovaci o nes educat i vas e n l a as i g n at ura de l e n g uaje pu bli c i t ar i o o lo s p r o s y c o n t r a s de m o d ificar l a s co st umb res. No s A l dás, E. 5.1. 16 Av a l uar per a f a st i d iar ? . Ram iro Roca , E 5.1. 17 L’ o r gani t zac i ó es colar a l ser vei de la d i vers i t at : E st udi de caso s. Sales C iges, A; i Sanchiz Ruiz , M L . 5.1. 18 Un a e xper i è ncia de t reball in te r di sci p lin a r e n l a na t u r a l e s a . Salvador B auza, M; i Garcia Antolin, R J . 5.1. 19 Pr o j ect e pil o t de mill o r a de l es pr àct i ques d’à l g e b ra i cà l cu l . Salvador Selma, P; i Macario Vives, S. 5.1. 20 L’ at enc i ó a l a d i v ers i t at des de l a cr eat i vi t at : t al ler de cer àmi c a per a al um n a t am b di s capac i t at s. Tr a ver M artí , J A; Sales Ciges, A; i Pe llicer España, M C . 5.1. 21 Est udi o de l a est im u laci ó n de l a cr eat i vi dad de l o s a l u mn o s. Vi dal, R y Mu le t, E . 5.2. BLOC 2: Ex per iències d ’Apli c ac i ó de t ecno l o g i e s de l a inf o r maci ó i la co m u nicac i ó a la docència uni ver si t àr i a. 5.2. 1 Segu i m e nt de l’ ass i g n at ur a de C o m pt abili t at públi ca m i t j anç ant un ca m pu s vi r t ua l . Ar nau Paradís , A . 5.2. 2 Herr ami e n t a para l a rea l i z aci ó n de prueba s t i po t es t p o r In t er n et. Ba rrachi na M ir, S ; y Mayo Gual R . 5.2. 3 Resul t at s de l pr o j ect e de mill o ra do cent : R o bots in t e l · li g e n t s L EGO. Ce rv er a Mateu, E ; i Sanz V alero, P J. 5.2. 4 W e b per a l a uni t at do cen t en i nf o r m àt i c a grà fi ca. C hover, M ; Quirós , R ; Huer ta, J ; Ribelles, J ; Gould, M ; Belmonte , O; Remolar; I; Reb ollo, C; i T o rral ba , R . 5.2. 5 Entor n o s vi r t ua l es para do cen c i a. C hover, M; B elmonte, O ; Re mo lar , I ; Quirós , R; y Ribelles, J. ÍNDEX 5.2. 6 Ut ili t zac i ó de l a t ecno l o g i a m u l t imèd i a per a pot enci ar l a mill o r a de la co mpr e ns i ó a ud it iva e n lle ng ü e s: Co n cepc i ó i di ss en y d’ un i ta ts d’inst rucc i ó que af a v o r i sque n la pràct i ca aut ò nom a d’aqu est es dest r eses recept iv e s. Co ll Gar cia, J F . 5.2. 7 L’ e n t o rn telemàtic int e r ac t i u BS C W co m a inst r u me nt d e mil l o r a educat iva. Colomer, M ; Duran, H; Gold, G; Miró, A ; Garcia, P; Pu igcerv er , M ; Sanz, M C; i Llijós, A. 5.2. 8 M i se- u m l: m o de lado co n cept u al co n uml d e s i st e m as do cent es prescr i pt iv o s. Co ltell, O; y Doménech, F . 5.2. 9 Tutor i t zac i ó a di st àn c ia per a est udi a n t s de psi co l o g i a de la in st r u c c ió i d e P s ic o e s t a d ís t ic a I: F as e e x perim ental Do menech Bet ore t, F ; i Jara Jiménez, P. 5.2. 10 Un a e xper i e n c ia vi rt ua l e n l a do cencia un i ver si t er ia de l o s recur sos hu ma no s med ia nt e e l p o r t a l we b “ hu ma n s i t e ” . Grandío Botella , A . 5.2. 11 E l s i st e m a t el ero bót i co de apr en d i z a je por i n t ernet en l a UJI: Un caso práct i co Ma ri n, R ; y Sanz ,PJ. 5.2. 12 Elabor aci ó de recurso s m u l t im èd i a dir i gi t s a f a ci l i ta r al s pr of e ss ors de Mat em àt i que s l a recer ca d’e leme n t s de f o rmac i ó t e ò r i cs i pràct i cs. Orús Báguena, P; Per is C erdá,Mª J; Gil Lorenzo V; P itar ch A ndr és , I; Bort Mar tínez , T; i Villarr oya Grau, G. 5.2. 13 Ut i li t zac i ó de l a t ecn o l o g i a m u l t i m èd ia per a l ’elabo rac i ó de ma t e r ia l a u d i o v is u a l d e pràct i ques en l’assig n at ur a de psico pat ol og i a . Ru ipér ez R odrígue z,Mª A ; i Villa Martin, H. 5.2. 14 Pr o gram a de do cen cia e i nvest i gac i ó n bas ado en TIC Saez Sor o, E. 5.3. BL OC 3: Ex per iències de Co o rdi nac i ó , in t erd i sc i plinar i et at i val o r s e n educac i ó universi t àr ia. 5.3. 1 De l as “his t o ri as de au la” a l a r eco n st rucc i ó n de l co no c i m i e nt o di d á c t i c o. A ltava Rubio, V; Galardo Fer nández, i Mª; P ére z Serr ano, I ; y Ríos García, I. 5.3. 2 La in t er d i sc i p linar i edad co m o pr ác t i ca pr i o r i t ar i a en la mej o r a educat iva. Antó n Ant ón , A; y Rod r íg uez Belt rá n, F . 5.3. 3 Manual de pr àct i ques de t eor i a de l ’ educ aci ó : educac i ó en v a l o rs. Bel tra n Es cr ig,, J; i Moliner Garc ía, O. 5.3. 4 Revisi ó de l s pro g ram es d’as si g nat ur es d’ eco nomi a e n div er ses ti tul a ci o n s . Be ngochea, A. 5.3. 5 E st an c i a s en pr áct i ca s a deb at e. Bor onat Pér ez ,P; Pér ez Fr anci sco,M; y E chagüe Guardiola, J. 5.3. 6 An á lisi s d e l co n t eni do de l o s pro g rama s do cen t es de Psi co l o g í a de l tra b aj o, P s i c o l ogí a de l os re c u rs os h um an os y Psi col ogí a de l a adapt ac i ó n l a bor a l . Ci fr e, E ; Martínez, I M ; Salanova,M; Llor ens, S ; y Grau, R. ÍNDEX 5.3. 7 A dapt ac i ó n de l as práct i cas de Psico l o g í a de l T rab a j o co m o res puest a a l a s nue vas de mandas de l Mer cado de T rabaj o . Ll or en s, S; M artínez , I M; Sa lanova, M , y Ci f re, E . 5.3. 8 Am b i e n t a li t zac i ó de la docència uni ver si t àr i a. M onrós, G; i Carbó, A. 5.3. 9 Els curso s d’ espec i al i t za c i ó de pregr au. O c o m dese nv o l upar co ne i x e ment s, dest r eses i ha bil i t at s per a l a t r aducci ó j ur í d ica a mb act ivi t at s ex t r acurr i cu lar s. M onz ó i Nebot , E. 5.3. 10 Co m u nica ci ó i im at ge gràfi c a de l ’E ng i n yer i a Tècnica en D i s se ny In dust r i a l de l ’UJI. Pu yuelo Cazor la, M; V i dal N adal M R; Latre David, V; Galbis Si lvestr e, M; i Mulet E sc r ig, E. 5.3. 11 Reali t zac i ó d’u n pro j ect e coo rdin at de di s s e ny d ’una màqu i na. Serr ano M ira, J; Pere z Gonz alez, A; Sanchis Llopis, R; i B elenguer Ba laguer , E. 5.4. BLOC 4: Exper iències de Recerca i a n à l i s i d e l a pr àct i ca educat iv a. 5.4. 1 E l s r ecurso s d o cu m e nt al s co m a b a se per a l’ apr e n e n t at ge en ma t è r ies ap licades co m e ls se rv ei s soci al s . A gost F elip, M R; Fer nánde z Galindo,V; Pe ris Pichas to r , R ; Moros P lanelles, R ; i Fue rte s M ar tínez , F . 5.4. 2 E st ra t egi as pr o act iv as de apr en d iz aje en la ense ñanza de psico l o g í a de l t r ab a j o : fact ores que f a v o r ecen e l apr e n d iza je autó n o m o . Carre ro Pla nes, V. 5.4. 3 Mode l o c o n cept ua l do cen t e para proy e cto s i nf o r m át i co s b asado en el si stem a d e créd i t o s ect s europeo. Co ltell , O; y Chalme ta, R . 5.4. 4 Pro y ect o s i nf o r m át i co s: m o de l o s do cen t es de desarro l l o en l o s nu e vo s pl an es d e es t udi o s de inf o r m át i ca. Co ltell, O; y Ce rv er a, E. 5.4. 5 An á li sis de l o s l i b r o s de texto de l e n gua e x t ranjera a ni ve l uni vers i t ar i o . Pro puestas de m e j o r a de l o s pro gram as do cen t es y co mbi n ac i ó n de dest rezas. Gaspar, V. 5.4. 6 Esque m a s cogni t i v o s an t ro pol ó gicos a l ini c i o de l o s es t udi o s uni vers i t ar i o s. G ual Gual, A. 5.4. 7 Ident ifi c ac i ó de necess i t at s de f o r m ac i ó co n t in ua de ls t i t u l at s per l’ U JI e n e s t udis vincu l at s a l ’àrea d’adm i n i st rac i ó d’e m pr eses. Lapiedra Alcamí, R; Segarr a Ciprés, M; i Alegre Vidal, J. 5. 4.8 T radui r és t ri ar : E l s e xerc i c i s d’e lecci ó m ú l t iple e n l e s ass i g n at ures de tr aducci ó espec i a li t zada. Marc o i Bor illo, J ; i Monta lt i Res u rrec ció , V. 5.4. 9 Obstácu l o s y f ac ili t ado res de l o s pro cesos de apren d i z a j e en est udi a n t es uni ver si t ar i o s: un estu di o pr el iminar. Mar tínez Mar tínez,I M ; Salanova Sor ia, M ; y Grau Gumbau, R . 5.4. 10 Un a e xper i e n c ia de m e j o r a de l a act uac i ó n en el aula. Quero Ca st ellano, S; y Ballester Arnal, R . ÍNDEX 5.4. 11 L a m e j o ra docente: puent e h ac i a un a ca lidad tot al e n educac i ó n. R ódenas Tolos a, B. 5.4. 12 El paper de l’assesso r@ al C AL. L’ as se s so r i a de f r ancès. Se rra Es c or ihu ela , R. 5.4. 13 An à lisi de l s in t eres sos i necessi t at s de l ’est ud i a n t at per a l’ adap ta ci ó, di v ersific aci ó i mill o ra de l ’assi g n at ura d’ es t i l “ H i st ò ri a de l Pe n sa m e n t Europeu”. R everter Bañón, S; Sáez Sor o, E.; Garc ía Ma rzá, D. ; i A n t ón A ntón, A. 6. Pr i n ci p a ls i nic i at iv e s de l V icerect o r a t d’o rdenac i ó acadè mi c a i est ud i a n t s i l’ USE per a im pu lsa r la mill o ra educat iv a a l’ U JI dur an t el cur s 2000-2001. 6.1. II J o r n ada de M i ll o ra E ducat iv a de l ’ UJI. 6.1. 1. Pro gram a d’ act ivi t at s de l a I I Jo r n ada de M il l o r a Educat iv a a l’ U JI. 6.1. 2 . Co m i t è C i e n t íf i c i Mo derado r s de l e s s ess i o n s de co m u ni c aci o ns . 6.2. - Co n v o cat òri a d’a judes per a proj e ct es de mill o ra educat i v a i de ls est ud is de l curs 2000-2001 6.2. 1 . Co n vo cat òri a d’ ajudes a pro j ect es de m ill o r a del cur s 2000-2001. 6.2. 2 . Va l o r aci ó de l a part icipac i ó de l PDI a l a co nv o cat ò ri a 2000-2001. 6.3. - I I Prem i de m ill o r a educat i v a de l ’UJI. 6.3. 1 . Bases de l I I premi de mill o ra educat i v a. 6.3. 2. Pro j ect es guardo nat s al I I pr em i de mill o ra educat i va. 6.4. - P r o gram a de For m ac i ó de l pr o f esso r a t n o v e l l de l’ U JI. 6.4. 1 . Progr am a de f o r m ac i ó de n o v e lls 1. 999-2001. 6.4. 2 . Lli ur ament de di p l o mes a l a pro m o c i ó 1.999- 2001 . ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ Ningú discutiria que la universitat es troba en un moment de canvis profunds, entre els quals mereix destacar l’heterogeneïtat de l’alumnat, l’aposta de les universitats per la qualitat educativa o el nou marc de convergència europea. Aquests canvis fan necessària una profunda renovació metodològica dels estudis superiors i el compromís del professorat amb la millora de la docència i els estudis en l’àmbit universitari. Des d’aquesta perspectiva, des de la creació de la Unitat de Suport Educatiu (USE) en el curs 1998-1999 s’han portat a terme diverses iniciatives amb l’objectiu d’impulsar i prestar suport al compromís del professorat de la Universitat Jaume I amb la millora docent. Entre les principals accions s’ha de destacar el Pla de formació del professorat o les ajudes a projectes de millora educativa, que s’han consolidat com un suport directe a les iniciatives del professorat. D’una banda, el Pla de formació del professorat s’ha dissenyat tractant de respondre als canvis a què haurà d’adaptar-se la universitat, i amb la intenció de transmetre la idea que aprendre a ensenyar ha de ser un procés continu que comença en els primers anys de docència universitària i que continua durant tota la nostra carrera docent. D’una altra banda, el volum de professorat que ha participat en projectes educatius, el nombre de projectes i assignatures involucrades, així com la quantitat d’accions i experiències realitzades a les aules, mostren la consolidació d’una cultura de millora educativa en la nostra institució. Finalment, volem destacar que el compromís amb la millora docent ha de ser compartit. En aquest sentit, la realització anual de les jornades de millora educativa brinden a la comunitat universitària una oportunitat de reflexió conjunta sobre la pràctica docent, de compartir i reforçar experiències de millora educativa o de debatre possibles vies de coordinació entre els distints nivells educatius. Igualment, esperem que la publicació dels treballs i projectes presentats en la II Jornada de Millora Educativa deixen constància, d’una banda, de la participació i compromís del professorat amb la millora educativa i, d’una altra banda, servisquen per a estimular i reconèixer l’esforç del professorat orientat a aqueixa millora. Eva Alcón i Soler Vicerectora d’ordenació acadèmica i estudiants ÍNDEX TENDÈNCIES I PRIORITATS PER A LA MILLORA EDUCATIVA Francesc Michavila Castelló de la Plana 25 febrer de 2002 TENDÈNCIES I PRIORITATS PER A LA MILLORA EDUCATIVA Francesc Michavila Castelló de la Plana 25 febrer de 2002 2 ÍNDEX -Actuacions dels poders públics * Sistema d’incentius -La universitat ha d’assumir el liderat moral i intel·lectual de la societat * Oportunitat del moment actual * Seguiment dels programes acad è mics ⋅ Objectius ⋅ Coordinac i ó * Avaluaci ó i acreditaci ó * Innovacions organitzatives 5. Reformes legislatives i impuls polí tic ÍNDEX F. Michavila Castelló de la Plana 25 de febrer de 2002 TRANSVERSALITAT EN L’ EDUCACI Ó UNIVERSIT ÀRIA ÍNDEX “E ducar és preci s a m ent pr oporcio n ar els cr iter i s qu e en s permeten defens ar les no st res difer ències i d ivergèncie s sen se v iol ènci a. ” Federico Mayor, 1996 tornar ÍNDEX “S obre estos t emas y a se h a d i ch o y escr i t o mu cho desd e hace muchos a ñ o s. . . Lo qu e urge cada vez má s es p o ner en pr á c tica ta n bu enos pr o pó s i tos, i dea l es, i deas y proyectos.” Ricardo Diez Hochleitner, 2000 tornar ÍNDEX È mfasi en els models d’ensenyament i aprenentatge (percentatge ) (Careers after Higher Education - a European Research Survey , 2000) ES EUR § Teoria , conceptes i paradigmes 8 5 76 § Actituds i habilitats s ò cio-comunicatives 1 4 28 § Aprenentatge independent 2 9 59 § Assistència regular a classes 5 2 4 2 § El professor co m a primera font 4 9 3 5 § Formaci ó basada en projectes i casos 20 2 8 tornar ÍNDEX Suggeriment de zona de distribuci ó de continguts per a una educaci ó universit ària de qualitat H Distribuci ó actual de continguts C T tornar 100% continguts y Humanisme y z Tecnologia z x Ciè ncia x ÍNDEX “E n el pr imer cicle s ’ h an d’ofer i r als estudiants program e s suficientm ent d i versificats , qu e compr en guen en especial l a poss i bilitat d e segu i r est ud i s p luri d i scipl inaris , la form ació de ll en gü e s v ives i l a u t il i tzaci ó d e les no ves tecnologies d e la i nform aci ó ” Declaraci ó de la Sorbona , 1998 tornar ÍNDEX • Habilitat de treballar en grup • Capacitat pe r a prendre decisions • Assumir riscos • Sentit d ’iniciativa • Sentit de la creativitat i curiostat 1a. Iniciativa 2a. Responsabilitat 3a. Capacitat de treball 4a. Esperit d’equip 5a. Actitud davant les relacions humanes i la comunicaci ó Mancances formatives “Education for europeans ” Competè ncies més valorades per les empreses “Ingenieros Consultores ” tornar ÍNDEX “L’h onestit a t n o s’im partei x ( …) encara q ue es qu ede en la m e m òria de l ’estudiant de qui na ma ne ra s’ esp er a que actue, això n o si gnifica qu e realm en t vaj a a actuar d’ aq ueixa m an er a” Stein , 1999 tornar ÍNDEX “D adme un b u en maestr o y é l improvi s ar á el local de la escu el a si faltase, é l invent ará el m ater ial de ens eñanza, él hará que la asistencia sea per fecta” Cossio, 1929 tornar ÍNDEX EL SISTEMA D ’ ACREDITACI Ó MENOR IMPLICACIÓ DELS GOVERNS EN LA REGULACI Ó DELS SISTEMES DE QUALITAT INCORPORACIÓ DElS INTERESSOS SOCIALS AUTONOMIA INSTITUCIONAL I AVALUACI Ó DELS RESULTATS Tendències paï s os occidentals Orientat als programes d’ensenyament Detecta si alguna universitat presenta mancances greus nivell mínim exigible en l’ensenyament superior Organismes professionals : necessitats formatives ( necess à ria transformaci ó ) Tornar ÍNDEX ESQUEMA IDEAS BÁSICAS: Conducta vocacional: Proceso de socialización. Asesoramiento : Relación de ayuda cualificada Desarrollo vocacional: Cambio y Experiencias Toma de decisiones: Compromiso de futuro DESARROLLO VOCACIONAL y TOMA DE DECISIONES UNIVERSITARIAS Apunte de datos sociológicos y psicológicos Problema vocacional; caracterización Toma de decisiones vocacionales: Fases o estadios Dificultades en la toma de decisiones PROYECTO INVESTIGACIÓN ASESORAMIENTO UNIVERSITARIO (CICYT 2001) Diagrama básico de investigación. AVANCE DE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Estudio Piloto UJI 2001. CIERRE e INVITACIÓN para la PARTICIPACIÓN FRANCISCO RIVAS Catedrático de Psicología de la Educación Universidad (Estudi General) de Valencia 3. DESARROLLO VOCACIONAL DE LA CARRERA UNIVERSITARIA: Especialización profesional ÍNDEX INTRODUCCIÓN. En el tema que nos ocupa los siguientes conceptos básicos son fuente habitual de interpretaciones falsas, y dado que es necesario que Vds y yo interpretemos de la misma manera aquí trataremos: de Conducta Vocacional y no de la Vocación; de Asesoramiento y no de orientación; de Carrera como equivalente a Desarrollo Vocacional y profesional; y Toma de decisiones y no solo elección IDEAS BÁSICAS: Conducta Vocacional • Forma de activa de socialización consistente en el conjunto de procesos psicológicos que una persona concreta moviliza con relación al mundo profesional en el que pretende incardinarse activamente, o en el que ya está instalado. • ......en el mundo occidental o desarrollado, supone una confrontación de tipo dialéctico entre las necesidades individuales y las sociales. • ..... conduce o tiende a la posesión y disfrute del empleo productivo: el t rabajo que es entre nosotros un bien personal y social que debe garantizar la autonomía individual. ___ N° 2) DIAGRAMA Conducta Vocacional: Proceso de Sociogénesis y Psicogénesis. • Proceso estructurado de ayuda técnica solicitado por una persona que está en situación de incertidumbre, con el fin de tratar de alcanzar el mejor desarrollo (de futuro) personal y profesional posible, en un medio sociocultural determinado, movilizando acciones e informaciones significativas a su problemática, mediante la facilitación o clarificación de cuanta información relevante a su caso sea precisa para que, mediando el conocimiento oportuno de sus propias experiencias y posibilidades de éxito, del contraste con referentes relevantes del mundo laboral, pueda evaluar su situación vocacional y llegar a tomar decisiones eficaces, realistas y maduras. • .....para facilitar la TDV del sujeto que se halla en situación de incertidumbre y tiene necesidad de elegir entre diferentes opciones. • Cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en la conducta vocacional como efecto de la maduración psicológica, aprendizajes y vivencias significativas que el medio sociocultural y educativo proporcionan al individuo, que activamente se implica en su crecimiento o planes de futuro. • Proceso de elecciones (concatenadas: conocidas o desconocidas) que procuran seguir un plan establecido para la consecución de objetivos valiosos para el sujeto en un escenario de futuro poco definido y previsible. • Procura la integración y congruencia del mayor número de posibles indicadores vocacionales que el sujeto maneja en función de su experiencia comportamental". • .. se produce con los condicionantes : Incertidumbre, Complejidad, Conflicto y Significación. N° 1 ) Conducta Vocacional N o 3; Asesoramiento Vocacional/ Profesional Nº4: Desarrollo vocacional/ profesional Nº5. Toma de decisiones vocacionales ÍNDEX N a 6° ) Referencias: Datos sociológicas. INFORME JUVENTUD en ESPAÑA. Martín Serrano v Olivia Velarte (2001) Pag 165,171 Escolarizados Universitarios: ________ Informe 1996 Informe 2000 • Edad 16 y 29 años en general 19,7 % 22,5 % • Edad 16 y 29 años que estudia 47,8% 52,8% Estudios terminados 16-29 años • _______________ TPSuper Diplomatura Licenciatura III Ciclo • Año 1995 (17%) 6,8% 5,9 % 4,1 % 0,2 % • Año 1999 (23,2%) 8,9% 7,9 % 6,3 % 0,1 % INFORME JUVENTUD en ESPAÑA . Martín Serrano y Olivia Velarte (2001) Pag 169) • La escolarización universitaria ha tenido una revolución en cuanto al GENERO, en apenas 20 años. • El estatus tiene una alta tasa de discriminación negativa: jóvenes que proceden de las viejas clases medias, y obreros no cualificados (43%) • El estatus tiene una alta tasa de discriminación positiva para la clases medias nuevas y medio alts: el 31 % de la población. • (pag 175): SENSACIÓN DE FRACASO ESCOLAR : EL 23 % Sensación intrapunitiva, NO incluyen FACTORES SOCIALES. • Aumenta la proporción de jóvenes que han tenido varios pequeños trabajos, mientras estudian. Desde la Psicología Vocacional, se puede mantener que en los estudiantes universitarios: a) La elección universitaria es un aspecto puntual del desarrollo vocacional, pero la conducta vocacional universitaria se expresa como un proceso que continua (Life span) a lo largo del tiempo b) Las manifestaciones vocacionales y pre-profesionales son aspectos comportamentales observables susceptibles de ser analizados y tratados de forma objetiva c) En la conducta y el desarrollo vocacional se combinan tanto el mantenimiento temporal de determinados conjuntos de variables - patrones comportamentales - como el manejo e integración de la información académica (materias, investigación) y sociolaboral d) La toma de decisiones sobre el futuro profesional parte de la autoevaluación que hace el propio sujeto de sus posibilidades inmediatas y futuras con relación a los referentes vocacionales relevantes y eficaces e) El estudiante busca el ajuste vocacional según el significado personal que da a los estudios universitarios. Dado el periodo evolutivo en que se encuentran estos adolescentes, es fundamental la autodirección, libertad y responsabilidad de la propia conducta vocacional. f) El modelo de enseñanza/ aprendizaje provee un valioso esquema de actuación desde la madurez y autonomía DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO. Y sin embargo como ya he apuntado la Universidad española no es sensible a esta necesidad, cada día mas perentoria de asesoramiento universitario, importante para la inserción social real y eficaz, que hasta el presente en este nivel educativo, está inédito en cuanto a investigación o queda abandonado en la práctica. Hace unas décadas, la titulación en sí era suficiente plataforma para la inserción y especialización profesional. ÍNDEX Como muestra: la propia LRU no hace referencia explícita en ninguno de sus apartados a la orientación universitaria (aunque se hacen vagas referencias implícitas a través de la acción tutorial de los profesores desde los departamentos universitarios) y en nueva LOU, ni rastro. En una última búsqueda en la Red (febrero del 2001), en servidores como Yahoo, Lycos y Voila encontramos más de 34.000 referencias, de las cuales no llegan al centenar las que hacen referencia a los estudiantes/ servicios universitarios de asesoramiento; pero es igualmente revelador, que en los tres últimos años se sitúe la mayoría de citas sobre la creación de Departamentos de Orientación. Universitarios, y estos en la universidades jóvenes, entre ellos la Jaume Véasele el panorama español en la revisión de los últimos treinta años, realizada por Adame, 2000), empezando a aparecer algunas aportaciones más desde el plano organizacional que procedentes de resultados de investigación empírica. Observando la procedencia en nuestro país de esas iniciativas, es interesante constatar que surgen principalmente de universidades jóvenes, que se plantean posibles servicios de apoyo a la calidad universitaria, con servicios informativos especialmente tipo COIE, o Departamentos de Orientación Académica o Servicios de Apoyo Educativo o similares DESARROLLO Y TOMA DE DECISIONES VOCACIONALES Sendos conceptos a penas tienen un tratamiento adecuado en la conducta de los estudiantes universitarios: * El desarrollo vocacional del universitario se nutre de experiencias y vivencias personales cuya materia prima es lo que se estudia y hace en la carrera y de las expectativas profesionales que el medio sociocultural de influencia ofrece. * La toma de decisiones vocacionales es un proceso complejo que procura la integración y congruencia del mayor número de posibles indicadores vocacionales que el sujeto maneja en función de su experiencia comportamental El Proceso de Toma de Decisiones, exige la existencia del PROBLEMA VOCACIONAL . En realidad al problema, se llega a través de varias reformulaciones separadas en el tiempo y con ritmos diferentes. Esa evolución implica diferentes grados de conocimiento, planificación, compromiso, realización y evaluaciones diferentes, en los que la configuración del Problema va variando, y en cada estadio o periodo caven tomas de decisiones o minidecisiones, que condiciona el desarrollo vocacional. N 6); PROBLEMA VOCACIONAL Conocimiento Evaluación Compromiso Realización Planificación ÍNDEX N 7) DIMENSIÓN EVOLUTIVA DE LA TOMA DE DECISIONES La idea que preside y concita más acuerdo es la de la propia evolución cualitativa de la conducta vocacional, que desemboca finalmente en la toma de decisiones. Rivas (1990, paga 78 a 83) perfiló para el asesoramiento vocacional que se planteaba con los primeros sistemas de autoayuda y asesoramiento vocacional (SAV y SAV-90), los siguientes periodos o estadios en el proceso evolutivo de toma de decisiones vocacionales: I) Previa o de coyuntura; II) Indefinición/ exploración; 111) Concreción; IV) Caracterización y V) Especificación. Esa descripción nos es útil para plantear la reformulación del problema vocacional. I) Estadio previo o de coyuntura.- Hasta ese momento el sistema (por lo general escolar) no le exige pronunciarse entre alternativas ni elecciones: progresa curso a curso sin más horizonte. La proyección de su conducta no pasa de la obligatoriedad de pronunciarse entre ellas II) Estadio de indefinición/ exploración.- El sujeto reconoce entre las diferentes opciones que tiene ante sí, distintas maneras que afectan a su conducta. Manifiesta incertidumbre y desconocimiento, y necesita experiencias e información, tanto para explorar sus posibilidades como para definirse en la situación de elección III) Estadio de Concreción/convergencia. El problema vocacional está estructurado, y le permite análisis de pronóstico a corto y medio plazo; se analizad las influencias del medio, y se comparan con autoevaluaciones buscando la concordancia y la ordenación de alternativas antes de comprometerse con un plan de acción IV) Estadio de caracterización y reestructuración vocacional.- Prima la realidad frente a lo desiderativo, y los factores que caracterizan al problema, pueden ser operacionalizados de manera muy precisa En este punto es fundamental poder recibir ayuda o asesoramiento, para no desmerecer el cambio o reestructuración que los datos le aconsejar hacer y asumirlo con naturalidad. V) Estadio de Especificación vocacional-laboral.- El problema se constriñe a unas muy pocas opciones dentro de la misma gama vocacional. Los intereses se han decantado y cristalizado en el desarrollo vocacional hasta llegar a la especialización profesional: muy pocas áreas interesan o se mantienen activas, pero estas son muy estables y consistentes Estadio V: Especificación laboral Estadio II: Indefinición/Explora Estadio I: Previo/ coyuntura. Figura 17.4- Esquema de os estadios evolutivos de formulación del problema vocacional en el proceso de Toma de Decisiones Vocacionales. Estadio IV: Caracterización / reestructuración. E stadio III: Concreción / convergencia. ÍNDEX El problema es más de desarrollo de carrera que vocacional, y a la especificación de los elementos se exige una información actualizada, global y de pronóstico probable. La figura anterior representa de manera intuitiva como podría esquematizarse el proceso evolutivo de las fases del problema vocacional en la toma de decisiones vocacionales, y expresa gráficamente la concatenación secuencial del problema vocacional. PROYECTO INVESTIGACIÓN ASESORAMIENTO UNIVERSITARIO CICYT 2001 Profesionalmente ya he cumplido las bodas de plata en la Universidad de Valencia, ocupándome del tema de la conducta y asesoramiento vocacional de los estudiantes de educación secundaria, y especialmente los que se dirigen hacia los estudios universitarios y he tenido el privilegio de liderar esa línea de investigación y contar con la colaboración de profesionales, en unos años en que ese tema en España no tenia mucho presente que digamos pero si tuvo futuro, como ha dejado constancia la revisión que la profesora Adamez de la Universidad de las Islas Baleares, ha puesto en evidencia en la tesis que dirigió nuestro colega el profesor Gil de esta Universidad. Entre otras aportaciones, pusimos en circulación los llamados sistemas de autoayuda y asesoramiento vocacional en la década pasada y recién iniciado este siglo XXI, disponemos del primer sistema de autoayuda y asesoramiento informático, SAVI 2000, extendido prácticamente por toda España, y que además hay que reseñar que el primer esbozo informático, fue un proyecto de carrera de esta Universidad en el Dpto de Informática (Javier Pascual 1994) y una tesis de licenciatura en psicología debida a José Sec (1995), con la codirección también del Prof. Gil, y el actualmente en Sr. Rector Los cambios socioculturales y educativos acaecidos en nuestro país, me permiten señalar sin ningún ánimo triunfalista, que en esa etapa previa la Universidad el campo del asesoramiento científico de la conducta vocacional es una realidad, al menos en el terreno de la investigación; cuestión diferente es la aportación aplicada de la administración educativa. Muy distinto y diferente el panorama del asesoramiento en el siguiente nivel educativo: en la educación terciaria o universitaria si lo prefieren: aquí esta todo por hacer. Una vez mas, los datos de la investigación dicen otra cosa. Del seguimiento (Castellanos, 1997; Pascual, 2000) de estudiantes universitarios a lo largo de los años, se detecta la necesidad que ahora, más que antaño, tienen esos estudiantes de recibir ayuda técnica, asesoramiento, para dirigir su desarrollo vocacional también en la etapa final universitaria. Los datos vienen a confirmar que "finalizados o a punto de finalizar sus estudios universitarios, los estudiantes manifiestan desamparo y honda incertidumbre, respecto a cómo preparar su salida al mundo laboral". Y, desde otra dimensión valorativa, si ello fuera de manera generalizada, estaríamos ante un revelador y elocuente indicador de la calidad educativa universitaria. Y no en vano, entre los indicadores de calidad que se esbozan en diferentes documentos, entre ellos el llamado Documento de Colonia para las universidades de la Unión Europea, o el Informe Bricall para las universidades españolas, o las indicaciones de evaluación de la calidad universitaria elaborado por la Agencia QU para las universidades catalanas, podemos considerar el contar como un indicador de posible excelencia en la evaluación de titulaciones: "la existencia y calidad de funcionamiento de servicios de apoyo y orientación a los universitarios, tanto a la entrada (acceso) como durante y a la salida de las titulaciones objeto de evaluación". ÍNDEX El Proyecto aprobado (CAICYT 2001) en el que participan doce universidades españolas, por supuesto también la UJI de Castellón pretende dar respuesta, desde la investigación a esas exigencias, ofreciendo a la universidades españolas los indicadores oportunos, probados y relevantes respecto a los posibles servicios de apoyo y asesoramiento que pueden/ deben poner a disposición de sus estudiantes universitarios. En concreto, es necesario dotarse de un esquema de asesoramiento que oriente y apoye las ideas y planes que tiene ante si cada estudiante que lo necesite. Este punto, tiene implicaciones hondas de conexión de la tarea educativa que tienen los diferentes Departamentos que contribuyen desde la docencia y la investigación en la formación de los titulados universitarios; a tal punto es importante esta cuestión, que algunas universidades tienen creados con distinto rango servicios de apoyo de itinerarios académicos (Universidad de Alicante), Vicerrectorado de Trabajo (Univ. Politécnica de Valencia), o la Unidad de Soporte Educativo: área técnica de orientación (Jaime I de Castellón), entre otras. La cuestión es que, en cualquier caso, es necesario dotar a las universidades de un esquema básico, cuyos apartados principales estén justificados desde la aportación que la Psicología Vocacional pueda probar como eficaces o necesarios, para evitar erráticas iniciativas que consumen recursos y esfuerzos innecesariamente y las acciones desplegadas se van a convertir en unos indicadores de calidad de gran valor para la institución universitaria. ÍNDEX Figura N° 2: Esquema básico de Asesoramiento para la Especialización Universitaria (2001) N o 10 y 11 ) DIAGRAMA DE INVESTIGACIÓN. C FACTORES VOCACIONALES I Información del medio II Certeza vocacional III Presión familiar IV Factores específicos de la carrera D PLANIFICACIÓN Del ESTUDIO I Esfuerzo/ Logro II Prepar. oportunidad III Activación IV Confianza planes E1 INTERESES PROFESIONALES 1...........................15 Intereses dominantes E2 AUTOEFICACIA DESEMPEÑO 1...........................15 Autoeficacia relevante G COGNICION PROFESIONAL 1...........................24 Constructos dominantes H BIENESTAR PSICOLOGICO I Ansiedad II Indefensión III Optimismo IV Ajuste V Rigidez INFORMACIÓN Académica (Itinerarios) PATRONES Vocacionales C D El E2 F G H Investigación (Líneas Dptos) • Satisfac ción • Ajuste Profesional (Salidas) GRUPOS Humanístico PsicoPedago. SocioJuridico EconoEmpresa Biosanitario CientiTecnoló Artístico Deportivo PLAN INDIVIDUALIZADO A S E S O R A ÍNDEX AVANCE DE RESULTADOS, estudio Piloto UJI 2001. N o 11 y 12: MUESTRA La Unidad de Soporte Educativo de la UJI, el curso pasado realizo la aplicación del cuestionario piloto a 321 estudiantes de los últimos cursos de las diferentes titulaciones, tal como muestra la figura 10, agrupados en Grupos Vocacionales. N o 13: CONOCIMIENTO Y USO DE LOS SERVICIOS DE ASESORAMIENTO Como información a tener en cuenta por los servicios de esta Universidad, se incluyen cuestiones sobre el conocimiento y uso de los servicios de asesoramiento y orientación universitaria. • Resultados señalan que un elevado porcentaje de estudiantes recibieron orientación en ES, muy por encima de otros datos de diferentes distritos. Asesoramiento vocacional previo SI NO Recibió asesoramiento y orientación vocacional en el Instituto 56,7 43,3 Servicios de orientación e información que conoces de la UJI SI Orden • Punto de información y asesoramiento del Centro • Área técnica de Orientación • Unitat de Suport Educatiu • Revista VOX UJI 91,3 95,6 5,6 27 , 2 2° 1° 4° 3° • Destacan el altísimo conocimiento de los servicios, favorecido por el tamaño del Campas y las acciones efectivas del USE. a 14: ESPECIALIZACIÓN (1) Para ele g ir materias o p tativas p ara la es p ecialidad se sirvió de SI Orden • Internet • Hojas informativas: cursos, becas, congresos etc • Publicaciones : revistas, periódicos • Libro electrónico de la titulación • Agenda universitaria • Fichas descriptivas de las asignaturas • Punto de información y asesoramiento del Centro • Profesorado N • Compañeros 76,3 40,5 36,8 18,7 64,2 28,0 68,2 45 , 2 2° 6° 7° 9° 4° 8° 3° 5° • Son los COMPANEROS, el PUNTO DE INFORMACIÓN y PROFESORES los elementos de apoyo/consulta utilizados en buena medida ÍNDEX PARTE II C.- FACTORES VOCACIONALES / PROFESIONALES De los factores que siguen, se trata que estimes o valores según creas que han influido en la elección de estos estudios y en tu situación actual. En la columna INFLUENCIA, da tus respuestas rodeando con O: A, B, C o D, según sea tu caso en esta escala,: "A" Máxima influencia; "B": Bastante; "C": Poca, o "D": Ninguna, según sea el papel que han jugado en la elección de estudios o especialidad N FACTORES VOCACIONALES / Profesionales INFLUENCIA 1 La influencia favorable de mi padre (deseos, gustos, éxitos, consejos, profesión,...). A B C D 2 El ambiente favorable de mi casa hacia estos estudios A B C D 3 Las posibilidades y recursos económicos de mi familia (muchas / pocas). A B C D 4 La influencia favorable de mi madre (deseos, gustos, éxitos, consejos, profesión,...). A B C D 5 La influencia de algún familiar o persona muy importante (profesional o personalmente) para mí. A B C D 6 El poder económico y social que pretendo conseguir. A B C D 7 El prestigio social o económico de estos estudios o de la profesión que quiero ejercer. A B C D 8 La confianza q ue ten g o en desarrollar con éxito estos estudios. A B C D 9 El conocimiento tengo sobre mí mismo, mis capacidades y mis posibilidades de éxito. A B C D 10 Estar "al tanto" de las posibilidades favorables que se han cruzado en mi camino A B C D 11 El haber conocido a una persona importante para mí, del área vocacional que he elegido. A B C D 12 Las salidas profesionales de lo que he decidido estudiar. A B C D 13 Mis gustos y preferencias por las materias que se tratan en la carrera. A B C D 14 Mi constancia, capacidad de trabajo y sacrificio. A BCD 15 El conocimiento que ya tenia sobre el mundo del trabajo al que me dirijo. A B C D 16 Aprovechar las oportunidades de formación que se me han presentado (cursos, conferencias,...). A B C D 17 La suerte o la casualidad. A BCD 18 Emplear el tiempo, el horario (trabajo y ocio), de manera adecuada para mí A B C D 19 La dificultad / facilidad de los estudios A BCD 20 La duración (corta / larga) de los estudios A BCD 21 El p oder estudiar cerca de mi residencia sin tener q ue des p lazarme. A B C D 22 El asesoramiento vocacional recibido o buscado para elegir estos estudios o especialidad A B c D 23 Mi preparación escolar anterior, las materias que me iban bien etc. a lo largo de los años. A B c D 24 El apoyo, estímulo y ayuda de algún/a profesor/a concreto A B c D PARTE II D. ESTUDIO Y PLANIFICACIÓN DE FUTURO A continuación aparecen una serie de enunciados que seguramente tienen que ver con lo haces habitualmente y como te planificas tu futuro profesional. Analízalos v responde rodeando _ MI CASO según: "A" Es exactamente mi caso; "B": Se parece bastante; "C" Es bastante diferente a mi caso; "D" Es lo contrario. ESTUDIO Y PLANIFICACIÓN DE FUTURO MI CASO 1.- Busco el máximo rendimiento p ersonal en lo q ue ha g o. A B C D 2.- Procuro asistir a todas las clases , de todos los p rofesores , cada día ; p ara mi es al g o esencial. A B C D 3.- Ten g o mis a p untes al dia y los com p leto con la biblio g rafía de referencia recomendada en las clases. A B C D 4.- Cuando me p resento a un examen , p rocuro de p ender lo mínimo de la "suerte" ; llevo la materia , bien p re p arada A B C D 5.- Traba j o p ara conse g uir un buen ex p ediente académico , q ue me facilite o p ortunidades de futuro. A B C D 6.- Mi esfuerzo , traba j o , tenacidad y constancia ; son la base de mi éxito actual y del q ue es p ero obtener en el futuro. A B C D 7.- Ten g o p revisto se g uir formándome des p ués de acabar lo q ue esto y haciendo ahora ( master ,, doctorado , ... ) .A B C D 8.- Ten g o p revistas p rácticas laborales en el área p rofesional a la q ue q uiero dedicarme. A B C D 9.- Esto y "al tanto" , busco información q ue me p ueda ser útil p ara encontrar el traba j o q ue me interesa. A B C D 10.- Eli j o tareas y actividades q ue me p ermitan sobresalir y demostrar mis ca p acidades ( exámenes orales , etc ) AB C D 11.- Leo sobre las materias q ue me interesan antes de q ue se im p artan en las clases con el p ro p ósito de intervenir en ellas A B C D 12.- Procuro relacionarme con p rofesores/as y com p añeros/as , q ue p uedan a y udarme en mi formación p rofesional. A B C D 13.- Eli j o , si p uedo , a mis p rofesores se g ún su im p ortancia y com p etencia. A B C D 14.- Cuando estudio una materia , lo ha g o p ensando en su utilidad futura p ara el traba j o al q ue q uiero dedicarme. A B C D 15.- Cuando elijo optativas, lo hago en función de mis intereses, inquietudes intelectuales, y con mi futuro laboral. A B C D ÍNDEX PARTE III. E.- INTERESES VOCACIONALES / PROFESIONALES y AUTOEFICACIA Lee atentamente los enunciados del cuadro siguiente que presenta una doble información: I.-AREAS de Intereses vocacionales (1,... 15) y * DESEMPEÑO en Actividades profesionales representativas de las mismas. SE TRATA DE REFLEJAR: • Tus intereses vocacionales o profesionales (1.2....15): Primero.-: Selecciona los CINCO intereses más importantes para tí. Rodea con O los números (1,2..15) que los representan Segundo.-En los cinco intereses seleccionados anteriormente, expresa tu grado de atracción por cada una de ellos según la escala : Escribe en la columna INTERÉS : "3" Máximo interés: "2" Bastante ; "1" Algún interés ó "O" Indiferencia. • Tu eficacia en el desempeño de esas actividades profesionales: Tercero.- De las Actividades en los cinco intereses que has seleccionado, trata evaluar cómo "crees que se te dan". En la columna, DESEMPEÑO, rodea O tus respuestas :"A" Muy bien, destaco en ellas; " B" Bien; "C" Mal, con dificultades; "D" Muy mal. N o I: INTERESES VOCACIONALES y /; ACTIVIDADES PROFESIONALES ÍNTERE S DESEMPEÑO 1 .1.- Estudio científico de los fenómenos naturales por métodos experimentales. * Calcular experimentar demostrar manejo de conceptos abstractos matemáticos físicos AB C D 2 I.- Aplicación en el mundo real, de los conocimientos y técnicas de las ciencias en general. * Manejar herramientas maquinaria laboratorio arreglar aparatos construir trabajos manuales AB C D 3 I.- Actividades con seres vivos. Uso y dominio de la Biología, Medicina, Veterinaria... • * • Curar cuidar operar hacer cultivos biológicos experimentar con seres vivos AB C D 4 I.- Investigación, análisis y divulgación de la historia y la creación cultural. ~ * Trabajar en biblioteca o archivos; análisis de textos escritos razonamiento etc AB C D 5 I.- Estudio de las lenguas, génesis y manifestación. Filología, Literatura, Periodismo * Uso de la palabra hablada o escrita; expresión de ideas: lectura; literatura; traducción AB C D 6 I.- Ayuda psicológica o enseñanza en cualquier nivel. Relación personal y actividades educativas * Enseñar: trabajar con grupos ¡observar analizar e interpretar el comportamiento AB C D 7 I.- Actividad social a través de la intervención política o sobre el sistema legal. Interés por la sociedad * Argumentar debatir interpretar normas: hablar en público: defensa de los derechos AB C D 8 I.- Gestión del mundo económico-empresarial o financiero. Interés e iniciativa empresarial * Planificar ordenar gestionar; manejar estadísticas contabilidad; asesorar; invertir; arriesgar AB C D 9 I.- Buscar el beneficio económico a través de la relación personal, la venta y los servicios * Comprar y vender; controlar gastos; convencer a otros; persuadir: comercializar; AB C D 10 I.- Organización y gestión para el buen funcionamiento de empresas públicas o privadas. * Administrar; gestionar archivar; trabajos de oficina; uso de programas informáticos de gestión AB C D 11 I.- Procurar el desarrollo físico personal en contacto con la naturaleza. Actividad deportiva profesional * Hacer deporte; entrenar: preparación física: organizar competiciones arbitrar: competir: AB C D 12 I.- Estudio, cuidado y explotación agrícola, minera, marítima, forestal o ganadera. * Criar animales; cultivar la tierra: pescar: cazar: conservar la Naturaleza AB C D 13 I.- Expresión y creación personal a través de la música, el canto, la danza, el teatro o cine * Componer: cantar; interpreta; tocar instrumentos; dirigir; actuar: bailar AB C D 14 I.- Expresión y creación personal a través de la pintura, fotografía, escultura, diseño y moda * Dibujar: diseñar: pintar; esculpir; modelar fotografiar; decorar; restaurar; coser: posar AB C D 15 I.- Intereses por el uso de armamento y tácticas militares y policiales en situaciones de alta disciplina * Vigila r ; p r eveni r : p r otege r : investiga r ; dispa r a r ; desfila r ; espia r ; domina r a r tes ma r ciales... AB C D PARTE III. F.- VALORES Y EXPECTATIVAS PROFESIONALES ste punto, se pretende que reflexiones sobre tu escala de valores profesionales , intentando detallar lo que pretendes g uir con tu traba j o. Los enunciados si g uientes tienen q ue ver con lo q ue la g ente obtiene v/o es p era de su traba j o. En e cons Cali fica cada uno de ellos, rodeando con un 0, utilizando esta escala: "A": mu y im p ortante ; "B": bastante im p ortante ; "C":indiferencia ; "D": rechazo. N o CON MI TRABAJO PROFESIONAL ESPERO SOBRE TODO....... 1 Vivir bien sin tener q ue traba j ar demasiado y así dis p oner de tiem p o libre p ara mí. A B C D 2 Obtener se g uridad y estabilidad en el em p leo. A B C D 3 Traba j ar con g ente y relacionarme. AB C D 4 Demostrar q ue p uedo ser me j or y su p erar a otros , com p etir p or destacar. A B C D 5 No tener q ue rendir cuentas a nadie. Ser inde p endiente , ser "mi p ro p io j efe". A B C D 6 Ganar mucho dinero , aun q ue ten g a q ue traba j ar mu y duro. A B C D 7 Realizar diversas y variadas tareas ale j adas de la rutina. Cambiar de ambiente etc. A B C D 8 Poder instruirme , estudiar y formarme continuamente. A B C D 9 Sentirme realizado , a g usto conmi g o mismo/a con lo q ue ha g a. A B C D 10 A y udar a los demás con mi traba j o. AB C D 11 Conse g uir p oder y p resti g io social. Ser influ y ente. A B C D 12 Traba j ar en cosas concretas , ver los resultados p ronto. A B C D 13 Crear cosas , a p ortar innovaciones , investi g ar , contribuir al avance y p ro g reso de mi sociedad. A B C D 14 Autosu p eración , autoexi g encia. Me j orar y p ro g resar. A B C D 15 Mandar y dirigir a los demás. AB C D ÍNDEX PARTE IV.- G.- IDEAS VOCACIONALES / PROFESIONALES • Escribe ordenadamente las tres profesiones que más te interesa desempeñar. Primera..................................................Segunda.........................................................Tercera:............................ Se trata de reflejar los aspectos que consideras importantes para desempeñar adecuadamente esas profesiones Lee los Aspectos o Ideas vocacionales que se pueden aplicar al "mundo del trabajo", del cuadro siguiente, • Primero: Para las profesiones que has escrito, selecciona las CINCO ideas o aspectos que para ti están relacionadas con cualquiera de ellas. Rodea con O esas cinco ideas (1,2,..25) en la columna (N) de la izquierda. • Segundo: Una vez seleccionadas esas cinco ideas, valora la importancia que les das para desempeñarlas.. Rodea en IMPORTANCIA :"A" Imprescindible; "B" Muy Importante; "C" Importante; "D" Poco Importante. N ASPECTOS/ IDEAS vocacionales q ue considero IMPORTANTES en esas PROFESIONES IMPORTANCIA 1 Ex p resión de lo q ue siento , p ienso o q uiero a través de la p intura , escultura , escritura , cine , teatro.... A B C D 2 Autonomía , inde p endencia y res p onsabilidad en la toma de decisiones y p uesta en p ráctica de p ro y ectos. A B C D 3 Obtener mucho dinero y vivir bien. A B C D 4 Prevención , curación y conservación de la salud de las p ersonas o animales. A B C D 5 Desarrollo de las ca p acidades físicas , de movimiento y destrezas cor p orales. A B C D 6 Traba j o en ambientes naturales , estudio de sus características , desarrollo , conservación y ex p lotación. A B C D 7 Poder , p resti g io y reconocimiento social. A B C D 8 Mane j o y desarrollo de ne g ocios , economía y finanzas ( bolsa , inversiones , intereses , bancos , ... ) .A B C D 9 Partici p ación en la solución de p roblemas de otros (p sicoló g icos , laborales y sociales ) .A B C D 10 Estudio y conocimiento del p asado y p resente , del p ensamiento y cultura. A B C D 11 Mane j o , desarrollo y a p licación de p rinci p ios p rácticos y teóricos de una ciencia , uso de instrumentos. A B C D 12 Utilización de ideas , símbolos y conce p tos abstractos. Razonamiento , demostraciones y ciencia en g eneral. A B C D 13 A p rovechamiento de las habilidades y destrezas q ue y a ten g o. A B C D Estabilidad del em p leo. Se g uridad de q ue cuento con un traba j o estable. A B C D 14 1 15 Actividad diversa y variada ; cambio de ciudad , via j ar y relaciones p ersonales con mucha g ente. A B C D 16 Ex p resión de lo q ue p ienso y siento a través de la escritura. A B C D 17 Venta y com p ra de p roductos , servicios , actividad comercial. A B C D 18 Estudio v tratamiento de los seres vivos o naturales. A B C D Elaboración de normas de convivencia , velar p or su cum p limiento. Protección le g al de los ciudadanos... A B C D 19 , 20 Diri g ir y ordenar a p ersonas q ue p oseen un p uesto inferior , así como ace p tar y obedecer re g las de una autoridad A B C D 21 Estudio y com p rensión del com p ortamiento de las p ersonas o g ru p os. A B C D 22 Comunicación y relación con otras p ersonas. Traba j o con p ersonas. AB C D 23 Aventura , ries g os , retos y p eli g ros. AB C D 24 Or g anización y dirección de la p arte administrativa de em p resas , ne g ocios , g ru p os de su j etos , ... AB C D 25 D'escubrimiento y demostración de nuevas teorías y técnicas dentro del campo de las ciencias. AB C D PARTE IV.- H.- PSICOEMOCIONALIDAD Los enunciados siguientes describen estados de ánimo o posiciones personales sobre el comportamiento. Analízalos y responde a todos los enunciados rodeando O MI CASO : "A" Es exactamente mi caso; "B" Se parece bastante; "C" Es bastante diferente a mi caso; "D" Es lo contrario DE MI COMPORTAMIENTO HABITUAL DIRÍA Q UE ..... MI CASO 1.- Tengo mucho miedo de no alcanzar las metas que me he propuesto. A B C D 2.- Me preocupa la idea de no estar lo suficientemente preparado para trabajar en lo que me interesa. A B C D 3.- El acabar los estudios me produce ansiedad y temor. A B C D 4.- Me siento muy seguro/a de mí mismo/a para conseguir el trabajo que pienso desempeñar. A B C D 5.- No merece la pena esforzarme; haga lo que haga me va a ser muy difícil trabajar en lo que me interesa. A B C D 6.- Esta es una etapa muy bonita e importante en mi vida. A B C D 7.- Aunque no consiga el trabajo que me interesa, puedo encontrar otros que me hagan sentirme bien. A B C D 8.- Siento que soy un/a inútil. AB C D 9.- Me siento afortunado/a. La vida me está siendo favorable. A B C D 10.- Sólo pienso en quitarme de encima estos estudios y conseguir un trabajo. A B C D 11.- Me siento querido y arropado por mi familia. Independientemente de los resultados me apoyan y animan. A B C D 12.- Me siento perdido, desorientado. No le veo sentido a lo que estoy haciendo. A B C D 13.- Me siento mal cuando pienso en tener que buscar trabajo. A B C D 14.- Estoy ilusionado/a. Tengo un futuro muy prometedor A B C D 15.- Si no consigo el trabajo que quiero seré un/a fracasado/a. A B C D 16.- Tengo muy claro cuáles son mis deseos y necesidades personales y profesionales. A B C D 17.- Gran parte de mi inquietud proviene de que no soy capaz de llevar adelante los planes que hago. A B C D 18.- Mis amigos me consideran una persona estable y equilibrada. A B C D 19.- Me siento mal porque cambio demasiado de planes A B C D 20.- A pesar de la experiencia que tengo, los exámenes me alteran mucho. A B C D ÍNDEX 4. EL FRACÀS EN EL PRIMER CURS DE LA UNIVERSITAT. INTERVENCIÓ DES DE SECUNDÀRIA I LA UNIVERSITAT (Resum de la taula redona de la II Jornada de Millora Educativa de l’UJI sobre aquest tema) Ponents: - Rufino Pérez, professor de Literatura de l’IES Betxí; - Fernando Latre, professor de Física i Química de l’IES Penyagolosa; - Vicent Climent, professor de Física de l’UJI; - Roderic Guzman, professor de Llengua Catalana de l’UJI; - José Manuel Gil, professor de Psicologia Educativa de l’UJI. Aquesta taula redona pot considerar-se la lògica continuació d’un seminari realitzat al setembre del 2001 que duia per títol “El perfil del nou estudiant a l’UJI”. De les conclusions d’aquell seminari es van concretar alguns temes de treball com el que es presenta en aquest moment i algunes altres iniciatives de coordinació docent que s’iniciaran en el pròxim curs. Les aportacions més importants dels ponents van ser les següents: Vicent Climent: Com a professor de Física de diferents titulacions de la universitat ha pogut observar un elevat nivell d’estudiants que no superen l’assignatura en la primera convocatòria. Suposant que el motiu siga el desfasament entre el nivell amb què arriben a la universitat i l’exigència dels primers cursos, es podrien plantejar dues alternatives. D’una banda, intentar apropar el nivell dels últims cursos del batxillerat als necessaris per a entrar en la universitat o per contra, adaptar els primers cursos de les titulacions als nivells amb què arriben els alumnes. Ambdós camins suposen un gran esforç en els dos nivells educatius amb els actuals plantejaments de plans d’estudi i per això es proposen solucions alternatives com les següents: - Aconseguir introduir en els plans d’estudi assignatures bàsiques d’adaptació. - Donar l’oportunitat als futurs estudiants de la universitat d’assistir a assignatures “pont” que equilibren els nivells. - Propiciar l’acostament entre els professors de secundària i la universitat. - Establir nexes de col·laboració continuats entre els professors. ÍNDEX Rufino Pérez: Centra el seu plantejament en la necessitat d’una comunicació-connexió entre els dos nivells educatius. Un dels conceptes equivocats en l’últim curs de batxillerat és plantejar tot l’aprenentatge per a superar les proves d’accés a la universitat. El que passa després és ja un problema de la universitat i això s’hauria de corregir. Hi ha estudis realitzats que demostren que els alumnes en entrar en la universitat es troben molt poc preparats en assignatures com Física i Química o Matemàtiques. A més, un dels aspectes que més afecta l’estudiant que va a iniciar la universitat és el fet de no tindre decisions preses o mai haver-los donat l’oportunitat de prendre-les. Per això planteja dues mesures: - Instrumentar el coneixement a través dels departaments d’orientació. - Que existisca una comunicació efectiva entre els nivells educatius per a conèixer les mancances reals, és a dir, un veritable acostament. Roderic Guzman: Després d’examinar les dades relacionades amb les seues assignatures es planteja que és molt difícil generalitzar. En el cas de l’estudi de la llengua el fracàs és més ampli en els cursos superiors. Això ocorre sobretot en els casos de la llengua com a especialització. Per aquesta raó s’hauria de fer un estudi més detallat per matèries que donaren una visió realista del que està ocorrent i les diferències existents entre les assignatures de ciències i les de lletres. Fernando Latre: Opina que no és tan exacte el concepte d’increment de fracàs escolar sinó que l’augment de l’escolarització ha dut que hi haja diferències en els resultats. Però, per aquesta mateixa raó el fet de donar l’oportunitat que tota persona tinga accés a qualsevol nivell educatiu no ha de suposar que ens plantegem baixar els nivells d’exigència. S’han de conscienciar els estudiants que són necessaris l’esforç i l’estímul. D’una altra banda cal considerar el grau de formació del professorat que no es va tindre en compte per a afrontar la reforma educativa que va suposar la LOGSE i ara s’està realitzant una nova reforma sense comptar tampoc amb la necessària formació del professorat. ÍNDEX José Manuel Gil: Cal pensar en principi en la dificultat que suposa per als estudiants entrar en una nova etapa educativa. En realitat quasi la majoria dels estudiants que entren en la universitat són adolescents en formació. Per aquesta raó els costa molt lluitar contra les dificultats. Aquesta lluita és el que els farà créixer. Per a afrontar aquestes dificultats hem d’ensenyar-los que: - La professió d’estudiant està centrada a aprendre, no a aprovar. - La universitat és una carrera de fons, és a dir es necessita resistència. - El temps lliure en els primers cursos és limitat i cal aprendre a manejar-lo. - La constància, l’organització i la planificació són fonamentals. - Han de millorar la seua comprensió lectora i la seua expressió. IDEES QUE CAL DESTACAR - És necessari mantindre la col·laboració entre el professorat de secundària i d’universitat de forma continuada i buscant nous camins. - No s’ha de generalitzar en els aspectes del fracàs sinó buscar les causes per matèries o nivells. - S’ha d’insistir en la idea de l’esforç. - Cal facilitar a l’estudiantat estratègies eficaces d’aprenentatge. - No s’ha d’oblidar en tot el procés la formació del professorat. ÍNDEX 5.1 EXPERI ÈNCIE S DE M ILLORA I INNOVA CIÓ DE LA M ETOD OLOGIA DOCENT ÍNDEX 5.1.1 INTERVENCIÓ PRIMERENCA: UNA APROXIMACIÓ A L’ÀMBIT PROFESSIONAL COM A ELEMENT DE MILLORA EDUCATIVA Juan E. Adrián Serrano y Lidón Villanueva Badenes Dpto Psicología Evolutiva, Educativa, Social y Metodología. Universitat Jaume I Este trabajo presenta una acción de mejora educativa consistente en el establecimiento de vínculos efectivos entre la enseñanza universitaria de una asignatura (Intervenció Primerenca - O35- de la Diplomatura de Magisterio) y la realidad del ámbito profesional correspondiente. Para ello se planificaron, junto con el alumnado, una serie de experiencias teóricas y prácticas relacionadas con la asignatura, tanto en el aula como fuera de ella. Por un lado, se planificaron visitas del alumnado a un Centro de Educación Especial donde se aplicaban programas de Atención Temprana. Por otro, se organizaron una serie de charlas-talleres especializados con profesionales de este centro en el aula universitaria. Con ello se ha pretendido mejorar la formación de los estudiantes haciendo especial hincapié en la relación entre los aspectos teóricos y prácticos de la asignatura. INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en el Programa de Formació del Professorat Novell, organizado por la Unitat de Suport Educatiu (U.S.E), de la Universitat Jaume I de Castellón, que se llevó a cabo durante el curso 2000-2001. Una de las acciones más importantes de este programa, que cuenta con la participación de parejas compuestas por profesores noveles y profesores expertos, era la de desarrollar un pequeño proyecto docente, experiencia que se relata en este trabajo. Tras una serie de reuniones de trabajo entre el profesor novel y la profesora tutora, y teniendo en cuenta que uno de los aspectos que más preocupa al alumnado es la aplicación profesional de los conocimientos adquiridos durante la carrera, se decidió realizar una pequeña aproximación al ámbito profesional de la asignatura, como elemento de mejora educativa. No en vano, en el Decreto sobre Enseñanzas Universitarias 1497/1987, de 27 de Noviembre, se plantea como objetivo el “acercar la formación universitaria a la realidad social y profesional de nuestro entorno, de suerte que pueda la universidad dar respuesta a las nuevas demandas del mercado de trabajo”, además de que exista una “mayor interacción entre el mundo académico y la actividad profesional”. De hecho, en el mismo programa de la asignatura se recoge “...que los futuros maestros puedan contar con una formación adecuada respecto a los fundamentos, métodos e instrumentos de ÍNDEX esta disciplina...”. En definitiva, estos objetivos, que vendrían a cubrir una de las críticas más repetidas realizadas contra el ámbito universitario (la falta de contacto con la realidad), en muchas de las ocasiones, perfectamente justificada, serán el foco de atención de nuestro trabajo. OBJETIVOS En concreto, los objetivos que se plantearon en este pequeño proyecto docente fueron los siguientes: • Establecimiento de vínculos efectivos entre la enseñanza universitaria de una asignatura (Intervenció Primerenca -O35- de la diplomatura de magisterio) y la realidad del ámbito profesional correspondiente (Centro de Educación Especial). • Facilitación de visitas del alumnado al Centro de Educación Especial ( Hortolans) donde se aplican programas de atención temprana, y organización de una serie de prácticas de aula en la Universitat Jaume I, con profesionales del centro. • Mejora de la formación de los estudiantes, haciendo especial hincapié en la relación entre los aspectos teóricos y prácticos de la asignatura. • Mejora de la propia docencia del profesor novel, dotándola del mismo rigor que se asume espontáneamente para las tareas de investigación. A la hora de llevar a cabo estos objetivos, los autores se plantean la ejecución como un aspecto a construir por parte del alumnado mayoritariamente, con la guía del profesor y siguiendo las pautas generales de la asignatura (frente a un trabajo ya realizado y por tanto, inmutable). Se trataría de una dicotomía entre el conocimiento dado o el conocimiento construido, decantándonos por este último. Se pretende por lo tanto una participación activa del alumnado en la ejecución de los objetivos, convirtiéndolos en suyos. ÍNDEX EL PLAN DE TRABAJO Este proyecto se desarrolló en torno a la asignatura Intervención Temprana (O35), de carácter optativo para todas las especialidades de la diplomatura de Magisterio, y que se imparte en el primer semestre del curso académico. En el curso académico actual cuenta con un número aproximado de 80 alumnos/as. Realizado durante el primer semestre, las fechas de inicio y finalización fueron los meses de diciembre 2001 y enero 2002, ya que a estos meses correspondía la temporalización del tema 5 del programa de la asignatura (en el cual se centra el proyecto): “Programas de Intervención Temprana en síndrome de Down, parálisis cerebral, deficiencias visuales, deficiencias auditivas, etc.”. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA “...que los futuros maestros puedan contar con una formación adecuada respecto a los fundamentos, métodos e instrumentos de esta disciplina...” Proyecto centrado en el Tema 5 de la asignatura Intervención Temprana en: Síndrome de Down Parálisis Cerebral Deficiencias visuales Deficiencias auditivas ÍNDEX En cuanto a la metodología de enseñanza tanto el/la profesor/a como el alumno deben tener recursos y destrezas expresivas que agruparemos en : habilidades lingüísticas, habilidades de comunicación no verbal y habilidades paralingüísticas. La exposición en clase, el trabajo en grupo y la supervisión de las prácticas, nos permiten mostrar estas habilidades que tendrá que incorporar el/la estudiante para su futuro profesional en el campo de la intervención social, por ejemplo desde su rol de formador, o de dinamización comunitaria. Para ello, se oferta la posibilidad de realizar exposiciones en clase. 2. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA DE SERVICIOS SOCIALES: - Introducir al estudiante en el campo teórico y práctico del significado de la materia Psicología de los Servicios Sociales. - El/la estudiante deberá comprender los conceptos fundamentales de los Servicios Sociales. - El/la estudiante deberá conocer la estructuración de los Servicios Sociales, para poder diferenciar entre Servicios Sociales Generales o Comunitarios y los Servicios Sociales Especializados. - El/la estudian te deberá diferenciar y aplicar adecuadamente los modelos de intervención en la acción social. - El/la estudiante deberá conocer y aplicar los métodos y técnicas de intervención propios de la Psicología de los Servicios Sociales. - El/la estudiante deberá conocer e implementar las estrategias y los programas de los diferentes ámbitos de intervención en Servicios ÍNDEX 3. TIPOLOGÍA DE LAS PRÁCTICAS Los nuevos planes de estudio han permitido la incorporación de nuevas asignaturas, y con ellas, la necesidad de estructurar y planificar los créditos prácticos como parte del contenido de la asignatura. La calidad de las enseñanzas prácticas viene determinada por un principio fundamental, como es el “aprender haciendo”. La eficacia de este principio está determinada por dos exigencias (Cruz Tomé, 2000): -los/las estudiantes deben percibir las tareas prácticas, que se les propone realizar, como relevantes y significativas para sus intereses, si no su motivación decae, -para que la práctica sea ocasión de aprendizaje tiene que ser evaluada en su proceso de realización, la retroalimentación es esencial en el aprendizaje práctico. La acción por la acción no es objeto de aprendizaje. Las prácticas pueden clasificarse en dos categorias: prácticas internas y prácticas externas (Ferrer,1991, p.91). Tipologia prácticas Descripción / Créditos Prácticum académico Prácticum preprofesional Prácticas internas Las actividades prácticas de cada asignatura, realizadas en el: aula, laboratorio, talleres, etc. Las actividades prácticas de carácter científico, técnico o artístico, incluidas en los créditos de prácticum realizados en el centro universitario: realización de proyectos técnicos, prácticas de laboratorio, utilización de equipos e instrumental, proyectos de investigación, etc. Las actividades prácticas con un componente preprofesional específico realizadas en el centro: realización o colaboración en proyectos profesionales, formación dentro de los servicios universitarios. Prácticas externas Las actividades prácticas de cada asignatura, realizadas fuera del centro universitario: trabajo de campo, visitas, etc. Las actividades prácticas de carácter científico-técnico realizadas en el marco del prácticum fuera de la universidad: colaboración con proyectos de investigación externos, formación en centros de investigación o laboratorios externos. Las actividades prácticas con un componente preprofesional realizadas fuera del centro universitario: estancias de formación en empresas, instituciones, servicios, hospitales, colegios. ÍNDEX 4. PRÁCTICAS EN LA ASIGNATURA DE SERVICIOS SOCIALES Los objetivos de las prácticas en la asignatura de Servicios Sociales son tanto que el/la estudiante profundice en un área de intervención concreta de Servicios Sociales, como que aplique los diferentes modelos, métodos y técnicas de intervención social en el ámbito de los Servicios Sociales La metodología empleada para este fin consiste concretamente en el proyecto de intervención social como elemento de la planificación y programación social, ya que es la más utilizada en la intervención en Servicios Sociales. Esta metodología implica el trabajo en grupo y en un contexto “real” a través de la Técnica de Reunión de Trabajo y la puesta en común mediante la Técnica de Foro. Los recursos didácticos utilizados son tanto externos como internos. Los primeros son materiales o recursos en general, sin haber sido diseñados expresamente para la docencia, como por ejemplo: cine, narrativa, experiencias personales, medios de comunicación. Así, de todos los estos recursos, se han introducido, en las prácticas de la asignatura, películas como “Barrio” e “Historias del Kronen”. Los recursos internos son materiales elaborados específicamente para su uso en el contexto docente. Básicamente se han diseñado actividades que permitan desarrollar habilidades en diferentes estrategias de intervención social, consolidar y reflexionar sobre los constructos teóricos vistos en clase, así como diseñar la aplicación de las técnicas de intervención. ÍNDEX La relación de prácticas/actividades de la asignatura de Servicios Sociales es la que sigue: ACTIVIDAD Nº1: La asignatura “Psicología de los Servicios Sociales” PRÁCTICA Nº1: Realización y planificación de un proyecto de intervención . PRÁCTICA Nº2: Elaboración y seguimiento del proyecto. PRÁCTICA Nº3: Evaluación de la planificación del proyecto. PRÁCTICA Nº4: Los servicios sociales generales y los servicios sociales específicos . PRÁCTICA Nº5: Los equipos multidisciplinares y la formación del psicólogo en servicios sociales. PRÁCTICA Nº6: Experiencias de Voluntariado. PRÁCTICA Nº7: La Cooperación Internacional. PRÁCTICA Nº8: El análisis de la realidad social: la fase de descripción de la realidad. PRÁCTICA Nº 9: Técnicas de intervención y análisis de la comunidad. PRÁCTICA Nº10: Campaña de sensibilización. ACTIVIDAD Nº2: Elementos del proceso de intervención comunitaria. PRÁCTICA Nº11: Intervención social I. PRÁCTICA Nº12: Intervención social II. PRÁCTICA Nº13: Intervención familiar. PRÁCTICA Nº 14: Técnica de los mapas parlantes. PRÁCTICA Nº : Charla de experto. ÍNDEX Hay que destacar entre todas las prácticas, por su carácter innovador la actividad “ Observatori: els Serveis Socials al segle XXI ”. Introducción El Observatorio es una de las nuevas actividades surgidas a raíz de la primera actividad de la asignatura –del curso 2000-2001-, sobre propuestas para aumentar la motivación y la participación de los/las estudiantes. Esta actividad se propone como foro de debate y seguimiento de la realidad, que permita proponer temas de actualidad sobre servicios sociales, y trabajarlos en clase, desde diferentes perspectivas y con carácter interdisciplinar. Así pues, se ha creado este espacio que se desarrollará todas las semanas, durante los últimos 20 minutos de la clase de dos horas. El contenido lo aportarán los estudiantes, según el orden que se haya establecido en clase. Para ello, recogerán información de los diferentes medios audiovisuales y escritos o por internet. Objetivos: -Fomentar el espíritu crítico y el análisis de la realidad por parte de los/las estudiantes. -Crear un espacio participativo en el aula donde los verdaderos protagonistas de la acción sean los propios/as estudiantes. Estructura y guión: - Determinación de los/las estudiantes que realizarán el trabajo. - Búsqueda de la información. - Presentación en horario de tutoría a la profesora, para preparar conjuntamente la dinámica de presentación en clase. - Presentación y análisis crítico en clase. - Aportación de información que relacione la noticia con el contenido de la asignatura. Diseño de la dinámica de presentación: (Completar en horario de tutoría) Fuente: Agost (2001, p.25 ). ÍNDEX 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES En una asignatura eminentemente aplicada, no parece que deba existir dificultad en lo que tradicionalmente se expone como “conexión de la teoría con la práctica”, al menos para la docente. Durante estos años, si que he detectado especialmente a través de la supervisión y evaluación de las prácticas, que este hecho sigue teniendo una dificultad especial para los estudiantes. Por ello, consideramos oportunas las propuestas realizadas por Gibbs y Habeshaw (1989), sobre el tema: -Falta de espacios adecuados. -Falta de preparación. -Falta de criterios de evaluación. -Grupos excesivamente numerosos. -Falta de relación entre los contenidos teóricos y prácticos. -Descontextualización y fragmentación de las sesiones prácticas en el contexto didáctico de la asignatura. - Preparar y desarrollar ejemplos durante las exposiciones teóricas, sobre los aspectos más significativos de la teoría. -Comenzar las prácticas con breves exposiciones teóricas, que contextualicen, el caso concreto de aplicación de la teoría. -Presentar ejemplos y situaciones no abordados aún, con la finalidad de que los estudiantes tengan la necesidad de demandar explicaciones teóricas. - Planificar adecuadamente el tiempo para, que se pueda discutir al final de la sesión sobre el trabajo desarrollado, sus implicaciones y su relación con la teoría. Centrémonos en el contexto concreto, para establecer qué dificultades nos encontramos: a) grupos, establecidos según los criterios de matrícula del año anterior,. b) sincronización de contenidos teóricos y prácticos. Impartir la materia en un periodo de tiempo tan reducido, teniendo en cuenta la escasa formación en la disciplina de los estudiantes, dificulta notablemente la secuenciación lógica de las prácticas, y c) espacios adecuados. La importancia de cambiar el contexto, y hablar de prácticas de campo. ÍNDEX Las propuestas de mejora planteadas pasan por los puntos siguientes: a) una alternativa es ajustarse a la matrícula del curso, por la experiencia en la asignación de créditos siguiendo este proceso en el prácticum, retrasa la configuración del P.O.D. del profesorado, b) Impartir algunos temas previstos a través de la práctica, y c) Establecer las prácticas de campo, más apropiadas para la materia puesto que el trabajo de campo forma parte de la intervención social. Se puede concluir que la función principal de cualquier modalidad práctica no es sólo conectar la teoría con la práctica, sino la de desarrollar un abanico de habilidades en los estudiantes, que no tienen la oportunidad de aprender en el contexto de las clases teóricas, como indica Ferrer (1994). Estas habilidades y actitudes seran fundamentales para la inserción laboral, y comprenden desde las habilidades manuales, intelectuales, de comunicación, sociales, etc. No podemos olvidar desde una perspectiva ecológica integrar a todos los sistemas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta experiencia nos a ayudado a profundizar en las relaciones: profesor-estudiante-profesional. El trabajo de retroalimentación ha sido continuado, y el resultado se plasma en la propuesta de prácticas. ÍNDEX 6. BIBLIOGRAFÍA Agost, M.R. (2001). Guía de prácticas de Psicología de los Servicios Sociales. Materials . Castelló: Universitat Jaume I. Brown, G. y Atkins, M. (1997). Effective Teaching in Higher Education . London: Routledge. Cruz Tomé, M.A. (2000). Taller sobre elaboración del proyecto docente . Universitat Jaume I. Ferrer, V. (1994). La metodología didàctica a l’ensenyament universitari . Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona. Gibbs, G.S. y Habeshaw, T. (1989). Preparing to teach. An introduction to effective teachig in higher education . Bristol: Technical and Educational Services. ÍNDEX 5.1.3 ELABORACION DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ASIGNATURA “HISTORIA DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA ” Julia Beltrán Escrig Odet Moliner García Dpto. Educación. Universitat Jaume I Proyecto realizado en el segundo semestre del curso 2000-2001, con el propósito de preparar y seleccionar materiales didácticos para las clases prácticas de la asignatura “Historia de la Educación Contemporánea". Los contenidos a tratar se referían a autores relevantes por su aportación al pensamiento pedagógico y práctica educativa. Inicialmente incluían a : J. E. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, O. Decroly, C. Freinet y J. Piaget. Posteriormente se excluyó a Piaget. Los objetivos a conseguir con los materiales se derivaban de su función mediadora y facilitadora del aprendizaje. Se pretendía que sirvieran para: profundizar en el conocimiento de los autores señalados, despertar el interés de los estudiantes, implicándoles en actividades individuales y de grupo, en aplicaciones didácticas de lo aprendido, y en la adquisición de procedimientos y formas de actuación útiles para el trabajo intelectual y profesional. El resultado material del proyecto se ha recogido en un dossier que incluye, con referencia a cada autor: 1 Ficha-guía del trabajo a realizar a lo largo del semestre en las clases prácticas; 2. Ficha orientativa del trabajo a realizar por cada grupo; 3. Guía para la obtención y recogida de información bibliográfica por parte de los componentes de cada grupo; 4. Modelo sobre los aspectos a tener en cuenta en el estudio inicial del autor; 5. Guía para los comentarios de texto y "comentario-modelo"; 6. Materiales informativos sobre el autor; 7. Textos para comentar y 8. Otros materiales: preguntas para la reflexión y el recuerdo, información para saber más, y propuestas para profundizar en algunos aspectos. Los materiales se utilizaron a medida que se fueron elaborando en las clases prácticas del segundo semestre del curso 2000-2001 y esto permitió que las actividades propuestas pudieran ser evaluadas cualitativamente. Proyecto realizado en el segundo semestre del curso 2000-2001, con el propósito de elaborar y seleccionar materiales didácticos para trabajar algunos contenidos del programa de la asignatura con una metodología activa y participativa. 1.- PARTICIPANTES El equipo del Proyecto estuvo constituido por las profesoras del Area de Teoría e Historia de la Educación Julia Beltrán Escrig y Odet Moliner García. Aunque al principio se incluyeron como colaboradoras dos profesoras de otras áreas, una de Didáctica de la Expresión Plástica y otra de Música, la marcha de las actividades y el tipo de trabajo realizado hizo posponer su intervención. ÍNDEX 2.- DESTINATARIOS Los materiales a elaborar estaban destinados a los alumnos de la asignatura semestral Historia de la Educación Contemporánea, de todas las especialidades de la Titulación de Maestro de esta Universidad. 3.- CONTENIDOS Los contenidos objeto del proyecto se referían a autores relevantes por su aportación al pensamiento pedagógico y práctica educativa. Inicialmente incluían a : J. E. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, O. Decroly, C. Freinet y J. Piaget. Posteriormente se excluyó a Piaget. Su elección estuvo determinada por considerarlos representantes de una forma de ver y de enfrentar la educación caracterizada por el respeto por las disposiciones naturales de los alumnos, la valoración de la educación como perfeccionamiento a partir de dichas disposiciones, el interés por la comprensión de los mecanismos psicológicos subyacentes a la conducta de los escolares y por el hecho de que todos ellos hubieran intervenido en la práctica educativa con espíritu de innovación y de experimentación y con preocupación por la búsqueda de métodos y técnicas de enseñanza y por la elaboración de materiales didácticos acordes con sus planteamientos teóricos, entendiendo todos ellos la educación como contribución al servicio de la formación del hombre y mejora de la sociedad. 3.- OBJETIVOS A CONSEGUIR Los objetivos a conseguir mediante la elaboración de materiales didácticos para el estudio de estos autores, se derivaban de las funciones que queríamos asignarles, que actuaran de mediadores y facilitadores del aprendizaje de los alumnos. Tenían que servir de medio para : a) Profundizar en el conocimiento de los autores señalados. b) Despertar el interés de los alumnos implicándoles en actividades individuales y de grupo, basadas en la investigación, conocimiento, reflexión y valoración crítica, colaboración y conocimiento compartido y en aplicaciones didácticas de lo aprendido. c) Utilizar una metodología de trabajo lo más activa, experiencial y participativa posible. ÍNDEX 7.- VALORACIÓN DEL PROYECTO E IMPACTO DE LA MEJORA El proyecto ha logrado la mayor parte de las expectativas y objetivos propuestos, aunque ha habido que introducir alguna modificación. La primera modificación se produjo apenas iniciado y consistió en excluir el estudio de J. Piaget, al considerar que no podíamos abarcar todo el planteamiento hecho. También tuvimos que posponer la colaboración de profesoras de otras áreas de conocimiento, ya que su intervención tenía se relacionaba con los materiales didácticos a elaborar por los alumnos, reproduciendo los ideados por los autores objeto de estudio, y con su uso, y el tiempo asignado al proyecto no nos permitía llegar hasta este objetivo, que fue excluido de momento. Pero en cuanto a los logros, desde la perspectiva de las profesoras que hemos desarrollado el proyecto, la participación de los alumnos en el trabajo tanto individual como en equipo fue en general bastante satisfactoria. Algunos grupos realizaron trabajos excelentes que comunicaron y los expusieron al resto de su clase. Una actividad en la que todos se implicaron mucho fue la de las búsquedas bibliográficas. Las realizaron en gran medida a través de Internet. Sus aportaciones junto con las búsquedas realizadas por las profesoras permitieron elaborar una relación muy completa de bibliografía y adquirir libros y otros materiales para el estudio de los autores seleccionados, que han contribuido a enriquecer los fondos bibliográficos de nuestra Universidad. También conseguimos acceder a importantes materiales a través de préstamo interbibliotecario. La valoración realizada por los alumnos en lo referente al trabajo efectuado ha sido muy positiva y se ha manifestado en expresiones relacionadas con el interés que les despertaban sus actividades y nuevos conocimientos y con la satisfacción experimentada al conocer de manera más amplia y directa la obra del autor seleccionado. La calidad de muchos trabajos realizados en equipo y la fluidez con que se expresaban al comunicar sus conocimientos tanto en exposiciones orales como escritas revelaron la integración personal de los aprendizajes realizados. Las profesoras participantes consideramos que la experiencia ha sido positiva, aunque susceptible de mejora. Su principal inconveniente se ha derivado de la falta de tiempo para conjugar este trabajo con el desarrollo del amplio programa de la asignatura ÍNDEX semestral de Historia de la Educación Contemporánea. Hubiera sido preferible comenzar con el estudio de un autor por clase, ya que la atención a tantos autores y trabajos complicó extraordinariamente la labor de asesoramiento, orientación y revisión de trabajos. La amplitud ha restado profundidad. Han quedado pendientes aspectos del trabajo, algunos de ellos de gran interés para los alumnos, tales como un análisis más detallado de las técnicas didácticas y materiales recomendados por los autores, la reproducción de estos materiales y el estudio de la validez de su uso y aplicaciones en situaciones escolares actuales. Este va a ser un reto para el próximo semestre del actual curso académico. ÍNDEX 5.1.4 LA MOTIVACIÓN EN EL AULA; LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS ALTERNATIVOS: EL JUEGO Y LOS CONCURSOS Elena Baynat Monreal. Departamento de filología inglesa y románica. Universitat Jaume I. Se trata la problemática de la motivación del alumnado en el aula y se ofrecen diferentes recursos alternativos acoplables, principal pero no exclusivamente, a la enseñanza de idiomas. Se estudian las diferentes posibilidades que sirven para amenizar las clases y complementar los cursos teóricos, que pueden ser, por otro lado, muy útiles para la adquisición de determinados conocimientos por parte de los alumnos. Se analizan diferentes juegos y concursos -tradicionales o no- que pueden servir para motivar a los estudiantes, ayudarles a aprender y a mejorar su autoestima y seguridad en sí mismos. 1-INTRODUCCION Uno de los principales problemas que se plantea el profesorado es cómo motivar al alumno. Comunicarle conocimientos de una manera objetiva puede ser relativamente sencillo, basta con poseerlos y saber exponerlos, pero esta tarea podría ser suplida por un libro o un ordenador y el papel del profesor perdería su relevancia; sin embargo el contacto humano en el proceso de aprendizaje es fundamental y, como consecuencia de ello, el rol del enseñante: la misma materia enseñada por diferentes profesionales puede pasar a ser desde insoportable hasta apasionante y todo depende única y exclusivamente de la persona que la transmite. Así pues la capacidad de seducción y de motivación del profesor es determinante en la enseñanza de cualquier materia, de hecho todos nosotros tenemos prejuicios –tanto positivos como negativos- sobre determinados campos de estudio, dependiendo de los profesores que nos han impartido las diferentes materias durante todo nuestro proceso de aprendizaje -desde la infancia hasta la universidad- y muchos de nosotros hemos elegido una vía de estudio o, incluso, una profesión, determinados por esta circunstancia. En consecuencia, las estrategias de seducción del profesorado son claves en la motivación del alumnado y en el éxito en la tarea de aprendizaje del alumno: si éste disfruta en el aula y siente deseos de seguir aprendiendo y de llegar a la siguiente clase tendrá ya la mitad del camino recorrido; la otra mitad -la adquisición de conocimientos, competencias, métodos, hábitos de estudio…- vendrá un poco por sí sola, el esfuerzo del alumno será menor y el resultado más efectivo. ÍNDEX Evidentemente en ciertas asignaturas es mucho más fácil la motivación y la variación de actividades en el aula que en otras, y yo me centraré en las privilegiadas desde este punto de vista: la enseñanza de los idiomas. Sin embargo, espero que las ideas que voy a exponer puedan servir de ayuda en otros campos, pues creo que podrían acoplarse o ser utilizadas, en parte, por diversas áreas. Para enseñar un idioma poseemos un abanico de posibilidades muy amplio, pues todo es válido con tal de lograr nuestro objetivo: éste es, principalmente, que el alumno sea capaz de expresarse y comunicarse así como de comprender (tanto oralmente como por escrito) en el idioma extranjero, un proceso que no se puede efectuar eficazmente más que utilizando la lengua con fines comunicativos. Evidentemente este es el objetivo final, pero para llegar a él hay que pasar por múltiples « preobjetivos » fundamentales: tanto los conocimientos gramaticales y de vocabulario, como el hecho de « hacer oido », la adquisición de técnicas de escritura y de expresión (cuya base en el idioma materno es fundamental), la fluidez oral y lectora, la lectura comprensiva o simplemente la pérdida del miedo al ridículo… Según mi opinión, este último es fundamental en el aprendizaje de un idioma extranjero: si el alumno posee los conocimientos teóricos pero se ve incapaz de demostrarlo, de « lanzarse al ruedo » y atreverse a utilizarlos sin pararse a pensar qué dirán los demás, si le entenderán, si se reirán de él…, es como si no los hubiese adquirido, pues no los puede poner en práctica, se queda bloqueado cuando le hacen falta y esto le desmotiva para seguir aprendiendo; es como el pescado que se muerde la cola, un círculo vicioso del que le resulta dificil escapar. Uno de los objetivos principales del prof esorado será pues el de infundir seguridad en el alumnado y conseguir que éste pierda el miedo al ridículo, a hablar en público, a no depender excesivamente de la opinión de los demás y a darse cuenta de que sabe y puede aprender más de lo que piensa. Y para ello hay que intercalar el simple y metódico trasvase de información –también necesario- con otro tipo de intervenciones, actividades, propuestas, juegos… que « animen » las clases, las hagan diferentes motiven a los alumnos y, además, les ayuden a realizarse como personas autónomas y competentes. Es pues tarea del profesor el crear un ambiente distendido, ameno, placentero y propicio a la comunicación, donde se incentive el trabajo en grupo y la creatividad. Ya he comentado que los de idiomas lo tenemos más fácil, pues, por un lado disponemos de diversos materiales, cada vez mejores, que pueden ser utilizados en el aula como referentes: no sirven por supuesto al cien por cien, cada profesor debe ÍNDEX adaptar estos materiales pedagógicos a su situación particular, a su manera de trabajar y utilizar únicamente lo que considera interesante, pero son válidos como base. Si se trata de manuales “tradicionales”, la eficacia del aprendizaje obligará, quizá, a modificar diálogos, añadir textos auténticos y tareas más realistas para que el aprendizaje sea más práctico, incluso a cambiar las propuestas día a día según las circunstancias concretas. Por otro lado existe una amplia gama de posibilidades tanto tradicionales como inusuales, que sirven como recurso para trabajar en el aula todas las funciones de la adquisición del lenguaje: la escucha, seguida posteriormente de la comprensión y continuada, al fin, por la producción: el decir, la recompensa en un placer hallado y compartido-. 2- LAS CANCIONES Y LOS VIDEOS Un recurso bastante común es el de utilizar medios audio-visuales como canciones o videos que sirven para amenizar las clases, y de hecho, es muy positivo y pedagógicamente explotable, tanto los provenientes de material ya elaborado como los improvisados por el mismo profesor. 2.a- LAS CANCIONES Las canciones son un recurso pedagógico muy interesante que se pueden explotar de muy diversas maneras: a partir de preguntas, con juegos de reconocimiento, a partir de asociaciones, haciendo seguir unas consignas, promoviendo la toma de notas, utilizando la trascripción, interpretando, completando... Todos hemos borrado, por ejemplo, las palabras clave de determinadas canciones para que los alumnos las intenten completar, aunque también se pueden hacer mil y una variaciones, como, por ejemplo, que los alumnos traten de distinguir determinadas palabras de una canción « de oído » o escriban las palabras que entiendan reagrupándolas en conjuntos semánticos o intentar cantarla con la mitad de la letra delante, incluso utilizar la canción como base de inspiración para que el alumno escriba lo que le sugiera la música y la palabra o palabras que consiga entender…, pero lo importante es acabar con el placer de cantarla con la letra completa delante para que los alumnos disfruten, se distraigan, se motiven, sientan que sus conocimientos los pueden poner en práctica y, sin darse cuenta, mejoren su comprensión auditiva y su pronunciación. ÍNDEX 2.b-LOS VIDEOS En cuanto a los videos, se les puede dar un tratamiento muy similar que a las canciones: puede tratarse de películas enteras pero también de escenas de éstas o reportajes de diferente longitud o incluso informativos, dibujos animados (más fáciles de entender por poseer un vocabulario más sencillo) o publicidad; ésta última, por ser documentos cortos y con slogans bien definidos, es muy práctica y fácil de explotar en el aula. Por supuesto, igual que con las canciones, existen dos posibilidades: su propuesta de utilización colectiva en el aula –actividad que promueve la socialización, la colaboración y el trabajo en grupo- pero también motivar a los alumnos para que aprendan a utilizar estos recursos individualmente, a explotarlos independientemente, que aprendan a aprender autónomamente y a utilizar estos amenos recursos al máximo para su propio autoaprendizaje. 3-LOS JUEGOS Sin embargo olvidamos con frecuencia que todos nosotros hemos sido niños y seguimos siéndolo en parte, y a todos nos gusta volver, de vez en cuando, a la infancia: a ese estado de ingenuidad y placer donde los condicionantes sociales son secundarios y nos mostramos mucho más espontáneamente, tal como somos, sin inhibirnos. Y el juego es el que nos proporciona esta posibilidad. ¿Porque no buscar ese antiguo niño que queda en el alumno para ayudarle a superar sus barreras y vencer la timidez? ¿Porqué no animarle a respirar, moverse, gritar, sentir todas las vibraciones que escapan de nuestro cuerpo, liberar sus sensaciones? Además el juego sirve para crear una atmósfera diferente, más distendida, donde el estudiante disfruta y aprende sin percatarse, donde la creatividad y la voluntad son despertadas. De hecho se puede conseguir, por ejemplo, que los alumnos memoricen en poco tiempo listados de vocabulario, formas verbales, estructuras de la lengua, fórmulas químicas, fechas, nombres propios, definiciones, conceptos… que por sí solos tardarían días en asimilar. Por otro lado gracias a este tipo de actividades los alumnos llegan a conocerse mucho mejor entre ellos, aprenden a trabajar en equipo y a colaborar con los demás y mejora el ambiente y la distensión en la clase, aspecto básico para mejorar la motivación. ÍNDEX Y todos los juegos o concursos son acoplables al aula, de una manera u otra: desde los más « clásicos » hasta los últimos aparecidos en el mercado o anunciados por los medios de comunicación. 3.a- LOS JUEGOS “CLÁSICOS” Solamente citaremos, como mero ejemplo, algunos de los que se utilizan con frecuencia en la clase de idioma: 3.a.1- EL PERSONAJE U OBJETO SECRETO Nivel: todos Duración: 15-20 mn. Nº de alumnos : mínimo 3 Herramientas: ninguna (solo la voz) Objetivos : -Favorecer el sentido de la colectividad y la participación en clase -Ayudar a los tímidos a “lanzarse” -Adquirir vocabulario -Mejorar la expresión y la comprensión oral. Desarrollo : un alumno piensa una palabra y los demás deben preguntarle datos para descubrirla. Variaciones: Otras variaciones del juego serían que el alumno pueda contestar solo ciertas palabras (“si”, “no”, “puede ser”, “no lo sé”…), que se esté buscando el nombre de una persona conocida o un objeto visible por todos, o que los demás le pregunten abiertamente para que él elabore frases completas de respuesta… 3.a.2- EL JUEGO DEL AHORCADO Nivel: todos Duración : 15-20 mn Nº de alumnos : mínimo 2 Herramientas: la pizarra y tiza Objetivos: -Promover el trabajo en grupo y la cooperación -Crear un ambiente distendido donde todos participen -Adquirir vocabulario -Mejorar la fonética -Favorecer la expresión y comprensión oral ÍNDEX Desarrollo: Se busca una palabra misteriosa de la que se escribe solamente la primera letra y una raya por cada letra que la compone; los alumnos van diciendo letras, si se equivocan son penalizados (hay un límite de penalizaciones) y si aciertan se va completando la palabra; hay que procurar descubrirla antes de utilizar todas las penalizaciones pactadas. Variaciones: Por supuesto funciona mejor por grupos. Se puede dar como premisa que el vocabulario a buscar pertenezca a un campo semántico concreto o que simplemente sea conocido por ellos. 3.a.3- JUEGO DE MEMORIA Nivel : todos Duración: entre _ y 1 hora Nº de alumnos: mínimo 4 Herramientas: la pizarra y tiza Objetivos: -Favorecer el trabajo en grupo -Promover que los más tímidos colaboren y se sientan útiles -Adquisición de vocabulario -Mejora de la fonética y la ortografía Desarrollo: Para memorizar listas complicadas de vocabulario se forman dos o más grupos, se les da un determinado tiempo para memorizar entre todos un determinado vocabulario y demostrar que retienen más que sus compañeros. Una vez transcurrido el tiempo se asigna espacio de la pizarra para cada grupo y, por turnos, los alumnos de los diferentes grupos van diciendo cada vez una palabra de la lista sin repetirlas (se escriben en la pizarra, cada una en el espacio reservado al miembro del grupo que ha hablado); el primer grupo que deja de decir palabras porque no recuerda ninguna más ha perdido. Normalmente los mismos alumnos piden una revancha y conviene tener preparada otra lista de vocabulario. Es también interesante que un estudiante haga de « secretario » y escriba las palabras en la pizarra. Variaciones: para añadir más complicidad en el seno del grupo y que, de esta manera, lo alumnos se animen y se esfuercen, se puede procurar que los grupos se formen teniendo en cuenta el criterio del sexo. 3.a.4- EL JUEGO DE LAS IMÁGENES Nivel: 1-4 ÍNDEX Duración: 15-30 mn Nº de alumnos : mínimo 4 Herramientas: las imágenes (postales, cartas, fotogarfías, imágenes de revistas, dibujos...) Objetivos: -Aprender a escuchar y a adivinar sin conocer toda la información -Promover el diálogo y motivar la participación de todos -Iniciar a la descripción -Aprender vocabulario -Mejorar la expresión y comprensión orales - Contribuir a desarrollar el sentido de la observación. Desarrollo: Un alumno debe describir lo que ve en una determinada imagen que solo él ve y los demás tratarán de descubrir el lugar de donde provienen; si la descripción de la imagen no es suficiente información el alumno puede completarla con sus conocimientos dando pistas hasta que se descubra la ciudad, país, objeto o lugar. Variaciones: Si se quiere añadir emoción al juego, como siempre, se hacen equipos y cada vez explica uno de cada equipo, viendo cual de los dos descubre antes el nombre del sitio representado en la postal. 3.b- LOS JUEGOS DE MESA Por supuesto, se puede inventar cualquier tipo de juego que al profesor se le pueda ocurrir, utilizando todo el material auténtico o no que pueda caer en sus manos (revistas, periódicos, artículos, cómics, cuentos, panfletos, publicidad…) pero si faltan las ideas lo más fácil es intentar acoplar los juegos ya existentes en el mercado. 3.b.1- EL BINGO O LA LOTERÍA Nivel: todos Duración: 1 hora Nº de alumnos : mínimo 4 Herramientas: papel o cartón (o los cartones del juego), una bolsa y bolígrafo Objetivos: - Propiciar el auto-aprendizaje - Mejorar la comprensión oral y escrita -Ampliar vocabulario -Mejorar la ortografía -Crear un ambiente distendido y propicio al diálogo ÍNDEX Desarrollo : Lo mejor –si se dispone de un poco de tiempo- es que los mismos alumnos elaboren sus cartones y luego se los intercambien; ellos mismos pueden escribir los números o palabras en otros papelitos que serán las « bolas » que luego sacará una tras otra el profesor o un « secretario ” de la bolsa; a continuación se da paso al juego hasta que un alumno consiga línea (tenga las palabras de una misma línea horizontal) y otro bingo (todas las palabras del cartón). Luego se vuelven a repartir los cartones de otra manera y se juega de nuevo. Variaciones: Este juego puede servir, igualmente, par un objetivo concreto como asimilar un concepto gramatical: se puede dar como premisa, por ejemplo, que solo se escriban verbos en forma condicional. 3.b.2- EL SCRABBLE O INTELECT Nivel: 2-4 Duración: de _ a 1 hora Nº de alumnos: mínimo 4 Herramientas: las letras del juego, el tablero (solo en niveles elevados) y la pizarra. Objetivos: -Promover el trabajo en equipo -Ayudar a comprender que todos los alumnos –incluso los de menos nivel- son útiles en el grupo. -Ampliar vocabulario -Mejorar la ortografía -Mejorar la comprensión y expresión oral Desarrollo: Hacer varios equipos de 3 a 6 alumnos, repartir un número determinado de fichas a cada uno y ver cual consigue la palabra más larga con la combinación de éstas, luego se escriben los resultados, comprobando que son palabras conocidas por todos, y se intercambian las fichas entre los equipos para que cada uno intente lo mismo con las letras de sus compañeros y « vean » lo que el otro equipo no ha visto. Variaciones : Las letras del juego pueden ser utilizadas para elaborar cualquier otro juego que los mismos alumnos puedan proponer. También se puede hacer, en niveles elevados, partidas enteras con tablero siguiendo las reglas del juego original. 3.b.3- EL PICTIONARY O DICCIOPINTA ÍNDEX habilidades establecidos en los objetivos del curso. En el aula deben fijarse los aspectos más conceptuales de la materia, mientras que en el laboratorio éstos deben reforzarse y ampliarse mediante su uso y la adquisición de habilidades de análisis y síntesis. En estas prácticas deben manejarse todos los elementos conceptuales vistos en teoría de forma aplicada, lo que supone seguir en lo posible el ritmo y orden de los conceptos introducidos en el aula. Como esta materia no puede verse de forma abstracta, existe un momento en el diseño de su proyecto docente en el que hay que decidir el procesador ejemplo y la herramienta o entorno de trabajo a utilizar en cada asignatura de entre varias alternativas. La elección del procesador o las herramientas utilizadas son importantes para la enseñanza de esta materia, pero también influyen de forma decisiva el ritmo y la responsabilidad en el aprendizaje de los conceptos y técnicas que queremos trasladar. Esto determinará que los alumnos puedan, en su gran mayoría, alcanzar las habilidades que se pretenden al finalizar el curso, o que muchos de ellos se descuelguen del fino hilo conductor que les liga a la asignatura, y que a partir de un momento dado les parezca kafkiana y la abandonen. El resto de este trabajo se organiza como sigue: En el apartado 2 describimos nuestra propuesta educativa para el aprendizaje de la arquitectura del juego de instrucciones y mostramos los resultados en cuanto a la evaluación del rendimiento realizada en los tres últimos años donde se han llevado a cabo dos metodologías diferentes de enseñanza. En el último apartado, presentamos las conclusiones derivadas de la experiencia de nuestra propuesta y planteamos futuras mejoras que abordaremos en próximos cursos. 2. NUESTRA PROPUESTA La asignatura de Estructura de Ordenadores (EO) de 2º curso de la Ingeniería Informática es la segunda de las asignaturas dedicadas a Arquitectura de Computadores, después de la asignatura Introducción a la Informática, de primer curso, donde se introducen conceptos muy elementales acerca del funcionamiento de los computadores. Por tanto, la enseñanza del juego de instrucciones del procesador y, por ende, el aprendizaje del lenguaje ensamblador forma parte importante de los contenidos de EO. Hasta el curso pasado el microprocesador elegido (desde hace 10 años) para las prácticas era el MC68000, uno de los exponentes más elegantes de la arquitectura CISC. Por muchas razones éste es uno de los procesadores más utilizados en la enseñanza de la Arquitectura de Computadores y sobre el que se han escrito más libros, aunque está ÍNDEX muy alejado de los procesadores seminales de las actuales arquitecturas superescalares. Las prácticas se realizaban sobre un sistema de desarrollo que sólo podía ser utilizado en el laboratorio, con un entorno de trabajo bastante tedioso, y sin la posibilidad de que el alumno pudiera utilizarlo en su casa. Cada sesión de practicas se organizaba de la siguiente forma: comenzaba con una larga explicación por parte del profesor, donde se introducían muchos conceptos nuevos y se fijaban los objetivos de la práctica. Estos objetivos eran claros, pero muy ambiciosos, y requerían que el alumno, por un lado, prestara mucha atención durante la explicación realizada por el profesor, y por otro, antes de empezar con el desarrollo de la práctica, realizara un concienzudo estudio del enunciado de ésta, donde se incluía una breve descripción de los conceptos anteriormente explicados. Ambas tareas ocupaban una parte importante de la sesión, dando lugar a que el alumno dispusiese de muy poco tiempo para desarrollar los problemas propuestos en la práctica. Además, y aunque las prácticas estaban diseñadas en orden creciente de complejidad, desde la primera práctica el alumno tenía que enfrentarse al análisis y diseño de un programa en ensamblador más o menos complejo, con declaración de datos en memoria, instrucciones de distinto tipo y con diversos modos de direccionamiento. Todo lo anterior nos llevó a plantearnos una alternativa que hiciera más sencillo y cómodo para el alumno conseguir los objetivos que pretendíamos para estas prácticas. Esta debía basarse en un conjunto de condiciones iniciales que facilitaran la eficacia para conseguir nuestros objetivos y que resumimos a continuación: 1. Sencillez de la arquitectura del procesador. 2. Abstracción de un procesador real más avanzado. 3. Sencillez de uso del simulador. 4. Posibilidad de seguir las prácticas en casa. 5. Posibilidad de autoaprendizaje. 6. No obligatoriedad de asistencia con horario fijo. 7. Ritmo de aprendizaje personalizado. Para alcanzar la primera condición se ha elegido el procesador MIPS R2000/R3000, y en particular una abstracción no segmentada de éste que evita las dificultades asociadas a su estructura y los problemas de su programación real [PAT97]. Este procesador es de tipo RISC, por lo tanto con un conjunto de instrucciones sencillo y modos de direccionamiento reducidos. Sin embargo, está elección permitirá en cursos más ÍNDEX avanzados el uso del mismo procesador entonces sin las actuales simplificaciones [FAR93], con lo que alcanzamos la segunda condición. Las condiciones 3 y 4 se consiguen mediante el uso del simulador SPIM, en particular su versión gráfica XSPIM, desarrollado por James R. Larus de la Universidad de Wisconsin, que funciona tanto en plataformas Linux como DOS/Windows [LAR00]. Se trata de un simulador integrado, donde toda la información está visible en todo momento, y muy fácil de usar. Las tres últimas condiciones se consiguen gracias a la planificación y desarrollo del material de prácticas. El contenido de las sesiones de laboratorio deben diseñarse para que introduzcan en cada una de ellas nuevos conceptos, cada vez más complejos a medida que avanza el curso, y en las que deben utilizarse los conceptos vistos en las sesiones anteriores. Dentro de cada sesión se debe tener especial cuidado con el ritmo del aprendizaje del alumno y con no violar la máxima de que primero hay que analizar antes de pasar a la síntesis. Por ello se comienza siempre con una breve introducción y unos programas ejemplo en los que el alumno debe analizar su comportamiento. Con posterioridad se le proponen diversos cambios sobre el programa ejemplo que vuelven a analizar y en los que se pretende aumentar su participación. Finalmente, y antes de seguir adelante, se le propone un pequeño problema de síntesis para comprobar su entendimiento de la técnica o concepto introducido. Estos pasos se resumen el la Figura 1REF. ejemplo análisis modificación síntesis Refuerzo Avance Figura 1. Flujo de aprendizaje de las prácticas. ÍNDEX Así, las prácticas se estructuran en forma de sucesivas cuestiones que demandan del alumno acciones de análisis de programas ejemplo, modificaciones de estos y diseños completos a partir de lo aprendido hasta ese momento (como puede verse en la Figura 2). Cada práctica concluye con problemas más complejos que adquieren la estructura de pequeños proyectos. Todas estas prácticas se encuentran recogidas en un libro de prácticas publicado a tal efecto que puede conseguirse también electrónicamente a través de la página Web de la asignatura [CAS01]. Cuando el alumno tiene dudas acerca de algún concepto o técnica, sólo tiene que revisar las sesiones anteriores y consultar o repetir alguna parte de la prácticas ya realizadas. De esta forma, la necesidad de un profesor todo el tiempo al lado del alumno se reduce, el alumno va, paso a paso, resolviendo las cuestiones que se le plantean y aprendiendo de forma activa, por lo que la asistencia a las sesiones de prácticas no es obligatoria. Como es lógico, tampoco se exige al alumno un ritmo de aprendizaje determinado, y éste puede llevar su propio tempo . Lo que se le recuerda, en el laboratorio o en las tutorías, es el ritmo general. Así, el alumno al que le pueda costar más alguna práctica sabe que debe trabajar fuera del horario de las sesiones programadas, en casa o en el horario de acceso libre al laboratorio, para llegar al final del curso con todas las prácticas realizadas. De ésta forma, podrá afrontar con mayores garantías la superación de la evaluación de esta parte de la asignatura. Ejemplo Crea un fichero con el siguiente código: … Descripción: … Análisis Cuestión 1. ¿Qué hace? ¿Cuál es el valor de ...? Cuestión 2. ¿Indica qué instrucciones hacen ...? Cuestión 3. ¿Si el dato ... tiene el valor 5 qué ocurre ....? Modificación Cuestión 4. Modifica el código para que .... Síntesis Cuestión 5. Implementa un programa que .... Figura 2SEC Estructura general de los apartados de las prácticas. Dado que el manejo del simulador no es uno objetivo finalista de las prácticas, en la evaluación el alumno no deberá demostrar la destreza en su uso. Sí que se le exige, por ÍNDEX el contrario, que sepa analizar, modificar y diseñar pequeños programas utilizando los conceptos y técnicas vistos en las clases prácticas. 0 5 10 15 20 25 12345 6789 1 0 Notas Totales Ensamb 98/99 Ensamb 99/00 Ensamb 00/01 Tendencia 99/00 Tendencia 00/01 FiguraSEC 3. Resultados en la evaluación del ensamblador en los últimos 3 cursos. En la FiguraSEC 3 se puede constatar el incremento del número de aprobados y las notas obtenidas en la evaluación del ensamblador en el curso 00/01, en el que hemos introducido los cambios propuestos, respecto de los cursos anteriores (98/99 y 99/00). Este hecho queda claramente reflejado en las líneas de tendencia de los dos últimos años. También se ha incrementado el número de alumnos presentados a los exámenes en un 20%, por lo que se ha reducido el número de abandonos de la asignatura (normalmente en el primer año en que se cursa ésta). A pesar de ello aún existen notas muy bajas (entre 0 y 3) que suponen el 15 % del total de alumnos presentados, aunque los porcentajes son menores a los del curso 99/00 en el que éstos alcanzaban el 23 %. 5. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS Las impresiones obtenidas en el laboratorio, a través de la actitud activa de los alumnos y de la apreciaciones personales de algunos que han repetido la asignatura con el nuevo método, indican que las prácticas se siguen mucho mejor y por tanto el aprovechamiento por parte del alumno alcanza cotas más altas. Este extremo ha sido corroborado por los resultados de la evaluación del ensamblador en el último curso. Además, en las nuevas prácticas se trata la entrada/salida de datos y el manejo de las ÍNDEX interrupciones de forma práctica, cosa que no se llegaba a ver en las prácticas de años anteriores. Los simuladores y las herramientas basadas en la Web han creado un entorno de enseñanza inmensamente rico. Sin embargo estas posibilidades deben orientarse y adecuarse a las necesidades del usuario en cada momento y situación. El siguiente paso que pretendemos abordar es el diseño de una guía de las prácticas basada en la Web siguiendo la filosofía del manual de prácticas diseñado. Esta debería incluir un analizador de los programas que el alumno modifica o diseña, mucho más sofisticado que el ensamblador que incorpora el simulador SPIM. Éste analizador podría orientarle en el caso de que cometa errores tipográficos y guiarle en la sintaxis y semántica de los programas. Además, debería incluir enlaces a los apuntes de teoría que le orientaran, aunque no completamente, a resolver algunas de la cuestiones planteadas durante las prácticas. BIBLIOGRAFÍA [CAS01] “Prácticas guiadas para el ensamblador del R2000”, M. Castillo, J.M. Claver. Ediciones Universitat Jaume I. 2001, http://yan.act.uji.es/E38 . [CLE99] “Selecting a Processor for Teaching Computer Architecture”, A. Clements, Microprocessors and Microsystems, mayo 1999. [CLE00] “The Undergraduate Curriculum in Computer Architecture”, A. Clements, IEEE Micro, pp. 13-22, mayo - junio 2000. [FAR93] “The MIPS Programmer’s Handbook”, E. Farquhar, P.J. Bunce, Morgan Kaufmann, 1993. [HAY98] “Computer Architeture and Organization”, J.P. Hayes, McGraw-Hill, 1998. [HEN96] “Computer Architecture: A Quantitative Approach”, J.L. Hennessy y D.A. Patterson, Morgan Kaufmann, 2ª edición,1996. [IEE91] “ACM/IEEE-CS Joint Curriculum Task Force ”, Computing Curricula 1991, http://computer.or/education/cc1991 . [IEE01] “ACM/IEEE-CS Joint Curriculum Task Force ”, Computing Curricula 2001, http://computer.or/education/cc2001 . [LAR00] “MIPS. A R2000/3000 Simulator”, J.R. Larus, University of Wisconsin http://www.cs.wisc.edu/~larus/spim.html . [PAT97] “Computer Organization and Design. The Hardware/Software Interface”, D.A. Patterson y J.L. Hennessy, Morgan Kaufmann, 2ª edición,1997. ÍNDEX 5.1.6 EXPERIENCIA DOCENTE EN ASIGNATURAS TECNOLÓGICAS: LA INGENIERÍA DEL SOFTWARE EN INGENIERÍA INFORMÁTICA Òscar Coltell, Ricardo Chalmeta Departament de Llenguatges i Sistemes Informàtics Universitat Jaume I Los planes de estudios de las titulaciones de Informática contienen asignaturas de diversos tipos de contenidos. Entre ellas, están las de contenido tecnológico, cuyo principal problema es la caducidad de la materia impartida puesto que se basan en tecnologías en constante evolución. Esto provoca que bastantes veces las aplicaciones en el mundo industrial han ido bastantes veces por delante de lo que se estaba enseñando en las aulas. El objetivo de este trabajo es la descripción de la experiencia obtenida en el planteamiento docente de una asignatura de contenido tecnológico, denominada “Ingeniería del Software” (con el código interno “E78”), encuadrada en el Plan de Estudios de Ingeniería Informática de 1999. En esta asignatura, se imparten fundamentalmente las técnicas y metodologías para el desarrollo de sistemas software orientado a objetos, aplicadas sobre todo a la obtención de modelos conceptuales más que a la programación. Dado que las tecnologías orientadas a objetos todavía no han alcanzado su estado de madurez, ni en el ámbito científico ni en el industrial, los contenidos de esta asignatura deben revisarse periódicamente. En concreto, el periodo de revisión oscila entre uno y dos años. Esta situación determina fuertemente el planteamiento de la asignatura en cuanto a la proporción de contenidos teóricos y prácticos, el nivel de los conocimientos teóricos, distintos intinerarios del temario, actividades a desarrollar, etc. Todo ello siguiendo modelos instruccionales como el MISE.. 1 INTRODUCCIÓN Las disciplinas de Ingeniería padecen de un mal endémico en cuanto a la formación universitaria desde el último tercio del siglo XX: la tecnología y sus aplicaciones en el mundo industrial han ido bastantes veces por delante de lo que se estaba enseñando en las aulas. En el caso de la Ingeniería Informática (y de las titulaciones técnicas), esta situación es mucho más patente dado el ritmo de evolución de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Sin embargo, no afecta por igual a todas las materias contenidas en los planes de estudios de este tipo de titulaciones. La identificación individualizada de los efectos de obsolescencia de contenido tecnológico pasa por el establecimiento previo de una clasificación de las asignaturas que componen los planes de estudios de las titulaciones de Informática según determinados criterios: los objetivos de aprendizaje, el tipo de contenido y el grado de importancia con respecto de las metas de la titulación. ÍNDEX El objetivo de este trabajo es el de caracterizar en general las asignaturas de contenido tecnológico, con respecto del conjunto de asignaturas del plan de estudios de Ingeniería Informática, y estudiar con más profundidad un caso concreto, como es “Ingeniería del Software”, dentro de la titulación que se imparte en la Universitat Jaume I correspondiente al Plan de 1999 (abreviadamente II-1999) (22164-RESOLUCIÓN, 1991). Como se trata en parte de una descripción de experiencia docente, no es posible extender dicho estudio a las asignaturas afines de los nuevos planes de 2001 (22893- RESOLUCIÓN, 2001) puesto que todavía no se han activado. En la sección 2 se va a establecer la clasificación de asignaturas del Plan de Estudios de II-1999 según los criterios mencionados. En la sección 3, se caracterizarán las asignaturas de contenido tecnológico en sus aspectos generales. En la sección 4 se estudiará el caso concreto de “Ingeniería del Software”. En la sección 5 se ofrecerán los resultados y en la siguiente una pequeña discusión de los mismos. Y en la sección 7 se expresarán las conclusiones obtenidas. 2 CRITERIOS PARA LA CLASIFICACIÓN Los criterios adoptados para establecer la clasificación de las asignaturas del plan de estudios son los siguientes: los objetivos de aprendizaje, el tipo de contenido y el grado de importancia con respecto de las metas de la titulación. En la Tabla 1 se muestran los valores asociados a cada uno de los criterios. ÍNDEX Criterio Valor Significado 1.Básicos Establecen los objetivos mínimos que debe cumplir el perfil del titulado. 2. Avanzados Establecen los objetivos máximos que debe cumplir el perfil del titulado. 1. Objetivos de aprendizaje 3. Complementarios Establecen los objetivos complementarios que debe cumplir el perfil del titulado. 1. Científico Basado en disciplinas con un cuerpo de conocimiento consolidado (Física, Química, Matemáticas, etc.) Estas no incluyen los últimos descubrimientos científicos porque no corresponde a sus objetivos docentes. 2. Tecnológico Basado en disciplinas directamente relacionadas con las metas de la titulación y en las tecnologías necesarias para construir el cuerpo fundamental del perfil del ingeniero (Lenguajes de programación, Electrónica, Arquitectura de ordenadores, Análisis y diseño de sistemas informáticos, etc.). Además, existe una caducidad de contenidos expresada en un factor de obsolescencia tecnológica. 2. Tipo de contenido 3. Complementario Basado en disciplinas que ni son científicas ni tecnológicas, con relación directa a las metas de la titulación, pero que ayudan a completar otros aspectos en el perfil del ingeniero (Economía, Contabilidad, Derecho, Historia, Inglés, etc.) 1. Troncal Fundamentales y establecidas por BOE. 2. Obligatoria Muy importantes y establecidas por la universidad. 3. Optativa Complementan las intensificaciones o especializaciones. 3. Grado de importancia 4. Libre elección Corresponden a otras titulaciones o son optativas con doble juego. Tabla 1. Criterios de clasificación De los tres criterios, se han descartado el primero y el tercero porque no se ajustan bien al objetivo establecido en el trabajo. Por tanto, se ha aplicado una clasificación por tipo de contenido. 3 LAS ASIGNATURAS TECNOLÓGICAS Una de las características de las asignaturas de contenido tecnológico es que tienen asociada una caducidad dada. Es decir, las materias que se imparten durante un curso determinado como novedad tecnológica, dejan de serlo cuando la industria y el mundo profesional las asume y consolida en el proceso productivo. Incluso algunas materias pasan a la obsolescencia cuando la industria adopta otras tecnologías más avanzadas. Esta caducidad se puede expresar cuantitativamente por medio de un factor de obsolescencia tecnológica , FOT. Así, en el caso del criterio 2.2 todavía se pueden distinguir dos subcriterios: los contenidos tecnológicos clásicos (criterio 2.2.1) y los contenidos tecnológicos evolutivos (criterio 2.2.2). El punto de corte tecnológico (PCT), ÍNDEX que establece la asignación a una o a otra categoría y se expresa en magnitud de tiempo, está perfectamente fijado por la práctica industrial en informática y las normas contables y fiscales que regulan la adquisición, amortización y liquidación de productos tecnológicos (actualmente, el valor es de tres años). A continuación se caracterizan los dos subcriterios mediante el PCT. Las asignaturas de contenidos tecnológicos clásicos (ACTC) son las que se cumple que el FOT es mayor que el PCT. Es decir, tienen un periodo de caducidad largo ya que corresponden a tecnologías consolidadas. Las asignaturas de contenidos tecnológicos evolutivos (ACTE) corresponden a las asignaturas cuyo FOT es menor o igual que el PCT. Es decir, tienen un periodo de caducidad corto ya que corresponden a tecnologías en constante revisión y renovación. Otra de las características de las asignaturas de contenido tecnológico es la proporción de contenidos teóricos respecto de su aplicación práctica, expresada por el factor teoría sobre prácticas (FTP). Las ACTC pueden establecer un balance equitativo entre ambos aspectos (FTP = 50%). En cambio, las ACTE deben enfocarse más hacia la práctica en detrimento de la teoría (FTP < 50%). La explicación es que, dado que sus contenidos se basan en tecnologías en plena evolución, los asertos teóricos no están consolidados y consensuados científicamente ya dependen muchas veces de la interpretación de distintas escuelas científicas y tecnológicas. 4 ESTUDIO DE LA INGENIERÍA DEL SOFTWARE La titulación de Ingeniería Informática del Plan de 1999 (22164-Resolución, 1991), es una titulación de 397 créditos, con una media de 80 créditos, o de 14 asignaturas, por curso. En total, este plan contiene 71 asignaturas activas, distribuidas en 22 troncales, 14 obligatorias y 35 optativas de las cuales 30 se ofertan de libre elección (http://lleu.uji.es/Programs/iif/courses). 4.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES Y OBJETIVOS La asignatura “E78-Ingeniería del Software" (siendo " E78" el código interno en la UJI) tiene como objetivo fundamental la formación del alumno, que va a ser ingeniero en informática, en el diseño, desarrollo y culminación de proyectos informáticos de sistemas software, especialmente bajo el enfoque de la orientación a objetos. Este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos específicos: • Establecer un marco de referencia de la Ingeniería del Software y la Ingeniería del Software Orientado a Objetos respecto de la Ingeniería de Sistemas de Información. ÍNDEX 2000 Enterprise (CASE O-O); MS Office 2000 (Word, Excel, Access); Borland Delphi versión 3.0; Borland JBuilder versión 3.0; Sun Java SDK versión 2.0; MS Visual Basic versión 4.0; Borland C++ Builder versión 3; Netscape Navigator versión 4.x o superior; y un Servidor Web y servidor FTP (solamente para uso del profesor) que ofrecen determinados servicios de Web y FTP para la introducción al desarrollo de este tipo de sistemas. Se ofrece un conjunto relativamente amplio de entornos de programación para que los alumnos elijan según sus preferencias. 5 RESULTADOS Una vez concluido el primer semestre, donde ya se ha pasado la evaluación de la asignatura de Ingeniería del Software, se tienen ya los resultados correspondientes a la Convocatoria Ordinaria de Febrero de 2002 que se muestran en la Tabla 4. Concepto Número % sobre núm. Matric. Total de alumnos matriculados 73 100,00 Alumnos presentados a la evaluación de la Zona I 51 69,86 Alumnos presentados a la evaluación de la Zona II 32 43,84 Alumnos presentados a la evaluación de la Zona III 32 43,84 Alumnos presentados a la Convocatoria 51 69,86 Alumnos NO APTOS en la Convocatoria 0 0,00 Alumnos APTOS en la Convocatoria 28 38,36 Alumnos con Aprobado 17 23,29 Alumnos con Notable 11 15,07 Alumnos con Sobresaliente 0 0,00 Alumnos NO presentados a la Convocatoria 45 61,64 Tabla 4.Resultados de la Convocatoria Ordinaria de Febrero de Ingeniería del Software En la Tabla 4 se puede ver la gran proporción de alumnos No Presentados, 61,64%, respecto de los alumnos Aptos, 38,36%, y que no hay alumnos No Aptos, 0%. Esto se explicará en la siguiente sección. En la Tabla 5 se muestran los resultados obtenidos en la evaluación de los alumnos en los cursos 1999-2000, 2000-2001 y 2001-2002 (parcial). Hay que indicar que en el curso 1999-2000 no se había aplicado la metodología docente descrita en este documento, obteniendo un 58,33% de Aptos sobre el total de matriculados. En cambio, sí que se aplicó en el curso siguiente, obteniendo un 86,67% de Aptos sobre el total de matriculados. ÍNDEX Curso Convocatoria Matriculados / Actas Aptos No Aptos No Presentados % Aptos 2001-2002 Febrero 73 28 0 45 38,36 2001-2002 Total 73 28 45 38,3 6 2000-2001 Febrero 60 36 7 17 60,00 2000-2001 Junio 23 7 0 16 30,43 2000-2001 Septiembre 16 9 0 7 56,25 2000-2001 Total 60 52 7 86,6 7 1999-2000 Febrero 48 22 19 7 45,83 1999-2000 Junio 22 2 0 20 9,09 1999-2000 Septiembre 20 4 2 14 20,00 1999-2000 Total 48 28 14 58,33 Tabla 5.Resultados de Ingeniería del Software desde el curso 1999-2000 La explicación de algunos de los resultados se incluye en la sección siguiente. 6 DISCUSIÓN Los resultados de la Convocatoria de Febrero del curso 2001-2002, en comparación con los del curso anterior, 2000-2001, donde también se aplicó la misma metodología docente, parecen sorprendentes: 38,36% de aptos respecto de 60,00%. Una de las causas es que, dado que el curso anterior fue el primero y, en cierta forma, el experimental, el profesor responsable aplicó unos criterios más laxos, respecto de los establecidos al principio del curso, a la hora de establecer los niveles mínimos de compensación y los criterios para la formulación de contratos y plazos de entrega. En cambio, en el curso actual se han mantenido firmes todas las condiciones para impulsar así el sentido de la responsabilidad de los alumnos (dominio socio-afectivo), cuestión que no se potenció demasiado en el curso anterior. Por tanto, el resultado ha sido que, a pesar de haber un 69,86% de alumnos presentados a la prueba escrita de la Zona I, según muestra la Tabla 4, solamente un 43,84% han presentado en plazo las memorias de las prácticas y de los trabajos. Sin embargo, no hay coincidencia exacta en estos porcentajes, es decir, que no todos los presentados a la prueba de la Zona I han presentado la documentación de las Zona II y III, dándose así un resultado de un 38,36% de Aptos. Hay varias causas que lo pueden justificar. En primer lugar, una de las condiciones iniciales de la asignatura, estipulada por el profesor, es que, dado que la evaluación estaba segmentada, cada alumno podía planificar a priori o en tiempo real la obtención del Apto en cada una de las zonas a lo largo de las tres convocatorias ordinarias que componen el curso, desde febrero hasta ÍNDEX septiembre. Así, parte de los alumnos decidieron optar a todo en febrero y otros, superar la Zona I y dejar el resto para la convocatoria de junio dado que se les acumulaba el trabajo de otras asignaturas y se les concentraba justo en la época de exámenes de febrero. También hubo alumnos que decidieron presentar la documentación de las zonas II y III, o de una de las dos, y optar al resto en junio. La mayoría de los alumnos que han tomado este tipo de decisiones expusieron el argumento de que preferían presentar mejores y más sólidos resultados en los trabajos y las prácticas al disponer de más tiempo. Por tanto, el objetivo de potenciar la responsabilidad técnica de los alumnos en parte se ha conseguido. 7 CONCLUSIONES Se ha presentado el Modelo Docente y la experiencia acumulada para la asignatura Ingeniería del Software de segundo ciclo de Ingeniería informática. Esta asignatura se ha clasificado como una asignatura tecnológica evolutiva. Por tanto, la revisión y actualización de contenidos debe hacerse dentro de periodos cortos, uno o dos años. La estructura de evaluación de esta asignatura ha sido diseñada para potenciar el aprovechamiento práctico de la materia de Ingeniería del Software, el Paradigma de la Orientación a Objetos y las técnicas y metodologías de desarrollo asociadas, como UML y el Proceso Unificado. Por otra parte, el temario teórico ofrece el contenido mínimo fundamental para obtener el nivel de preparación básico. Sin embargo, si cada alumno desea profundizar en la asignatura, se le ofrece unos temas complementarios para que los pueda desarrollar bajo la modalidad de CONTRATO: el profesor y el estudiante establecen unos términos y condiciones que los obligan a conseguir el objetivo fijado, sea formalmente en un documento, sea informalmente de palabra. Alguna de las condiciones incluidas puede ser el compromiso de hacer una exposición pública ante los compañeros, que se valora en consecuencia. La experiencia obtenida durante varios cursos ha sido positiva puesto que los alumnos obtienen al final un nivel de preparación bastante mejor de lo que ellos esperaban inicialmente. 8 BIBLIOGRAFÍA 22164-RESOLUCIÓN de 20 de Julio de 1991, de la Universidad Jaume I de Castellón, por la que se hace público el Plan de Estudios de Ingeniero en Informática de esta Universidad. Boletín Oficial del Estado, 29-8-1991; 207: 28671-28682. ÍNDEX 22164-RESOLUCIÓN de 20 de Julio de 1991, de la Universidad Jaume I de Castellón, por la que se hace público el Plan de Estudios de Ingeniero en Informática de esta Universidad. Boletín Oficial del Estado, 29-8-1991; 207: 28671-28682. 22892-RESOLUCIÓN de 20 de noviembre de 2001, de la Universidad “Jaume I” de Castellón, por la que se hace público el plan de estudios de la titulación de Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas de esta Universidad. Boletín Oficial del Estado, 5-12-2001; 291: 45058-45064. 22893-RESOLUCIÓN de 20 de noviembre de 2001, de la Universidad “Jaume I” de Castellón, por la que se hace público el plan de estudios de la titulación de Ingeniero en Informática de esta Universidad. Boletín Oficial del Estado, 5-12-2001; 291: 45065- 45078. 22894-RESOLUCIÓN de 20 de noviembre de 2001, de la Universidad “Jaume I” de Castellón, por la que se hace público el plan de estudios de la titulación de Ingeniero Técnico en Informática de Gestión de esta Universidad. Boletín Oficial del Estado, 5-12-2001; 291: 45079-45088. Badenes V. “Gestión integrada de la asignatura E80-Proyectos Informáticos aplicando tecnología de World Wide Web y Bases de Datos”. Proyecto informático dirigido por O. Coltell. Departamento de informática, Universitat Jaume I, 1997. Cleland D.I. Project Management. Strategic Design and Implementation. TAB Professional and Reference Books, Blue Ridge Summit, PA (USA), 1990. 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ÍNDEX 5.1.7 PRÀCTIQUES DE CAMP INTERDISCIPLINARS DE LA TITULACIÓ D’ENGINYERIA TÈCNICA AGRÍCOLA Jacas Miret, J; Lapeña Barrachina, L.; Gómez Cadenas, A; García Agustín, P.; Morell Evangelista, I; Roselló Ripollés, S.; Blasco Pascual, J. Departament de Ciències Experimentals. Universitat Jaume I L’objectiu principal d’aquest projecte va ser que, a través de les excursions programades, els estudiants i les estudiantes d’Enginyeria Tècnica Agrícola (especialitat Hortofructicultura i Jardineria) aconseguiren un coneixement més profund de la realitat que els tocarà viure en poc temps, relacionant les matèries estudiades a l’aula amb el que podran veure durant els viatges. Així mateix, es va confeccionar una guia de pràctiques per a tindre una base per als propers cursos. Es van realitzar 5 activitats amb la participació d’unes 180 persones diferents que estaven cursant almenys 3 assignatures de les següents: Ciències del Medi Natural, Edafologia, Tecnologia del Medi Ambient, Fitotècnia, Protecció de Cultius, Prospecció, Gestió i Explotació de Recursos Hídrics, Fructicultura, Olivicultura, Propagació i Millora de Plantes, Agricultura Biològica i Conreus Protegits. Les practiques es van desenvolupar en les següents localitzacions i dates: Activitat Participants Data de realització 1 Barranc dels Horts (Ares del Maestrat, Castelló) 80 6 d’abril 2 Parc Nacional d’Aigües Tortes i Estany de Sant Maurici. (Vall de Boi, Lleida) 50 4 i 5 de maig 3 Muntanya d’Utilitat Pública de Tristany i Porta Coeli (València) 45 11 de maig 4 Onda – Borriol - Vall d’Alba. Visita hidrogeològica per la Plana de Castelló 30 18 de maig 5 Delta de l’Ebre – Lleida – Reus 45 30 i 31 de maig 1 de juny ÍNDEX Les activitats 1, 3 i 4, que foren pagades totalment pel projecte d’innovació o per les àrees de coneixement implicades, s’han incorporat al programa oficial de cadascuna de les matèries directament relacionades amb la visita. Per aquesta raó, l’assistència es va considerar obligatòria. Les activitats 2 i 5 van ser voluntàries, ja que els estudiants i estudiantes participants van haver de pagar el cost de la manutenció i de l’allotjament. Després de cadascuna de les activitats, es va realitzar un seminari on es va fer la posada en comú de tot el que s’havia après durant el viatge. Es va fer un repàs amb l’ajut del material fotogràfic elaborat durant les visites (algunes de les fotografies preses s’adjunten en forma d’annex a la guia), i es va fer l’esborrany del que després ha acabat sent la guia de camp per als estudiants i estudiantes. D’aquesta manera, a més, es va aconseguir que aquells estudiants i estudiantes que no havien pogut participar en l’activitat, tingueren l’oportunitat d’adquirir almenys una part important dels coneixements que els seus companys havien pogut obtenir de primera mà. Per les raons exposades, i atès que s’havia brindat l’oportunitat a tot l’estudiantat de participar en els seminaris, els continguts fonamentals de cada activitat es van considerar matèria d’examen. Tots els participants en cadascuna de les activitats portaven una “llibreta de camp" per tal de poder anotar tot allò que els semblara important de les explicacions que rebien, les impressions que en treien i, sobretot, les preguntes que se’ls anaven acudint. Per tal de facilitar aquest treball, en totes les activitats, es plantejaren uns objectius concrets que calia anotar en forma de fitxa. ÍNDEX FITXA DE CAMP ACTIVITAT: DATA: LOCALITZACIÓ: OBJECTIU/S GENERAL/S: OBJECTIU/S CONCRET/S: DESCRIPCIÓ: COMENTARIS/QÜESTIONS: Aquestes fitxes, a més, es varen incorporar als quaderns de pràctiques que els alumnes realitzen per a les diferents matèries, i que són objecte d’avaluació posterior. ÍNDEX Objectius concrets de cadascuna de les activitats 1. Barranc dels Horts (Ares del Maestrat, Alt Maestrat, Castelló) El Barranc dels Horts és un espai natural d’unes 700 hectàrees de superfície de gran importància perquè conserva un bosc monumental relicte, de roures valencians ( Quercus faginea ) i de carrasques ( Quercus rotundifolia), únic a la Comunitat Valenciana per les dimensions i l’edat dels exemplars que hi viuen. Des que la Fundació Caixa Castelló va adquirir el Barranc dels Horts s’han dut a terme tot un seguit d’actuacions per tal de protegir i millorar aquest espai, com ara les repoblacions i els treballs de prevenció d’incendis forestals. Objectius: • Reconeixement de la flora del territori. • Reconeixement de la fauna. • Estudi de les activitats agropecuàries i treballs silvícoles 2. Parc Nacional d’Aigües Tortes i Estany de Sant Maurici. (Vall de Boi, Alta Ribagorça, Lleida) Situat al Pirineu Central, aquest Parc aplega tots els elements característics de l’alta muntanya. Creat per Decret el 21 d’octubre de 1955, i reclassificat per Llei 7/1988, de 30 de març de la Generalitat de Catalunya, és un dels espais protegits pertanyents a la Xarxa de Parcs Nacionals i l’únic que té aquesta categoria al territori català. El Parc té una superfície de 40.852 hectàrees, que es troba repartida entre quatre comarques pirinenques amb un important i variat patrimoni natural, cultural i arquitectònic: l’Alta Ribagorça, el Pallars Sobirà, la Vall d’Aran i el Pallars Jussà. D’aquesta superfície, 14.119 hectàrees corresponen a la zona central del Parc, que es troba dividida en dos sectors molt diferenciats: Aigüestortes i Sant Nicolau. La zona perifèrica de protecció, amb 26.733 hectàrees, s’estén com un anell protector al voltant de la zona central, amb l’objectiu de protegir-la de possibles impactes procedents de l’exterior. Tot el Parc té una valuosa tradició d’explotació ramadera de les praderies alpines. Objectius: • Identificació de la zonació altitudinal de la vegetació. • Estudi de les activitats de conservació de la zona perifèrica com a protecció del parc. Tipus d’activitats portades a terme i projectes actuals. • Relació entre el desenvolupament econòmic rural i les mesures de protecció. Activitats agrícoles i ramaderes, extractives i turístiques. • Estudi de les activitats de conservació i vigilància del parc. • Observació i identificació de les mesures de protecció contra la deterioració per visites. ÍNDEX 3. Muntanya d’Utilitat Pública de Tristany i Porta Coeli (Camp de Morvedre, València) La serra Calderona o serra de Porta Coeli, nom amb el qual es coneixia fins a les primeres dècades del segle XX, és un massís muntanyós —enmig de les províncies de Castelló i València— que ha sigut i encara és, un referent del paisatge valencià. Des del punt de vista biogeogràfic, la serra Calderona pertany a la província de vegetació valenciano-catalano- provençal-balear. Aquesta província biogeogràfica ocupa una franja litoral que s’estén des de Provença fins al nord de la província d’Alacant, on entra en contacte amb la província murciano-almeriense, sector valencià meridional en el seu extrem nord-oriental. Objectius: • Reconeixement de la surera valenciana • Què és una microreserva? • Efectes dels incendis i estratègies de recuperació de l’entorn. 4. Onda – Borriol – la Vall d’Alba. Visita hidrogeològica per la Plana de Castelló. L’aqüífer de la Plana de Castelló, amb una superfície de 464 km 2 està constituït en la seua major part per dipòsits plioquaternaris de diferent naturalesa, els quals formen en el seu conjunt un suau glacis que s’allarga fins a la línia de costa actual. Els dipòsits plioquaternaris de la Plana de Castelló donen lloc a un important aqüífer detrític lliure, permeable per porositat intergranular: el subsistema Plana de Castelló. En aquest context hidrogeològic, la necessitat d’explotació dels recursos hídrics mitjançant bombejos, ha convertit la Plana de Castelló en un pseudolaboratori en el qual es poden observar nombrosos exemples dels principals problemes relacionats amb els recursos hídrics en qualsevol context hidrogeològic. Per als dos casos es requereix, en funció de l’hidrogeologia de la zona, la utilització de tècniques diferents de captació i prospecció de recursos hídrics que sense dubte resultaran d’un gran atractiu per observar les tècniques mostrades al llarg de la docència de l’assignatura a l’aula. Aquesta unitat docent no es pot entendre sense oferir una visió de l’aqüífer i assimilar les dimensions i volums dels recursos hídrics de l’aqüífer així com tota la problemàtica derivada de la seua gestió. Objectius: • Visita als pous de proveïment de la Plana sud. Mètode de perforació mitjançant la rotopercussió per circulació inversa. • Visita als pous de proveïment agrícola en la zona de la Vilavella (Castelló). Performació mitjançant el mètode de perforació per rotopercussió per circulació directa. ÍNDEX entorpeciera el funcionamiento normal de la empresa. Así, se eligieron empresas de considerable tamaño, de tal manera que se dispusiera de una sala lo suficientemente amplia como para que el directivo pudiera impartir la conferencia, así como para que los alumnos pudieran apreciar el funcionamiento diario de una empresa. Esta circunstancia imposibilitó la asistencia a alguna de las empresas inicialmente previstas, que fueron sustituidas por conferencias en la propia aula. En ambos casos, los horarios de las visitas o conferencias se realizaron en el destinado normalmente a la realización de las prácticas de la asignatura con el fin de no entorpecer tampoco al alumno la asistencia a otras asignaturas. 3.2. Actividades realizadas Las fases anteriores se estructuraron en base a las siguientes actividades: 1. Entrevista previa con los directivos de las empresas para la determinación de la finalidad de la visita, así como el desarrollo de la misma. La conferencia enmarcada dentro de la visita se ajustó tanto a la experiencia del directivo como a los objetivos y contenido de la asignatura. En estas entrevistas se elaboraron un conjunto de problemas, casos, situaciones, estrategias o decisiones reales derivadas de su experiencia profesional y que requirieran ser analizadas en las conferencias con detenimiento tanto por su relevancia práctica como por su contenido teórico. 2. Realización de la visita a la empresa (donde se insertó una conferencia del directivo ante los alumnos) y de las conferencias con el fin de: a) trasmitir sus conocimientos y experiencia en la implantación de estrategias empresariales; b) plantear las cuestiones a debate y su importancia para la práctica empresarial. Asimismo, la visita incluyó otras actividades dentro de la empresa, donde los alumnos pudieron informarse detenidamente del funcionamiento de la misma de la mano de otros profesionales. En concreto se realizaron dos conferencias en el aula y una visita a empresas. En la primera conferencia, con título "La gestión por competencias: Como desarrollar y alinear los recursos humanos de la empresa con su estrategia", fue impartida por Pascual Jimenez, director de Recursos Humanos de la empresa Cerámicas Diago . Para facilitar el contacto y la interacción entre el directivo invitado y los alumnos, se consideró conveniente realizar la conferencia en cuatro sesiones. Cada una fue ÍNDEX dirigida cada uno a un grupo de alumnos diferente con lo que la asistencia a la misma fue de alrededor de 25 personas. La segunda conferencia, con título "La gestión de la Innovación" fue impartida por Javier Portolés, director del área de I+D de la empresa TAU Cerámica. Dada la escasa disponibilidad del conferenciante invitado, ésta conferencia se realizó en el Salón de Grados de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Económicas. No obstante, el aforo de dicho salón fue suficiente para albergar a los alumnos asistentes. Por último, se realizó una visita a la empresa TAU Cerámica, única empresa de las inicialmente previstas que disponía de un salón para conferencias con capacidad para los alumnos asistentes. En este caso la conferencia realizada en la propia empresa (posterior a una visita por las instalaciones de la empresa guiada por directivos de la misma) llevó por título "Gestión del cambio estratégico y cultural en la empresa: problemas y propuestas de soluciones" . Esta conferencia fue realizada por Fernando García, director de Recursos Humanos de la propia empresa. N Activitat i/o fase Temporalització 1 Entrevista previa con los directivos de las empresas para la preparación de las visitas y las conferencias Durante los meses de Enero y Febrero de 2001 2 Realización de la visita a la empresa y conferencias Conferencia 1 Conferencia 2 Visita empresa 11 de mayo de 2001 (10 horas) 11 de mayo de 2001 (12 horas) 15 de mayo de 2001 (19 horas) 18 de mayo de 2001 (19 horas) 31 de mayo de 2001 (17 horas) 5 de junio de 2001 (17 - 20 horas) 3.3. Descripción de los productos finales ÍNDEX Por la propia naturaleza del proyecto, el producto final tiene un carácter principalmente intangible. Así, en primer lugar, las actividades enmarcadas en este proyecto pretendían transmitir a los alumnos la experiencia y conocimientos de un conjunto de directivos de empresas del entorno de la Universitat Jaume I. Por tanto, es este conjunto de conocimientos adquiridos por los alumnos el mejor producto que se ha podido obtener de este proyecto. 4. VALORACIÓN DEL PROYECTO La evaluación del cumplimiento de los objetivos que nos propusimos al principio del proyecto se ha realizado a través de tres fuentes de información. En primer lugar, hemos recabado la opinión de los alumnos implicados en el proyecto sobre el mismo. Asimismo, hemos solicitado la opinión de los directivos invitados para detectar tanto puntos fuertes como puntos débiles de la experiencia. Por último, los profesores hemos puesto en común nuestras propias reflexiones sobre el proyecto llevado a término. 4.1. Descripción de la mejora conseguida Los objetivos generales que se pretendían con este proyecto eran tres: 1) transmitir a los alumnos de la asignatura Dirección Estratégica II de 4º curso de ADEM la experiencia y conocimientos de directivos de reconocido prestigio en el entorno socioeconómico de la Universitat Jaume I; 2) aplicar los conocimientos teóricos adquiridos en la licenciatura para el análisis de situaciones y la resolución de problemas reales, y 3) hacer patente al alumno la utilidad de los conocimientos teóricos adquiridos durante la licenciatura para la resolución de problemas reales. Estos objetivos, tal y como señalamos en el punto 2 dedicado a los propósitos planteados con el proyecto de mejora docente, se concretaron en una serie de objetivos específicos. En general, consideramos que la opinión de los alumnos respecto a la valoración global del proyecto es positiva, ya que éstos valoran esta actividad como más interesante y más adecuada al contenido de la asignatura que otro tipo de actividades prácticas que se realizan en la asignatura como, por ejemplo, la discusión de casos en el aula, lecturas o ÍNDEX trabajos. Este interés queda demostrado por la gran asistencia que tienen las actividades realizadas, superior a otras actividades realizadas en el módulo práctico. Asimismo, de las conversaciones con los alumnos creemos que esta experiencia les ha sido de gran utilidad para conocer más de cerca la problemática con la que habitualmente se enfrentan los directivos en su empresa. En base a estas percepciones, consideramos satisfactorio el cumplimiento del objetivo de recuperar el carácter aplicado que debe tener esta asignatura y su estrecha vinculación con el mundo empresarial. Por lo que se refiere al segundo objetivo, también consideramos que los alumnos piensan que esta experiencia les permitirá aplicar los conocimientos teóricos de la asignatura sobre la implantación de la estrategia a situaciones prácticas y reales. No obstante, consideramos como un objetivo de mejora para próximas convocatorias lograr una mejor interrelación entre el proyecto de mejora docente y los contenidos teóricos de la asignatura. Respecto al tercer objetivo, consideramos que éste se ha cumplido satisfactoriamente ya que consideramos que, en general, los alumnos consideran que la experiencia práctica les ha permitido ver que los conceptos teóricos que se han aportado en el módulo teórico están más relacionados con la práctica empresarial de lo que creían anteriormente. Esto nos permite concluir que el proyecto ha permitido poner en evidencia la relevancia para la práctica empresarial de los conceptos teóricos de la asignatura. Como conclusión general consideramos que, en opinión de los alumnos, los objetivos propuestos en el presente proyecto de mejora docente se han cumplido de manera satisfactoria. No obstante, y como se comenta posteriormente, consideramos que en futuras convocatorias el cumplimiento de estos objetivos pueden ser alcanzados de una manera más satisfactoria si cabe. La opinión de los directivos invitados a este proyecto es altamente positiva. Así, piensan que la experiencia ha sido muy interesante, tanto desde el punto de vista personal como desde el profesional. Personalmente, les ha permitido estar en contacto con profesionales de la enseñanza universitaria relacionada con su profesión, que en el trabajo diario es difícil de considerar. A su vez, destacan el cálido recibimiento y atención recibido por los ÍNDEX profesores de la asignatura. Una de las motivaciones mayores ha sido el poder mostrar a los alumnos una visión implicada en el día a día de la marcha de la empresa, insistiendo en aspectos menos teóricos y más prácticos. Los directivos, por último, también han mostrado un gran interés por conocer la opinión de los alumnos respecto a las conferencias en aspectos como el interés suscitado, la claridad de la exposición, utilidad práctica o adquisición de nuevos conocimientos, con el objetivo de contrastar sus percepciones particulares sobre la misma. Como conclusión general, la opinión de los directivos respecto a su participación ha sido altamente satisfactoria, valorándola como muy interesante por la acogida recibida por parte de profesores y alumnos. 4.2. Impacto de la mejora Respecto al impacto de la mejora docente nos gustaría señalar las opiniones recabadas de los distintos implicados en el mismo que nos indican que ésta ha sido positiva, aunque este aspecto es difícilmente cuantificable. 4.3. Sugerencias de posibles mejoras al proyecto y de posibles acciones futuras En este último punto nos gustaría señalar aquellos aspectos relacionados con la conferencia que los alumnos valoran positivamente. Entre los principales podemos destacar, por un lado, el interés tanto de los profesores como de los conferenciantes en el proyecto. En particular, destacan la profesionalidad de los directivos invitados, así como su actitud de diálogo con los alumnos en los coloquios posteriores a las conferencias. La conferencia ha sido de fácil comprensión, aportándoles experiencias del mundo empresarial de Castellón que sólo pueden conocerse de mano de los protagonistas. También en alguna de las conferencias ha destacado la utilización que ha hecho el conferenciante de medios físicos y técnicos que han facilitado la exposición de la misma. La puntualidad de las conferencias también ha sido otro aspecto altamente valorado por los alumnos. Por último, a continuación señalaremos todos aquellos aspectos que los alumnos creen que son susceptibles de mejora para posteriores ediciones de este proyecto de mejora docente. Respecto a los aspectos de índole organizativa, dado que el número de alumnos ÍNDEX matriculados en la asignatura y que habitualmente siguen las actividades prácticas de la misma es muy elevado, se hace muy difícil encontrar empresas que sean capaces de albergar a este número de alumnos con las condiciones mínimas necesarias para que la actividad se desarrolle con normalidad. Esto ha hecho que se cambiase la idea primera de visitar a las empresas por la celebración de la conferencia en el aula. Tan solo en un caso (TAU Cerámica) fue posible realizar la visita por las instalaciones adecuadas que poseen. Un segundo aspecto es el que hace referencia a la necesidad de ajustar el momento de la conferencia con el temario dado en clase. La realización de las actividades próximas a las fechas de examen no suele ser bien acogida. Tenemos que decir, en este punto, que las conferencias y visitas se han realizado atendiendo a la disponibilidad de los directivos invitados y siempre en horario de clase práctica. No obstante, consideramos la necesidad de mejorar en los aspectos de programación de las actividades, teniendo en cuenta las limitaciones que impone trabajar con personas ajenas a la universidad. Creemos que estas deficiencias pueden subsanarse en futuras convocatorias, ajustando el contenido de la conferencia a la resolución de situaciones concretas y de interés para la asignatura. Sin embargo, somos conscientes de la dificultad de conseguir la disposición de directivos con cierto prestigio que estén dispuestos a proponer una conferencia en términos tan específicos. Aunque contar con la colaboración de directivos tiene sus innegables ventajas, también genera unas limitaciones a la hora de enfocar el tema de debate. Por otra parte, los directivos también han señalado varios puntos susceptibles de mejora del proyecto de mejora docente. En este sentido, se propone la posibilidad de reducir el número de alumnos que asisten por conferencia y realizar ésta en el aula normal de clase, con el objetivo de facilitar en mayor medida la comunicación entre alumnos y conferenciante. Es de agradecer esta disponibilidad de tiempo por parte de algún directivo, ya que la realización de una única conferencia por directivo se hizo pensando en el escaso tiempo disponible y para no abusar de su colaboración. Como conclusión final y recabando toda la información disponible referente al proyecto tanto por parte de los alumnos como de los directivos implicados pensamos que el presente proyecto podría tener una continuidad en el futuro. Ahora bien, su continuidad estaría guiada por un espíritu de mejora en aquellos aspectos que han presentado algún tipo de deficiencia, así como por potenciar los más valorados y, por último, en ampliar ÍNDEX el alcance del mismo. Así, y en líneas generales, para futuras ediciones se tiene previsto ampliar tanto el número de conferencias como incluir otros sectores de actividad distintos de la cerámica. A su vez, se mejorarían aquellos aspectos relacionados con la organización y programación de las conferencias. Por último, pensamos que también sería interesante recoger toda la información de la presente edición con el objetivo de poder elaborar algún tipo de material docente que sería empleado como casos prácticos en futuros cursos académicos tanto en esta asignatura como en otras en las que pueda ser de interés. ÍNDEX 5.1.9 “MARATÓN 24 HORAS DE CREATIVIDAD EN VIVO”, UNA MANERA DE ENTENDER EL AUTOAPRENDIZAJE Lorena López Font y Susana Miquel Segarra Dpto Filosofía, Sociología y Comunicación Audiovisual y Publicidad de la UJI. Dintre del concepte Escola de Comunicació ( Titulació Publicitat i Relacions Públiques) ja presentat l’edició anterior en aquesta mateixa jornada, trobem 5 tótems fonamentals per dur endavant aquesta proposta que te com a principal objectiu investigar noves perspectives pedagògiques per a mostrar a l’alumnat múltiples formes d’expressar i concebir la comunicació publictària. Parlem de: Càtedra Oberta, Tallers, Trobades, Seminaris i Tutories especialitzades. En aquesta segona jornada de millora educativa de la Universitat Jaume I i donant una continuitat a la comunicació de l’edició anterior presentada por Eloisa Nos i Mª Dolores Peris, volem donar testimoni de la concepció per al curs 2001/02 del Seminari “CRATIVIDAD EN VIVO” organitzat per l’Àrea de Comunicació Audiovisual i Publicitat i per McCann Erickson (empresa de comunicació col.laboradora de la Universitat Jaume I en tasques de l’Escola de Comunicació). Al llarg de tot el curs i dins del marc de l’Escola de Comunicació, el Seminari “CREATIVIDAD EN VIVO” pretén intercanviar entre diferents professionals i l’alumnat, informacions al voltant del funcionament de determinades estratègies professionals per culminar amb la resolució pràctica d’un problema real de comunicació. Mitjançant aquesta experiència, l’aula cotidiana dels tres cursos vigents de la titulació es converteix en una empresa de comunicació formada per l’alumnat i el docent que periòdicament manté contacte real amb el seu “client”. D’altra banda es promociona l’autoaprenentatge de l’alumant que a través de grups de treball haurà d’anar “solucionant” l’ejercici propossat al seminari. Per aquest curs i com a novetat pedagògica, el seminari culminarà amb el “MARATÓN 24 HORAS DE CREATIVIDAD”. Cal dir que el “nostre” client real d’aquest curs es la “Ciutat de les Arts i les Ciències de València” i serà allí on durant 24 hores seguides, els alumnes exposaràn les seues propostes de comunicació per aquest client. Aquesta comunicació pretén exposar cóm hem organitzat pedagògicament aquesta activitat i cóm hem intentat equilibrar conceptes com treball en grup, sentit de la competència, potenciació de la responsabilitat, potenciació d’habilitats com parlar en públic etc. Intentarem exposar l’eficacia per als estudiants d’aproparse al màxim a una situació real traslladant-la més enllà del campus i convertint-la en la culminació de tot un curs d’esforç. INTRODUCCIÓN Esta comunicación tiene como objetivo describir por un lado, la actividad “Maratón 24 horas de Creatividad en Vivo” que llevaran a cabo los alumnos de la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universitat Jaume I el mes de mayo del curso 2001 / 02. Y por otro lado, pretende demostrar los factores positivos de mejora educativa que la citada actividad implicará para el bagaje académico y profesional de los alumnos participantes. MARCO DE TRABAJO Esta primera edición del “Maratón 24 horas de Creatividad en Vivo” se enmarca dentro del concepto “Escuela de Comunicación” desarrollado ampliamente en la I Jornada de ÍNDEX Millora Educativa de la Universitat Jaume I del año 2001. Cabe puntualizar que la “Escuela de Comunicación” integra una estructura planificada de prácticas integradas y obligatorias que forman parte del Plan de Estudio de la licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas de la Universitat Jaume I . DEFINICIÓN DE LA ACTIVIDAD DESDE EL AUTOAPRENDIZAJE El “Maratón 24 horas de Creatividad en Vivo” forma parte del Seminario Creatividad en Vivo que dentro del marco “Escuela de Comunicación” inició su andadura en la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas de la UJI el curso 1999 / 00, año de arranque de la primera promoción de la citada licenciatura. Este seminario se gestiona con la colaboración del grupo multinacional de comunicación McCann Erickson . La dinámica de este seminario en sus ediciones pasadas implicó el traslado físico de un cliente real de la agencia de publicidad MacCann Erickson a la universidad - Germain de Capuccini en el curso 1999 / 00 y Keraben en el curso 2000 / 01- donde planteó un problema real de comunicación al alumnado, el cual con el asesoramiento y tutorización de la citada agencia y del equipo docente, fue resolviendo dicho problema a lo largo del curso. De este modo, la culminación lógica de esta actividad se resolvió con la presentación de propuestas y posterior selección de los mejores trabajos de comunicación, cuya recompensa fue una estancia en prácticas del equipo ganador en MacCann Erickson Madrid o McCann Erickson Valencia. En este tercer curso de desarrollo del seminario Creatividad en Vivo tanto el Área de Comunicación Audiovisual y Publicidad (Dpto. de Filosofía, Sociología y Comunicación Audiovisual y Publicidad de la UJI) como McCann Erickson han querido ofrecer un marco diferencial y referencial a la actividad, creando un “envoltorio” atractivo y sugerente para el alumnado, de manera que la presentación final de su esfuerzo implique ciertos valores añadidos que no existieron en las dos ediciones anteriores. Nacía así la idea de llevar a cabo un maratón de creatividad de 24 horas de duración presentando campañas de comunicación ininterrumpidamente al cliente real. El cliente que esta edición aporta la agencia McCann Erickson al seminario Creatividad en Vivo es la CIUTAT DE LES ARTS I LES CIÈNCIES (CAC) de Valencia. La característica de ser una institución pública y situarse en un marco físico de excepción favorece a la idea de la celebración del maratón en la propia “casa” del “anunciante”. Con todo esto se concluye celebrar la primera edición del “Maratón 24 horas de Creatividad en Vivo” el día 10 de mayo de 2002 en la CAC de Valencia donde los ÍNDEX alumnos de los tres cursos vigentes de la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas de la UJI presentaran ante el propio cliente, MacCann Erickson y el equipo docente de la titulación, sus soluciones al problema de comunicación planteado por la CAC al comienzo del curso 2001 / 02. Esta actividad queda directamente relacionada con el concepto “Autoaprendizaje” porque los alumnos funcionan como agencias de publicidad reales que deben organizar, gestionar, decidir y ejecutar la pertinente campaña de comunicación a lo largo del curso. Para ello serán los propios alumnos los que establezcan relación directa y libre con al anunciante, y serán ellos los que autogestionen su propio tiempo de trabajo. Cabe matizar, que si bien el alumno puede “utilizar” el aula cotidiana para plantear dudas, inquietudes, soluciones potenciales etc. el grueso del trabajo lo realizará cada equipo- agencia fuera del aula. OBJETIVOS Y VALORES INDIVIDUALES Una vez enmarcada y definida la actividad que nos ocupa, pasamos a desarrollar las argumentaciones necesarias para entender el “Maratón 24 horas de Creatividad en Vivo” como un elemento de Mejora Educativa para la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas de la UJI. Desde la perspectiva del alumno como persona individual, transformar el Seminario Creatividad en Vivo en un maratón potencia los siguientes valores: VALORES INDIVIDUALES • Responsabilidad: Comprometiéndose con el cliente real, con los compañeros de trabajo, con el equipo docente y consigo mismo. • Autoestima: Obteniendo recompensa / satisfacción gracias a la bidireccionalidad con el cliente. • Tolerancia: ÍNDEX participar activamente en el aula y consigan los fines educativos comunes (Garrido y Santana, 2001). Cuando en el aula tenemos diversidad, es decir, distintas necesidades educativas, diferentes ritmos de aprendizaje, distintos intereses y motivaciones, distintas expectativas ante la escuela y el estudio, distintas capacidades y diferencias culturales y sociales, cuando toda esta diversidad se manifiesta en el alumnado, el curriculum no debe volverse rígido sino accesible y adaptado a toda esta diversidad humana (Musas y otros, 2000). La adaptación del curriculum comienza en el Proyecto Educativo de Centro, cuando cada escuela elabora y consensua su modelo educativo, o sea, sus señas de identidad, sus objetivos y valores y las medidas generales a tomar ante la diversidad de su contexto. Estas directrices generales deben plasmarse en el Proyecto Curricular de Centro y en las Programaciones de Aula, de forma que el equipo docente y la comunidad educativa pueda poner en práctica la atención a la diversidad de manera coordinada, colaborativa e inclusiva (Puigdellívol, 1992). De las muchas fórmulas que existen para adaptar el curriculum a la diversidad, creemos que deben siempre escogerse aquellas que garanticen el máximo de integración y participación del alumnado en el centro y en las actividades curriculares del aula, sin sentirse excluidos, infravalorados o “ninguneados”. Para ello, nuestra propuesta se centra en la elaboración de Unidades Didácticas Integradoras. Esto significa que partimos de un centro de interés para el alumnado que sirva de motivación para iniciar su proceso de aprendizaje. Este centro de interés o tópico general se estructura en un proyecto de trabajo en el que los propios alumnos participan y toman decisiones sobre su planificación, ejecución y evaluación. Las Unidades Didácticas contemplan los objetivos y contenidos curriculares diversos del aula, parten de metodologías activas y cooperativas y sugieren actividades abiertas e interdisciplinares, donde los contenidos adquieren significados relevantes y se favorece la autoevaluación. Veamos a continuación, cómo se conjugaron los juegos educativos de Decroly con las Unidades Didácticas para la atención a la diversidad, en un intento de ofrecer recursos didácticos que históricamente han demostrado su eficacia para este fin, pero actualizando su presentación y utilización en las aulas de nuestras escuelas. 2.- UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA DESDE LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS MAESTROS 2.1.- Elaboración y exposición de los juegos de Decroly Previamente a la elaboración de los materiales didácticos se realizó un trabajo práctico-reflexivo con el objeto de profundizar en los referentes teórico –ideológicos del autor. Se utilizó la técnica Coop-Coop de aprendizaje cooperativo mediante la que los estudiantes, por grupos, se centraron en el estudio de un aspecto relevante de la aportación pedagógica del autor, concretamente: vida y obra de Decroly, cómo plantea la renovación escolar, críticas a la escuela tradicional, el método global, la práctica: los centros de interés, la escuela de Bruselas “Escuela de l’Ermitage” y repercusiones educativas en la escuela actual. Se realizó una exposición en clase en la que cada grupo eligió una modalidad de presentación: exposición oral, dramatización de una actividad, exposición de imágenes sobre la Escuela de l’Ermitage, etc. Posteriormente, cada grupo eligió un juego entre los propuestos y confeccionó los materiales y una ficha descriptiva del mismo. Los juegos se fabricaron a partir de materiales reciclables, que no costaban nada o casi nada: carpetas usadas, sobres utilizados, cartones de todos los tamaños, cajas de madera de puros, de cerillas, estampitas, catálogos... Siguiendo las directrices del autor, se trata de introducir en el aula las formas de la vida: tazas, animales, niños... pues “¿por qué pedir al niño que ÍNDEX clasifique placas cromáticas cuando el color de las flores, de los vestidos o de l os balones extrae su sentido del objeto que realza?” (Decroly y Montchamp, 1932). Los juegos educativos que propone el autor son de varios tipos: a) Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sensoriales y de la aptitud motriz. b) Juegos visuales motores c) Juegos motores y auditivo-motores d) Juegos de iniciación aritmética e) Juegos que se refieren a la noción de tiempo f) Juegos de iniciación a la lectura g) Juegos de Gramática y comprensión del lenguaje. De todos ellos seleccionamos los juegos de iniciación aritmética, juegos de iniciación a la lectura y juegos de gramática y comprensión del lenguaje. Concretamente, los juegos elaborados fueron: A.- JUEGOS DE INICIACIÓN A LA ARITMÉTICA 1.- Los frutos 2.- Los botones 3.- El servicio de mesa 4.- Las tiras de abotonar 5.- Los objetos minúsculos 6.- Las bandas de tela 7.- Los dominós 8.- La división 9.- La moneda 10 .- Las pequeñas compras B.- JUEGOS DE INICIACIÓN A LA LECTURA 11.- Lotería de grabados y nombres 12.- Las cajitas 13.- Las tablitas C.- JUEGOS DE INICIACIÓN A LA GRAMÁTICA 14.- La distinción del singular y el plural Se realizó un dossier que contenía los aspectos teóricos básicos sobre el autor y las fichas descriptivas de cada juego. Un portavoz de cada grupo realizó la exposición del juego elaborado en una sesión conjunta con los estudiantes de tercero y a continuación se improvisó una exposición de materiales didácticos en la tarima de la Sala de Juntas de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. ÍNDEX Figura 1.- Exposición de materiales didácticos en la Sala de Juntas 2.2.- Elaboración de Unidades Didácticas Integradoras y realización de un itinerario didáctico Las Unidades Didácticas se elaboraron a partir de un supuesto práctico en el que se daban las características de la escuela, el contexto y el grupo de alumnos en el que debía ser aplicada. Esto permite una realización mucho más ajustada a la realidad y con objetivos mucho más específicos. Así, todas las Unidades Didácticas estaban pensadas para alumnos de 4º de Primaria, de una escuela de periferia urbana con diversidad étnica, inmigración y alumnos con necesidades educativas especiales. Se incluyó el caso de un alumno con fuerte retraso en las materias instrumentales (lengua y matemáticas) para que se pudieran adaptar los juegos educativos de Decroly a niveles muy heterogéneos de aprendizaje. El trabajo de elaboración se realizó en equipos y el tema a desarrollar debía partir de un valor que favoreciera la diversidad. La mayoría de grupos escogió la cooperación como valor central a trabajar, aunque éste se concretó en temas específicos de interés para alumnado de 10 años. Las Unidades Didácticas constaban de los siguientes elementos básicos: a) Título de la Unidad Didáctica b) Justificación del tema y el enfoque c) Mapa conceptual del tema d) Objetivos, contenidos generales y Areas Curriculares implicadas e) Actividades: objetivos, contenidos, materiales, metodología, temporalización, espacios, desarrollo y evaluación (con sus consiguientes adaptaciones) f) Cronograma Se buscó en todo momento la coherencia interna de los elementos curriculares, la actualidad del tema, su interés y adecuación para el alumnado al que va dirigido, que las adaptaciones de materiales, juegos y actividades fueran lo más integradoras posible, tratando de no excluir a nadie de ninguna actividad, sino facilitando la participación a diferentes niveles de complejidad y abstracción (Fernández y otros, 1999). Cada grupo escogió uno o varios juegos de Decroly para incorporar a su Unidad Didáctica, ÍNDEX adaptando los objetivos de los juegos a los del tema didáctico y a las características del alumnado. Una vez que la Unidad estaba diseñada, se elaboraron también los materiales didácticos necesarios para llevarlas a la práctica. Así se reelaboraron muchos juegos de Decroly y se diseñaron otros nuevos, con imaginación y mucha creatividad. La forma de exposición e intercambio de experiencias entre los estudiantes de tercero y primero de Magisterio, trató de estructurarse lo más participativa e interactiva posible, reflejando una vez más la filosofía inclusiva del proyecto realizado. Se organizó un Itinerario Didáctico: en un aula de grandes dimensiones se ubicaron rincones en los que cada grupo de tercero exponía un juego de Decroly relacionado con un tema (el de su Unidad Didáctica) señalizado por un gran poster. Los estudiantes de primero, en pequeños grupos, iban recorriendo los rincones de manera aleatoria y jugando a cada uno de los juegos adaptados y actualizados. En cada rincón recibían además un mapa conceptual de la Unidad Didáctica y una ficha descriptiva de la actividad completa en la que estaba incluido el juego de Decroly al que acababan de jugar. Figura 2.- Juego de simulación Para facilitar la organización y seguimiento del Itinerario diseñamos unos Pasaportes Didácticos en los que constaban los nombres de todas las Unidades Didácticas. A medida que los estudiantes de primero pasaban por cada rincón los estudiantes de tercero les cuñaban sus pasaportes hasta completarlo. ÍNDEX Figura 3.- Pasaportes didácticos Se elaboraron un total de 13 Unidades Didácticas, cada una de las cuales incluia la adaptación y actualización de los juegos educativos decrolianos, con los siguientes títulos: 1.- Cambios y diversidad en nuestro mundo 2.- Un pequeño gran mundo 3.- El euro 4.- La fauna 5.- El mercado de mi ciudad 6.- El río 7.- La nostra provincia 8.- El tiempo 9.- Los objetos de nuestra vida 10.- El huerto 11.- Caminem junts! 12.- Euromanía 13.- Adiós, peseta! Una vez que todos los estudiantes habían recorrido el Itinerario y completado su Pasaporte Didáctico, se hizo una evaluación final de la actividad, para conocer el grado de implicación, interés y aprendizajes que se habían conseguido con esta experiencia interdisciplinar e internivel. ÍNDEX 3.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES 3.1.- Valoración de la experiencia pedagógica La evaluación final la realizaron 83 estudiantes de ambos grupos (1º y 3º de Magisterio). Esta evaluación, aunque también de manera informal y cualitativa, se llevó a cabo mediante un cuestionario de ítems cerrados y abiertos para conocer la valoración de los distintos aspectos del proyecto por parte de los estudiantes. Adjuntamos una muestra del cuestionario en el Anexo I con los ítems a los que aludimos. Estos han sido los resultados más destacables. La evaluación general de los estudiantes es muy positiva en todos los aspectos de la experiencia en los que han sido consultados. En cuanto al trabajo en el propio grupo, el grado de implicación en la tarea, la forma de llegar a acuerdos y de distribuir la s responsabilidades ha sido altamente satisfactoria, sólo una pequeña minoría declara haber tenido alguna vez dificultades para organizar su trabajo. 86,7 8,4 4,8 85,5 10,8 3,6 89,1 8,4 2,4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Implicación Acuerdo Responsabilidad No A veces Sí Figura 4.- Valoración del propio trabajo en grupo Respecto a la valoración de la actividad en sí también hay una opinión generalizada de satisfacción en la dinámica, objetivos, coordinación, materiales proporcionados, espacios utilizados y respeto a los intereses. En este caso, algunos estudiantes aluden a las dificultades para entender el objetivo de la actividad y para coordinarla, posiblemente debido a la complejidad de éstos aspectos dentro del proyecto. En cuanto a los resultados, destaca la buena relación establecida entre la Teoría y la Práctica y el incremento de conocimientos sobre el tema. También hay una buena comprensión de los conceptos clave y la generación de nuevos intereses. Para concluir este análisis de valoraciones, nos gustaría señalar que l o s aprendizajes apuntados por los propios estudiantes van más allá de entender los juegos educativos de Decroly y las adaptaciones curriculares para la diversidad, se extienden a ÍNDEX todos y cada uno de los temas de las Unidades Didácticas que se han desarrollado, sobre todo ha impactado el del Euro, y con los que se ha jugado durante toda una sesión. Los estudiantes además se han puesto en el lugar del docente y del alumno y han podido comprender cómo funciona en la práctica e l proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos de diversidad. A todos, sin excepción, les ha encantado poder jugar, poner en práctica sus conocimientos y compartirlos con otros compañeros. Todos han aprendido y enseñado y esta sensación positiva es la que más les ha gustado. Las sugerencias apuestan por más proyectos de este tipo, de colaboración entre estudiantes de diferentes cursos y asignaturas. BIBLIOGRAFÍA DECROLY, O. Y MONTCHAMP, (1932) La iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Francisco Beltrán. Madrid. FERNÁNDEZ GONZALEZ, J. et al. (1999) ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Diada, Sevilla. GARRIDO LANDIVAR, J. y SANTANA HERNÁNDEZ, R. (2001) Cómo elaborar adaptaciones curriculares de centro, de aula e individuales. CEPE, Madrid. JIMÉNEZ, F. y VILA, M. (1999) De Educación Especial a Educación en la Diversidad . Aljibe. Archidona. Málaga. MUSAS, M.D. et al. (2000) Adaptación del curriculo al contexto y al aula . Narcea, Madrid. PUIGDELLÍVOL, I. (1992) Programació d’aula i adequació curricular. El tractament de la diversitat. Graó, Barcelona. ÍNDEX Anexo I CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN SI NO A veces 1.-Del trabajo en el propio grupo Todos se han implicado por igual en la actividad Ha sido fácil ponernos de acuerdo sobre cómo hacerlo Ha sido fácil ditribuir responsabilidades 2.- De la actividad La dinámica de la actividad ha sido adecuada El objetivo de la actividad y las pautas de actuación han sido claras Las actividades han estado bien coordinadas Los materiales proporcionados para la actividad han sido adecuados Se han respetado los intereses de los participantes Los espacios donde se ha desarrollado la actividad han sido adecuados 3.- De los resultados Los conceptos clave me han quedado claros Este tema me ha generado nuevos intereses Se ha relacionado teoría y práctica He incrementado mis conocimientos sobre el tema Cuestiones aprendidas 1ª_____________________________________________________________________ 2ª_____________________________________________________________________ 3ª_____________________________________________________________________ 4ª_____________________________________________________________________ 5ª_____________________________________________________________________ Observaciones y/o sugerencias _________________________________________________________________________ ÍNDEX 5.1.11 VISITAS A EMPRESAS Y LOS CONFERENCIANTES INVITADOS COMO MÉTODO PEDAGÓGICO COMPLEMENTARIO DE LAS ASIGNATURAS DE MARKETING Y PRODUCCIÓN. M.A. Moliner, R.M. Rodríguez, J. Sánchez, A. Blesa, T.M. Vallet, L. Callarisa, M.J. Oltra, J. Alegre Dpto de Administración de Empresas y Marketing. Universitat Jaume I. La enseñanza de las materias de administración de empresas y de marketing han experimentado en España un desarrollo importante en cuanto a su metodología docente. Frente al sistema de la clase magistral, se han tenido que utilizar nuevas metodologías para abordar la docencia de los créditos prácticos que todas las asignaturas incorporan. Uno de los métodos que hemos experimentado en el departamento de Administración de Empresas y Marketing de la Universitat Jaume I han sido las visitas a empresas y las conferencias de profesionales. El objetivo de este trabajo es ubicar esta técnica docente en el marco pedagógico institucionalizado en la enseñanza de asignaturas de marketing y de producción de la Universitat Jaume I, y reflexionar sobre sus ventajas e inconvenientes. 1. INTRODUCCIÓN La enseñanza de las materias de administración de empresas y marketing han experimentado en España un desarrollo importante en cuanto a su metodología docente. Frente al sistema de la clase magistral, se han tenido que utilizar nuevas metodologías para abordar la docencia de los créditos prácticos que todas las asignaturas incorporan. Uno de los métodos que hemos experimentado en el departamento de Administración de Empresas y Marketing de la Universitat Jaume I han sido las visitas a empresas y las conferencias de profesionales. El objetivo de este trabajo es ubicar esta técnica docente en el marco pedagógico institucionalizado de la enseñanza de asignaturas de marketing y de producción de la Universitat Jaume I, y reflexionar sobre sus ventajas e inconvenientes. 2. LA PLANIFICACIÓN DE LAS TAREAS DE UN CUATRIMESTRE: EL PROGRAMA DE UNA ASIGNATURA El proceso de planificación a la que cualquier actividad profesional está obligada consiste en llevar a cabo un análisis de la situación, la fijación de unos objetivos y el establecimiento de unas estrategias que permitan ir de la situación actual a la prevista. En mayor o menor grado estas tareas están presentes en la mayor parte de las actividades diarias de cualquier persona y en una actividad profesional son prácticamente ineludibles. En la enseñanza universitaria el programa de la asignatura es el documento base que sirve de guía tanto al profesor como a los estudiantes. Por ello su elaboración debe ser cuidadosa y lo más completa y detallada posible. La versión definitiva del programa es el resultado de un proceso reflexivo por parte del profesor universitario, donde se tienen ÍNDEX en cuenta las necesidades del público objetivo y donde además deben llevarse a cabo tareas de coordinación tanto con respecto a otros profesores que compartan la docencia como con los estudiantes que reciben los conocimientos. Evidentemente el programa es un arma de doble filo, puesto que se están creando unas expectativas y un rasero a partir del cual se evaluará la tarea del profesor. El programa queda por escrito, por lo que puede ser exigido por el alumno en cualquiera de sus puntos, adquiriendo un valor similar a un contrato, aunque nadie lo haya firmado y haya sido impuesto por el profesor. A pesar de ello, consideramos que es bueno preparar programas detallados porque el profesor se autoexige y ello repercute en una mejor formación del estudiante. El área de Comercialización e Investigación de Mercados ha diseñado una estructura tipo de programa de asignatura que se ha adoptado como guía básica a la hora de elaborar la planificación de un cuatrimestre: 1) introducción; 2) objetivos; 3) metodología docente; 4) sistema de control y evaluación de los conocimientos; 5) profesorado; 6) programa sintético; 7) programa analítico; 8) agenda. A continuación desarrollaremos el punto correspondiente a la metodología docente. Centrándonos en la tercera parte del programa, la metodología docente es donde se establecen los métodos pedagógicos que se van a seguir, así como el tipo de evaluación que se empleará. La investigación en este campo es intensa, y se han desarrollado diferentes métodos pedagógicos (tabla 1). Tabla 1 Clasificaciones de métodos de enseñanza universitaria Piaget (1969) Pujol y Fons (1981) Fernández, Sarramora y Tarín (1984) Brown y Atkins (1988) Colom, Sureda y Martín (1988) Método didáctico Lección magistral Docencia magistral Lección magistral Enseñanza colectiva Método dialéctico Enseñanza en pequeños grupos Docencia socializada Enseñanza en pequeños grupos Enseñanza en grupos Método heurístico Sistema tutorial Docencia individual Enseñanza en laboratorios Enseñanza experimental Investigación independiente con supervisor Enseñanza individualizada Fuente: A partir de Bigné (1996) El método pedagógico es la estrategia que el profesor universitario va a seguir para alcanzar los objetivos definidos en el programa. Estos objetivos deben ser fiel reflejo de las necesidades formativas detectadas. En cualquier caso, los grandes objetivos o metas de toda enseñanza se pueden concretar en conocimientos, procedimientos y valores (Noguera, 1994). En el caso de las asignaturas de administración de empresas y marketing, un objetivo básico es proporcionar una adecuada formación científica en los aspectos teóricos y prácticos de la dirección y administración de empresas. Pero también se pretende asegurar el desarrollo de las capacidades críticas y reflexivas del alumno, estimular e incentivar su capacidad de trabajo en equipo, incentivar y desarrollar sus habilidades y capacidades en la toma de decisiones y potenciar y desarrollar sus capacidades de análisis y de síntesis de los fenómenos económico- empresariales. ÍNDEX electrónica) para la función tutorial y para posibilitar la comunicación en estrategias didácticas de trabajo colaborativo o en grupo. Para la puesta en marcha de este proyecto son necesarios dos aspectos que analizaremos por separado, por una parte el soporte técnico necesario, es decir, el software elaborado expresamente para ello (entorno virtual), pero también hace falta llenar de contenido este soporte con el material docente específico de la materia que se va impartir. a) El programa informático (WebCT) Al campus virtual se accede a través de una dirección de Internet, y está restringido al profesor y alumnos a través de una clave secreta, por tanto el contenido no es público. Una vez hemos accedido al campus se nos presentan muchas posibilidades de soporte a la docencia. Sólo comentamos aquéllas que se han utilizado en esta primera experiencia. Así nos encontramos con tres grandes apartados: 1. Contenidos del curso y material de referencia 2. Herramientas de comunicación 3. Material docente En el primero de ellos diferenciamos entre programa y calendario. En el icono de programa se expone a los alumnos el objetivo de la asignatura, el temario, la bibliografía tanto básica como complementaria, y la metodología a seguir. El calendario es un apartado muy utilizado por el profesor, en él se avisa a los alumnos de todos los eventos que se vayan produciendo en el curso, su formato permite introducir por fechas la elaboración de nuevo material, los plazos de entrega de los trabajos, la apertura de un nuevo foro de debate, la convocatoria de una charla sobre tema concreto, la suspensión de algún evento, etc. El segundo apartado, herramientas de comunicación, consta de tres carpetas: correo, foro de debate y charla. El primero funciona exactamente igual que cualquier correo electrónico y permite la comunicación individual y privada entre el profesor y el alumno, pero también entre los alumnos. El foro de debate también permite la comunicación entre profesor y alumnos, pero de manera pública y puede ser vista por todos los alumnos matriculados en el curso. Si correo se reserva para cuestiones muy específicas y normalmente no relacionadas directamente con la materia de la asignatura, el foro de debate permite que las preguntas y las respuestas lleguen a todos los que ÍNDEX puedan estar interesados en esos temas. Se pueden crear tantos foros como capítulos o apartados tenga el temario de la asignatura y discutir sobre cada uno de ellos, ya que el foro no se limita a una relación de pregunta y respuesta, sino que está abierto a comentarios y sugerencias. La charla permite la comunicación entre profesor y alumnos en tiempo real, a diferencia de las otras dos herramientas de comunicación en las que entre la pregunta y respuesta transcurría un periodo de tiempo, normalmente un día o más, la charla permite un diálogo fluido que la convierte en una forma de comunicación más viable para determinadas explicaciones. Al igual que en el foro de debate se pueden establecer charlas específicas para cada tema. Si el correo y el foro no requieren ningún horario para acceder a ellos, para la charla es necesario establecer un horario para posibilitar la presencia de los alumnos interesados, al igual que ocurre con las horas de tutoría presenciales. El tercer apartado, material docente, se reserva para incluir las cuestiones teóricas y prácticas elaboradas por el profesor y observar el grado de aprendizaje de la asignatura por parte de los alumnos. Así, cada periodo de dos a tres semanas se ponen a disposición de los alumnos unas pruebas de evaluación continuada sobre la materia y el planteamiento de supuestos prácticos, las cuales una vez resueltas, se remiten al profesor vía correo electrónico para su corrección y evaluación. En el proyecto que hemos llevado a cabo las herramientas más utilizadas han sido el calendario, el correo y la carpeta de material docente. Analizando las ventajas e inconvenientes que presenta cada herramienta de comunicación, creemos que en el futuro sería conveniente utilizar más el foro de discusión y la charla, en detrimento del correo, ya que permite una mayor difusión de las explicaciones, sobre todo en los foros de debate. b) Material elaborado para el seguimiento de la asignatura a través de campus virtual Como venimos adelantando una de las principales diferencias de este modelo de enseñanza es la no posibilidad de impartir clases magistrales, no pudiendose explicar la materia objeto de estudio. Es por ello que el alumno debe disponer al inicio del curso de material docente suficiente para seguir la asignatura, y en una materia eminentemente práctica como lo es la contabilidad debe disponer de supuestos prácticos que cubran todo el temario. ÍNDEX En este sentido se elaboró el libro Manual de Comptabilitat Pública publicado por la UJI, y que se adapta exactamente a la parte teórica de la asignatura, además se facilitó al alumno una bibliografía complementaria para que se utilizase como textos de consulta. Para cubrir la parte práctica se preparó cuaderno de ejercicios Qüestions i exercicis de Comptabilitat Pública publicado también por la UJI en su colección de material docente, y en él se planteaban básicamente supuestos y ejercicios prácticos sin solución, ésta se iba presentando periódicamente en el campus virtual a través de la carpeta de material docente. Por otra parte, se recomendó al alumno que dispusiera de la norma básica que regula la Contabilidad Pública en España y que es el Plan General de Contabilidad Pública de 1994. La mayoría del material docente comentado se puede obtener, al igual que el resto de alumnos, en librerías o en el centro de reprografía de la UJI. Pero también se elaboró material que complementa el anterior y que se puso a disposición del alumno en el campus virtual, así se podían obtener las soluciones de los supuestos prácticos, preguntas cortas y tipo test sobre las que se daba la solución periódicamente. Y, sobre todo, pruebas completas que incluían aspectos teóricos y prácticos de la asignatura a efectos de evaluar el grado de asimilación de la materia, a efectos de evaluar sus conocimientos y asignarle la nota correspondiente. DESARROLLO DEL PROYECTO Como ya se comentó el proyecto se diseñó para Contabilidad Pública, asignatura que que actualmente se imparte en tres titulaciones de la Universitat Jaume I: como optativa en las licenciatura de Administración y Dirección de Empresas (ADEM), y Derecho (LD) y como troncal en la diplomatura en Gestión y Administración Pública (GAP). Para el curso académico 2001/02, y en el primer semestre, han podido seguir la asignatura a través del campus virtual los alumnos de GAP, y está previsto que en el segundo semestre la puedan seguir los de ADEM. Nos vamos a centrar en la experiencia que ha supuesto el proyecto en GAP. El programa de la asignatura de tercer curso contemplaba la posibilidad por parte de los alumnos de optar por seguir las clases tradicionales o seguirlas a través del campus virtual diseñado especialmente para ello. Se les indicó a los alumnos que tendrían preferencia por este segundo modelo aquéllos que tuviesen dificultad en asistir regularmente a las clases presenciales. Esta discriminación fue necesaria ya que se ÍNDEX estableció un máximo de 20 alumnos, debido al esfuerzo que supone elaborar material específico para cada alumno, o en todo caso para cada grupo de alumnos. El haber dejado abierta esta posibilidad a un número elevado de alumnos podría haber hecho inviable el proyecto al no poder atender individualmente a todos los alumnos. En el caso que no se hubiera cubierto la oferta con los alumnos que no podían asistir a clase, quedaría abierta a todos los alumnos. También se aconsejó a los alumnos que sólo optarán por esta opción aquéllos que dispusieran de medios técnicos necesarios para poder seguir las clases virtuales, es decir, ordenador conectado a Internet. Sin embargo, algunos alumnos hicieron notar que se podían utilizar los medios de que dispone la Universitat en las aulas de informática, pues señalaron que, a pesar de no poder cumplir con el horario rígido de las clases, sí que acudían regularmente a la Universitat. Así que se decidió que este requisito fuera no excluyente, aunque sí recomendable. A los pocos días de comenzar el curso académico se tomó nota de los alumnos que voluntariamente optaron por esta modalidad de enseñanza, y muy pronto se cubrieron las 20 plazas. Desafortunadamente, algunos alumnos no pudieron acogerse a las clases virtuales ya que la oferta fue insuficiente para cubrir la demanda. A cada alumno se le asignó una clave secreta para acceder al campus virtual, y se realizó en las aulas de informática una clase explicativa. Para cualquier persona con unos mínimos conocimientos de informática el funcionamiento del campus virtual es relativamente sencillo, así la mayoría de los alumnos no tuvieron dificultad en su comprensión, sin embargo para unos pocos fueron necesarias explicaciones adicionales. Hay que tener en cuenta que para la transmisión entre profesor y alumnos de documentos, éstos no podían estar redactados en lenguaje word, sino en html. Con la primera entrega de material se observó que la mayoría había asimilado los aspectos básicos para el desarrollo de la asignatura por este sistema, muy pocos tuvieron pequeñas dificultades que se fueron solucionando a medida que el curso avanzaba. Al finalizar el semestre todos los alumnos que habían realizado regularmente las tareas asignadas no presentaron ninguna dificultad en utilizar los medios de comunicación que se les ofrecía. De los veinte alumnos que escogieron esta opción, diecinueve han seguido asignatura con regularidad, tan sólo uno no ha presentado los trabajos necesarios para poder superar la asignatura. A la vista de estos datos y en una primera aproximación, nos consideramos satisfechos por los resultados del proyecto, sobre todo por el grado de ÍNDEX aceptación y motivación que han mostrado por este sistema de enseñanza, pero también por el trabajo realizado que ha sido intenso y en contacto periódico con el profesor. Por otra parte para muchos de ellos ha supuesto una experiencia nueva que les ha permitido avanzar en sus conocimientos de las redes informáticas y extraer fruto de todas las posibilidades que ofrece. CONCLUSIONES Con la experiencia del curso terminado, se han observado algunos aspectos que tendrían que mejorar en el futuro. El principal problema que se ha detectado ha sido la evaluación del alumno. Se hubiese podido realizar un examen presencial junto con el resto de alumnos, pero se optó por una evaluación continua a través de resolución de preguntas teóricas, prácticas y trabajos monográficos relacionados con el temario. Creemos que este sistema de evaluación es viable cuando los alumnos no se conocen entre sí y en lugares geográficos alejados. Éste no es el caso de los alumnos que seguían la asignatura de Contabilidad Pública, pues muchos de ellos tenían relación de amistad y residían en Castellón o alrededores. Por este motivo, aunque los trabajos asignados a cada alumno o grupo de alumnos era diferente, no se tiene la certeza de que han sido resueltos por cada uno de los alumnos. Esta posible deficiencia del sistema de evaluación se trató de evitar con una entrevista personal al final de semestre académico sobre el trabajo realizado. Por otra parte, hubo herramientas de comunicación que no se utilizaron en la medida que hubiese sido deseable. Especialmente queremos remarcar que los foros de discusión, donde se pueden aprovechar todos los alumnos de las explicaciones y respuestas del profesor, no se han utilizado como se esperaba. Los alumnos han preferido usar el correo electrónico para comunicarse directamente con el profesor, lo cual evita que la comunicación sea pública para todos y supone que una misma explicación se tenga que realizar varias veces. Otra circunstancia que queremos destacar es el gran esfuerzo que supone elaborar material docente para realizar un seguimiento individualizado para cada alumno, así hay que desarrollar preguntas teóricas, tipo test, problemas para cada alumno. También es cierto que este esfuerzo es mucho mayor en la puesta en marcha del nuevo sistema de enseñanza, y más adelante se puede utilizar el ya elaborado con las modificaciones necesarias. ÍNDEX Todas estas observaciones son mejorables en el futuro, así, en el segundo semestre académico del curso escolar 2001/02, se tratarán de solucionar estas deficiencias para los alumnos de ADEM. En líneas generales, la mayoría de los problemas planteados tienen su origen en el excesivo número de alumnos que han seguido este sistema, por lo que se reducirá la oferta a aquéllos que realmente no pueden seguir la asignatura presencial por tener dificultades en asistir a clase, y también se exigirá disponer de medios informáticos necesarios para el seguimiento de las clases virtuales. Queremos manifestar nuestra satisfacción por el desarrollo del proyecto y sobre todo por los resultados obtenidos, y expresar nuestra voluntad de continuidad porque supone una herramienta importante para el desarrollo del proceso enseñanza/aprendizaje en el mundo universitario, que, sin pretender sustituir ningún modelo establecido, sí que puede complementarlo o, al menos, cubrir una demanda que no puede ser satisfecha por los modelos convencionales. Nos gustaría acabar la comunicación expresando nuestro sincero agradecimiento a la Unitat de Suport Educatiu por confiar desde el primer momento en el proyecto, y sobre todo al Centre d'Educació i Noves Tecnologies por su colaboración en la construcción del entorno virtual, sin el cual el proyecto no se hubiese podido llevar a cabo. BIBLIOGRAFÍA: CENTRE D'EDUCACIÓ I NOVES TECNOLOGIES (2001): Sesión de formación sobre WebCT. http://reservoir.cent.uji.es:8000/ CENTRE D'EDUCACIÓ I NOVES TECNOLOGIES (2002): Memoria del 2001. http://cent.uji.es/ct/cent/memo/2001 GANDÍA CABEDO, J.L.(1998): El papel de Internet en la docencia universitaria de contabilidad. Comunicación presentada al VIII Encuentro de Profesores Universitarios de Contabilidad. Alicante 1998 GISBERT M., ADELL J., RALLO R., BELLVER A. (1999): Entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/cuad6-7/evea.htm ÍNDEX 5.2.2 HERRAMIENTA PARA LA REALIZACIÓN DE EXÁMENES POR INTERNET Sergio Barrachina Mir y Rafael Mayo Gual Departamento de Ingeniería y Ciencia de los Computadores Universitat Jaume I La evaluación es una parte de la actividad docente que tiene como objetivos fundamentales [perez99]: la gradación de los estudiantes según sus conocimientos, la incentivación del estudiante en el estudio de la materia y la retroalimentación tanto del alumno como del profesor del grado de aprovechamiento conseguido. La organización tradicional de la evaluación basada en una única prueba al final del curso, no cumple el último de los objetivos señalados y, además, no se adapta a las necesidades que impone la evaluación de los conocimientos adquiridos en las sesiones de laboratorio. Por ello, se planteó la evaluación del aprovechamiento de las sesiones de laboratorio de forma individual y continuada a lo largo del curso académico. Dado el alto número de estudiantes era necesaria la implantación de un sistema que permitiera realizar dicha evaluación y la posterior corrección de la misma de forma eficiente. Los autores comentan su experiencia en el desarrollo e implantación de una herramienta que automatiza dicha evaluación mediante la generación y corrección de tests individualizados utilizando Internet. Dicha herramienta se está utilizando para la evaluación continua de más de 300 estudiantes repartidos en 13 grupos de laboratorio de las asignaturas Estructura y Tecnología de Computadores de Ingeniería Técnica en Informática de Gestión e Introducción a los Computadores de Ingeniería Informática. INTRODUCCIÓN Las prácticas de laboratorio, en la mayor parte de asignaturas, están diseñadas para que los estudiantes asienten los conocimientos teóricos mediante la experimentación en el laboratorio. Esta experimentación facilita la estructuración e interrelación de los conceptos expuestos en las lecciones teóricas. Es por tanto, muy importante, incentivar al estudiantado para que aproveche al máximo las sesiones de laboratorio. Este aprovechamiento se da únicamente cuando el estudiante ha preparado previamente, con ayuda de los boletines de prácticas, el trabajo que deberá realizar en la sesión de laboratorio, y cuando, una vez en el laboratorio, se alcanzan los objetivos marcados en ÍNDEX los boletines de prácticas. En caso contrario, la realización de las prácticas se convierte en una pérdida de tiempo de la que el estudiante no saca provecho. Para agravar aún más las cosas, el nivel de conocimientos previos que el estudiante debe poseer para la realización correcta de las prácticas, aumenta conforme el curso académico avanza, por lo que el estudiante que simplemente acude a las prácticas sin una preparación previa de las mismas y sin ni siquiera tener claro lo que ha realizado en las sesiones anteriores, se desvincula cada vez más de las mismas. Esto implica que el estudiante no percibe ningún beneficio en la asistencia a las sesiones de laboratorio, o lo que es peor, la asistencia se convierte en un motivo de frustración. Por ello, si la asistencia a las prácticas es opcional, dejará de acudir a las mismas. Una forma de incentivar a un elevado número de estudiantes para el estudio y aprovechamiento de las sesiones de laboratorio es que sepan que el esfuerzo que realicen en dichas sesiones se va a reflejar en la evaluación final de la asignatura. En este artículo se presenta el método elegido por los autores para la realización de dicha evaluación. Así, el siguiente apartado expone una serie de consideraciones sobre cómo realizar dicha evaluación. El tercer apartado describe la herramienta desarrollada para automatizar dicha evaluación. El cuarto apartado describe la dinámica que se sigue para el proceso de evaluación. Por último, se exponen las conclusiones obtenidas de la experiencia realizada junto con las actuales limitaciones y posibles mejoras del sistema. CARACTERÍSTICAS DE LA EV ALUACIÓN Se ha considerado que la evaluación del aprovechamiento de las sesiones de laboratorio no debe consistir en un control de asistencia (de fácil realización), puesto que el objetivo no es que el estudiante asista a las prácticas, sino que en la medida de lo posible, obtenga provecho de la realización de las mismas. Además, se ha considerado que la asistencia forzosa puede tener un efecto negativo en el desarrollo de las sesiones de laboratorio, al obligar a alumnos no motivados a permanecer en clase. Tampoco se considera recomendable la realización de un único examen o prueba final de laboratorio al finalizar el curso académico; ya que si se procediera de esta forma, aunque sí se involucraría al estudiante en el estudio del contenido de las prácticas o, al menos, en el de aquellas partes de las prácticas de las que va a ser evaluado, no se le incentivaría para que llevara al día los contenidos teóricos de la asignatura ni a experimentar y reflexionar sobre los mismos a lo largo del curso. ÍNDEX En el caso de que el número de estudiantes que ha de ser evaluado sea grande, se suele recurrir a la organización de los estudiantes en grupos de trabajo y realizar una evaluación conjunta del grupo de trabajo. Sin embargo, se corre el riesgo de que el aprovechamiento de las prácticas se divida entre los miembros del grupo (cuando no ocurra que haya una parte del grupo que efectivamente aproveche las prácticas y otra que no). Por lo tanto, parece más adecuado que la evaluación sea una evaluación propiamente dicha (no un control de asistencia), que esté formada por una serie de pruebas que el estudiante ha de realizar a lo largo del curso académico y que sea realizada de forma individual. A esta lista de consideraciones, cabría añadir la de que las pruebas sean corregidas en un breve plazo de tiempo; de esta forma, el estudiante puede conocer su progreso mientras realiza las siguientes prácticas. Para minimizar la carga que supondría una evaluación como la descrita se puede proceder de la siguiente forma: se pueden evaluar los estudiantes de cada grupo de laboratorio por su profesor de laboratorio y dentro del tiempo destinado a las sesiones. Dado que el tiempo requerido para la realización de la evaluación debe ser mínimo (puesto que se utiliza el tiempo de laboratorio) se puede acudir a pruebas de tipo test. Naturalmente, los exámenes para cada uno de los grupos de laboratorio han de ser distintos para que los estudiantes de los grupos de laboratorio que realizan las prácticas más tarde que el resto no tengan una ventaja sobre los primeros. A su vez, tampoco pueden ser realizados por cada profesor de forma individual para garantizar un cierto grado de equidad. Por último, puesto que la evaluación se plantea como una recompensa y no se desea que sea un motivo más de presión para el estudiante, los tests se han de diseñar de tal forma que no necesiten más preparación por parte del estudiante que el correcto aprovechamiento de las sesiones de laboratorio. Para ello, basta con que las preguntas se seleccionen de tal forma que puedan responderse con sólo haber asimilado el trabajo realizado en el laboratorio. Además, no se exige un mínimo en dichas pruebas para la superación de la asignatura. ÍNDEX APLICACIÓN P ARA LA REALIZACIÓN DE TESTS EN LA WEB La forma tradicional de realizar las pruebas tal y como se describen en la sección anterior conllevaría: la redacción de tantos enunciados de test como grupos de laboratorio haya, la estimación por grupo de laboratorio de alumnos que se van a presentar para realizar tantas copias del examen como sean necesarias, la corrección por cada profesor de los estudiantes que le correspondan, y por último, la centralización de todas las notas para su publicación y para que formen parte de la evaluación final. Para automatizar dicho proceso los autores han desarrollado una aplicación web que facilita la realización de tests distintos no ya sólo por grupo sino por alumno, la corrección automática de los mismos, y la publicación y almacenamiento de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas. Como es de sobras conocido, la tecnología web ha avanzado mucho en su muy corta existencia. Cada vez son más los casos en los que se utiliza esta tecnología no sólo para la presentación de contenidos e información estáticos sino para la presentación de éstos de forma interactiva. Para dotar a las páginas web de dicha interactividad, se pueden utilizar los llamados formularios que aparecen ya en las primeras definiciones del estándar HTML. Cuando la necesidad de interacción es mayor, se puede acudir a la utilización de programas empotrados realizados en lenguajes de programación de más reciente aparición: javascript , java , PHP , etc. Para la realización de esta primera versión se ha optado por la utilización de formularios HTML. Los formularios se presentan como parte de una página web y permiten al usuario introducir una serie de datos para su posterior envío de forma automática. Dichos datos son procesados por una aplicación que puede a su vez generar un resultado en forma de página HTML. Las aplicaciones que se utilizan en un servidor web para el procesamiento de información y generación de páginas de contenido dinámico reciben el nombre de CGIs [december95]. La Figura 1 muestra el proceso completo desde que el usuario solicita un determinado formulario a través del navegador de su computador ( cliente en el argot informático) al ordenador que tiene las páginas web ( servidor ) hasta que obtiene como resultado la salida generada por el CGI correspondiente en función de los datos que ha rellenado [shishir96]. ÍNDEX · Intel· ligència Artificial, Troncal 4t (anual) · Projectes Intel · ligents , Optativa 5è (primer semestre) Aquestes assignatures es caracteritzen per un fort component de crèdits de laboratori (50% en el cas Robòtica i Projectes Intel · ligents, 44% en Intel · ligència Artificial), on els alumnes han de posar en pràctica les diverses tècniques per a resoldre els problemes plantejats. En general, les pràctiques consisteixen en la resolució de problemes amb simulació, o en el disseny de programes per a resoldre problemes sintètics a l’ordinador. La percepció recollida en els darrers anys indica que l’alumnat, tot i reconèixer l’interès de les assignatures, les troba allunyades de la realitat i desconnectades entre elles. L’objectiu d’aquest projecte es desenvolupar una uni tat docent de pràctiques de laboratori per a les assignatures esmentades, amb un caire constructiu, i mantenint una línia de continu ï tat que permeti a l’alumne relacionar els conceptes de cada matèria, alhora que desenvolupar solucions reals, a escala simp lificada, integrant tots els coneixements necessaris. L’element bàsic de treball que es proposa és un robot mòbil, dissenyat pels mateixos estudiants, i programat per a resoldre tasques en entorns reals, aplicant tècniques de programació i intel · ligència a rtificial. Com a conseqüència, es desitja aconseguir una millor motivació dels alumnes envers les assignatures, així com una major assimilació dels continguts teòrics, mitjançant la seua aplicació en el desenvolupament de solucions completes en problemes r eals. Aquests resultats venen avalats per les experiències realitzades a universitats arreu del món, com pot ser el M.I.T., pioner en aquest camp, on es ve realitzant amb gran èxit des de 1989. Els destinataris directes del projecte són els alumnes d’Engin yeria Informàtica, i Enginyeria Tècnica en Informàtica de Gestió. Aquests, també poden cursar l’assignatura de Robòtica com optativa al seu pla d’estudis. Potencialment, també són destinataris els alumnes d’Enginyeria Industrial i Enginyeria Tècnica Indust rial (esp. Mecànica), que també poden cursar l’assignatura de Robòtica com lliure configuració. Per últim, es podria considerar la possibilitat d’utilitzar les plataformes desenvolupades per a l’ensenyament de la programació. En aquest cas, els destinatari s potencials serien tots aquells estudiants que inclouen una assignatura d’informàtica al seu pla d’estudis, que són la pràctica totalitat dels estudiants de la universitat. ÍNDEX 2. DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE Enfrontar - se a un problema real pot resultar molt difí cil, donats els factors imprevisibles que depenen de la complexitat de l’entorn, i que sovint no estan reflectits en els problemes plantejats a l’alumnat en el desenvolupament d’una matèria concreta. La visió de conjunt, la interdisciplinarietat, i la inte gració de solucions, són imprescindibles en qualsevol context real. El constructivisme advoca per l’aprenentatge mitjançant el desenvolupament de la solució completa al problema, fent participar a l’alumne, fins i tot sense cap guió predeterminat. L’alumn e pren un paper més actiu, sense limitar - se a seguir les passes marcades pel professor, que resta més com a orientador i moderador. La dinàmica entre els estudiants pren també un paper important, car permet l’intercanvi d’experiències per a la resolució de problemes comuns. En el context plantejat de la Robòtica i la IA, aquest mètode constructiu representa una motivació important per a l’alumne, que pot veure com es va desenvolupant un sistema constru ï t per ell, implementant els conceptes vistos en classe , i arribant a la resolució del problema, aprenent de les mateixes dificultats de tractar amb objectes reals. 2.1 Activitats portades a terme Donades les limitacions d’organització i material, només es va plantejar una activitat per semestre. Durant el se mestre de tardor (de setembre del 2000 a gener del 2001), on s’imparteix l’assignatura de Robòtica, es va realitzar la Competició de Robots Lluitadors de Sumo. Durant el semestre de primavera (de març a juny del 2001), i donat que l’assignatura d’Intel · lig ència Artificial és anual, es va realitzar la Competició de Robots Intel · ligents per a Extinció d’Incendis. La tercera assignatura de la unitat docent, Projectes Intel · ligents, ha conservat les mateixes pràctiques del curs anterior. Més informació sobre aq uestes competicions, així com fotografies dels principals esdeveniments, es poden consultar a la pàgina web del grup de Robòtica de la UJI: http://robot.act.uji.es/compet/ 2.2 La Competició de Robots Lluit adors de Sumo La competició de sumo va esdevenir un gran èxit, tant per als estudiants, com de resposta de la comunitat universitària, i repercussió social als mitjans de comunicació ÍNDEX (premsa – vegeu apèndix – , ràdio i televisió). Van participar 58 alumnes d e les titulacions informàtiques e industrials (superior i tècnica mecànica), formant 19 equips. Malgrat que les limitacions de material imposaren la compartició dels robots entre els equips, els alumnes hagueren de desenvolupar la programació del control del robot. Només aquesta part representa un repte considerable, perquè els robots han de funcionar autònomament. Cada robot disposa de sensors per a detectar l’adversari i el seu entorn. L’objectiu és fer l’adversari fora de la pista, amb la complexitat af egida de desconèixer les seves intencions. La fase final d’aquesta competició va tenir lloc a l’Aula Magna de l’Escola Superior de Tecnologia i Ciències Experimentals de la UJI, amb una notable assistència de públic per part de la comunitat universitària, i de mitjans de comunicació, com es pot veure a l’apèndix. 2.3 La Competició de Robots Intel · ligents per a Extinció d’Incendis La Competició de Robots Intel · ligents per a Extinció d’Incendis és una activitat planejada dins de l’assignatura d’Intel · ligènci a Artificial del segon cicle d’Enginyeria Informàtica. Amb prop de 100 alumnes matriculats, distribu ï ts en 4 grups de laboratori, els alumnes formen un total de 33 equips de 2 a 3 persones per a resoldre el problema que se’ls planteja: programar un robot m òbil autònom per a localitzar i apagar un incendi simulat en un entorn semblant a una oficina o magatzem. Durant les eliminatòries, cada equip participa amb el seu robot per a apagar l’incendi en el mínim temps possible, amb tres intents independents, esse nt la puntuació final la suma del temps invertit en tots tres intents. L’entorn del robot segueix una disposició de corredors i habitacions semblants a la figura, que es poden correspondre a unes oficines o magatzems que el robot ha de vigilar. El robot p arteix de la posició inicial marcada, i ha de cercar per totes les habitacions fins que trobi l’incendi, i apagar - lo. La ubicació de la flama és aleatòria, i el robot disposa de sensors per detectar - la, així com per a detectar els murs i les entrades a les habitacions. 3. RESULTATS DEL PROJECTE El material docent resultat d’aquest projecte consisteix en les pràctiques realitzades, a més del coneixement adquirit pel professorat. Molt del material està ÍNDEX disponible electrònicament a les pàgines web de les assi gnatures ( http://carrasca.act.uji.es ). També cal destacar com a resultat final del projecte, dues publicacions internacionals, acceptades en congressos dedicats a la Robòtica Educativa: § E. Cervera, P. J. Sanz. “E xperiences with Minirobot Platforms in Robotics and AI Laboratory”. 1st EURON Workshop on Robotics Education and Training, Jul. 21, 2001, Weingarten, Alemanya. § E. Cervera. “Going Straight: a Lego - based Minirobot Drive System”. 1st International Conference on Autonomous Minirobots for Research and Edutainment / 5th International Heinz Nixdorf Symposium, Oct. 22 – 24, 2001, Paderborn, Alemanya. 3.1 Valoració del projecte Els objectius del projecte es consideren assolits al 80%. No hem aconseguit realitzar le s pràctiques de les tres assignatures per a les quals es plantejava el projecte, però s’han dut a terme en les dues més importants: Robòtica i Intel · ligència Artificial. En aquestes dues assignatures, creiem que s’ha aconseguit una millor motivació de l’es tudiantat, no només per a la realització del treball, la part potser més atractiva, ans també per a l’adquisició dels coneixements dels temes relacionats amb les pràctiques. El projecte, tot i restringir - se a una part dels crèdits de laboratori, ha tingut un impacte considerable en la docència de les assignatures. Ha millorat l’assistència al laboratori, en quantitat i en intensitat de dedicació. Els alumnes han treballat en grup, intensificant l’intercanvi d’informació, tant dins del grup, com amb la resta i el professorat. Tot i els inevitables problemes tècnics, creiem haver aconseguit un bon resultat en quant a la motivació, i també la utilitat que han trobat els estudiants en les pràctiques, no només a nivell d’entreteniment, sinó també com un reflex, a petita escala, de les dificultats de molts reptes que els sorgiran en el seu mon professional real. A continuació es mostren algunes opinions dels alumnes recollides en els seus treballs: “... el método que se ha seguido para aprender todo esto [la robòti ca] ha sido el mejor posible: una combinación de práctica y diversión.” ÍNDEX “... creemos que hemos aprendido bastante acerca de los robots móviles debido al gran interés suscitado por la competición.” “Esta primera práctica de robótica nos ha parecido muy entr etenida y a la vez hemos podido ver el funcionamiento de un robot autónomo.” “Aquest ha esta la pràctica més divertida de la meva carrera. Es una llàstima que s’hi puguen dedicar tan poques sessions de pràctiques. Es més lamentable que, per motius laborals , no haja pogut assistir a totes elles.” “La final estuvo muy igualada ya que todos los compañeros habían echo un buen trabajo, prueba de ello fue el gran nivel que se pudo observar en todos los participantes durante la final. Yo personalmente me sentí mu y orgulloso de estar entre aquellos 8 elegidos.” “El desarrollo de esta práctica ha sido una experiencia bastante enriquecedora desde un punto de vista didáctico.” “Uno de los aspectos más interesantes [de la pràctica] ha sido la posibilidad de programar e l agente [el robot] de forma directa y poder comprobar al instante los resultados obtenidos, lo que nos permite una mayor comprensión de lo que estamos realizando en cada momento.” “También decir que consideramos bien aprovechado el tiempo empleado en las pruebas y diseñando el agente, el cual calculamos que ha sido mas de 50 horas empleadas, realizando hasta la versión definitiva hasta 46 versiones diferentes del programa, porque así tenemos una visión mas aproximada de cómo funcionan los robots utilizados en aplicaciones reales ...” “La práctica en general ha resultado muy interesante a los alumnos, ya que les ha permitido conocer el mundo real del funcionamiento de los robots observando que existe una gran diferencia entre la teoría y la práctica.” “Ademá s nos hemos familiarizado con la programación de robots que es un campo muy interesante de la informática, y lo mas importante de tomo es que han sido unas prácticas muy divertidas y nada pesadas.” “Esta práctica ha sido muy interesante ya que nos ha permi tido comprobar como se programa un agente inteligente. También ha servido para poder probar los conocimientos adquiridos en una práctica que tiene una utilidad que se puede aprovechar en la realidad.” ÍNDEX “Estas prácticas son muy interesantes ya que permiten a plicar en la práctica lo visto en teoría y podemos observar como funciona y los problemas que conlleva programar un robot en un entorno determinado...” “Realmente creo que desde que estoy en la carrera son las prácticas que más me han gustado con diferenci a, ya que lo que haces ves realmente que tiene utilidad...” 4. MILLORES I ACCIONS FUTURES Per al proper curs es desitja consolidar i estendre les competicions de robots de la UJI, obrint - les a la participació de tota la comunitat universitària. Amb aquest objectiu, s’estudia la possibilitat d’oferta de cursos convalidables per crèdits de lliure elecció, a l’estil del Taller d’Iniciació a la Robòtica de la Universitat Politècnica de Catalunya. També es planteja la possibilitat d’ampliar l’àmbit de les comp eticions, més enllà de la nostra universitat, convidant equips d’altres centres de la Comunitat Valenciana i la resta de l’estat. Cal assenyalar que aquest tipus de competicions esdevenen cada cop més populars: § l’Associació AESS Estudiants, branca d'estud iants de la Aerospace and Electronic Systems Society, chapter de l'IEEE (Institute of Electronic and Electrical Engineers) a l'Escola Tècnica Superior d'Enginyeria de Telecomunicacions de Barcelona (ETSETB), de la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) , n’organitza des de 1995. § El Departamento de Electrónica de la Universidad de Alcalá organitza ALCABOT, Concurso Nacional de Microrrobots des de l’any 2000. La Universitat Jaume I té l’oportunitat d’ésser un referent d’aquestes activitats a nivell naciona l, com a signe distintiu de la preocupació constant per la innovació i el desenvolupament de tecnologies més avançades, així com del seu vessant social. Actualment es disposa de 13 robots programables, que s’han utilitzat durant les competicions celebrades aquest any. Aquest nombre de robots s’ha manifestat clarament insuficient, limitant les possibilitats de treball dels estudiants, per exemple, la impossibilitat de modificar - ne l’estructura. Per a un desenvolupament òptim de les activitats, cal tenir disp onible un robot per equip, podent compartir - se entre les competicions de diferents semestres. Només amb el nombre d’estudiants de les titulacions d’informàtica, i orientant - nos pels equips de les passades competicions, es necessiten de l’ordre de 35 a 40 r obots, essent el dèficit ÍNDEX actual de robots d’uns 25. Si a més es té en compte la possible participació d’estudiants d’altres titulacions com Enginyeria Industrial, el nombre de robots necessaris pot fàcilment superar les 50 unitats. Cal però, assenyalar, qu e aquest objectiu òptim es pot assolir en progressives edicions, i que aquesta inversió es reutilitza posteriorment. A títol d’exemple, els equips més antics de què es disposa ja tenen més de 3 anys, i tots funcionen perfectament, essent l’únic canvi reali tzat en algunes unitats el reemplaçament de les bateries originals per unes de noves. Per altra banda, l’organització d’esdeveniments a escala més gran implica uns costos que van més enllà dels aspectes tècnics: gestió, publicitat, premis, etc., són necess aris per a garantir el seu desenvolupament, i la consolidació com a referent per a aquesta universitat. Per totes aquestes raons, es fa imprescindible el suport i col · laboració d’entitats, empreses, i institucions per a impulsar unes activitats que, sorgin t de l’àmbit docent, demostren la seva rellevància en la societat, per la creixent importància dels aspectes tecnològics en el mon actual. APPÈNDIX: RECULL DE PREMSA Mediterráneo – 18/11/2000 ÍNDEX El Mundo – Castellón al Día – 18/11/2000 ÍNDEX Levante de Cas tellón – 18/11/2000 Gaceta Universitaria – 4/12/2000 ÍNDEX El País – Comunidad Valenciana – 18/11/2000 ÍNDEX Figura 3. Páginas de docencia Figura 4. Páginas de investigación - Noticias . Se mantiene una relación de noticias sobre congresos, becas, ofertas de trabajo, etc. Siempre se muestra una noticia en la página principal. - Servicios . Los servicios que se ofrecen son de varios tipos. El primero es un servicio de directorio de personal, grupos, empresas y alumnos que tienen alguna relación con la informática gráfica. También se mantiene una lista de enlaces a revistas, congresos, organizaciones, portales, estándares, temas de interés, etc. Finalmente, se incluye un foro de discusión (ver figura 5). En la página principal también aparece un buscador de contenidos que permite realizar consultas en todas las páginas. También se puede acceder a la descripción de la unidad docente y de los profesores que forman parte de ella, a través del enlace “quienes somos?”. ÍNDEX Figura 5. Foro de discusión Toda esta información se mantiene a través de un área privada en la que los miembros de la unidad docente pueden actualizar la información que deseen. Se pueden difundir nuevas noticias, insertar enlaces, modificar contenidos y en general gestionar toda la información que se muestra de manera automática (ver figura 6). 4. CONCLUSIONES El objetivo fundamental del proyecto era disponer de un único punto de entrada a todo el material relacionado con la Informática Gráfica que se elabora desde la unidad docente. Esta disciplina se imparte en distintas titulaciones y a diferentes niveles, por lo que el material elaborado es muy diverso y podrá ser consultado por cualquier alumno interesado. Los objetivos iniciales han sido completamente alcanzados, a falta de validar la aplicación y estudiar el impacto obtenido. El futuro de la web desarrollada depende fundamentalmente de sus usuarios (profesores y alumnos) ya que se ha diseñado para que sea una herramienta viva en la que se pueda incluir fácilmente nuevo material, realizar consultas, crear grupos de interés, etc. Una vez diseñada la web básica el siguiente paso podría ser realizar un estudio más preciso de las posibilidades docentes de la red y del funcionamiento regular de una asignatura. En este sentido, la web no sólo es un lugar donde colocar información, sino un medio de interacción entre alumnos y profesores: para dar clase (trasparencias), entregar trabajos, corregir ejercicios, realizar consultas, etc. ÍNDEX Figura 6 Formulario de inserción de noticias 5. AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de innovación educativa de titulo “Web para la unidad docente en Informática Gráfica” financiado por la Unidad de Soporte Educativo y el Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad Jaume I. ÍNDEX 5.2.5 ENTORNOS VIRTUALES PARA DOCENCIA M. Chover, O. Belmonte, I. Remolar, R. Quirós, J. Ribelles Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos. Universitat Jaume I. Este artículo realiza una reflexión sobre las posibilidades de la utilización de entornos virtuales como herramienta docente. Inicialmente se hace un análisis del estado actual de la Informática Gráfica en tiempo real y su utilidad en la visualización de entornos virtuales, destacando la evolución en el campo y las posibilidades de futuro. A continuación se describen diferentes soluciones al problema: los entornos virtuales definidos en VRML, los mundos virtuales multiusuario y la tecnología que aportan los juegos por ordenador. Finalmente se presentan algunos ejemplos de aplicaciones desarrolladas en el grupo de gráficos del departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad Jaume I. 1. INTRODUCCIÓN La aplicación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la educación permite que hoy en día se puedan utilizar nuevos medios para la práctica docente. Hoy en día es habitual utilizar los cañones de proyección para mostrar contenidos que difícilmente pueden representarse en una pizarra. ¿Cómo explicar el efecto que se produce si se varía el exponente de Phong en un modelo de iluminación simple? (ver figura 1) Mediante la utilización del ordenador se puede mostrar el funcionamiento de un programa, incorporar animación para explicar procesos dependientes del tiempo, presentar complejos esquemas y dibujos que sería complicado mostrar por otros medios. Pero las nuevas tecnologías van más allá e incluso permiten que el alumno pueda aprender de forma autónoma. Actualmente existe una gran variedad de cursos multimedia, manuales, enciclopedias y material diverso que facilita el proceso de aprendizaje. Figura 1 . Representación del efecto de iluminación que produce el modelo de Phong. Asignatura de Informática Gráfica . ÍNDEX Si a todo ello se une la utilización de Internet como medio de difusión de Información, se puede considerar que las herramientas docentes se han multiplicado. Las asignaturas tienen sus contenidos en la web http://graficos.uji.es y las prácticas pueden realizarse siguiendo boletines multimedia. Además Internet permite extender las posibilidades de comunicación entre profesor y alumnos mediante la utilización del correo electrónico, los grupos de discusión y las tutorías no presenciales (usando aplicaciones como el chat). Este artículo no obstante introduce los mundos tridimensionales como un nuevo medio para la práctica docente, en un intento por explorar las nuevas tecnologías, explicando las diferentes posibilidades disponibles y las aplicaciones que se han desarrollado o están en proceso de realización en el grupo de Informática Gráfica. 2. GRAFICOS 3D EN TIEMPO REAL Es cierto que una imagen vale más que mil palabras, más aun, una secuencia de imágenes puede ser ideal para explicar un proceso, la evolución de algún fenómeno, etc. Si esto es así, imaginemos las posibilidades de explorar mundos tridimensionales sintéticos en los que se tiene el control de navegación y en los que se puede examinar este o aquel objeto. La utilización de estos mundos como herramienta docente requiere del uso de técnicas de visualización en tiempo real. Estas técnicas de visualización han alcanzado gran importancia en los últimos años debido al auge de aplicaciones como la Realidad Virtual, los Juegos por Ordenador, la Visualización Científica y los Gráficos en Internet (VRML). Aplicaciones que tienen como objetivo fundamental la visualización interactiva de escenas tridimensionales. Que la visualización sea interactiva significa que los mundos tridimensionales deben permitir la interacción del usuario (Ej. Si se pulsa una tecla se produce un giro de la cámara). La visualización en tiempo real puede definirse como: “La creación de imágenes sintéticas con la suficiente rapidez como para que el usuario pueda interactuar con un entorno virtual". Tomas Möller. ÍNDEX Las técnicas de visualización en tiempo real abarcan diferentes campos de la informática gráfica que van desde el modelado geométrico al realismo visual http://www.realtimerendering.com . Sin embargo, la rápida evolución en el campo se debe fundamentalmente al incremento de las prestaciones del hardware gráfico en ordenadores personales y a que las tarjetas gráficas doblan su velocidad cada seis meses. Con respecto a los avances en software, algunas librerías gráficas nacen, se desarrollan y con frecuencia desaparecen también en pocos meses. Entre las nuevas aplicaciones de la Informática Gráfica en tiempo real destacan los entornos virtuales en los que pueden introducirse actores reales (plató de televisión), los gráficos en Internet definidos en el estándar VRML y los juegos por ordenador. 3. ENTORNOS VIRTUALES EN LA RED Entre las nuevas tecnologías que han sido desarrolladas para utilizarse en Internet destaca VRML ( Virtual Reality Modelling Language ), lenguaje que permite representar mundos virtuales en navegadores estándares como Internet Explorer o Netscape Navigator . Puede considerarse con el HTML para representar escenas tridimensionales http://www.web3d.org/vrml/vrml.htm . VRML permite describir objetos y mundos 3D interactivos. Este lenguaje pretende convertirse en un estándar de intercambio universal de gráficos 3D e información multimedia. VRML tiene una gran variedad de áreas de aplicación como la ingeniería, la visualización científica, el diseño industrial, las presentaciones multimedia, el entretenimiento, la educación, el diseño de paginas web, etc. (ver figura 2) Figura 2 . Representación virtual del campus de la Universidad Jaume I (VRML) ÍNDEX Entre las características de VRML destacan: • Definición de objetos 3D en localizaciones remotas • Definición de animaciones • Enlaces a otros mundos o paginas web • Modificación de la escena mediante eventos Aunque no demasiado desarrolladas, en la actualidad pueden encontrarse en Internet aplicaciones realizadas en VRML para la enseñanza de materias muy diversas como: medicina, biología, historia, informática, etc. La utilización de estos mundos virtuales permite a los alumnos experimentar los conocimientos adquiridos y visualizar en tres dimensiones como se realiza una operación quirúrgica, como era una construcción en la antigüedad, como es una molécula, etc., y todo ello a través de Internet. Sin embargo, los rápidos avances tecnológicos van a hacer que en pocos meses VRML sea sustituido por un nuevo estándar ISO. El sucesor se denomina X3D y entre sus características destaca que permitirá disponer de browser más compactos y extensibles. X3D esta siendo desarrollado por el Web3d Consortium http://www.web3d.org/x3d/ . 4. ENTORNOS VIRTUALES MULTIUSUARIO Si la experiencia de navegar por mundos tridimensionales interactivos a través de Internet es interesante, más aun es compartir la experiencia con otros usuarios. En este sentido se han desarrollado servidores de mundos multiusuario, que se encuentran conectados entre sí por enlaces (telepuertos) y que pueden estar basados en otras tecnologías diferentes de VRML. Las compañías más importantes que disponen de este tipo de mundos multiusuario son: • Active Worlds ( http://www.activeworlds.com ) • Blaxxun ( http://www.blaxxun.com ) • Worlds Ultimate 3D chat ( http://www.worlds.com ) Cada usuario que entra en el mundo dispone de una representación (objeto 3D) propia o avatar (ver figura 3) ÍNDEX Figura 3 . Ejemplo de mundo virtual multiusuario con avatares Estos mundos actualmente se utilizan principalmente como chats 3D, si bien pueden tener muchas aplicaciones entre las que se encuentran por supuesto las docentes. Sin embargo, necesitan disponer de motores gráficos más potentes y realistas como los de los juegos. 5. JUEGOS POR ORDENADOR La industria del entretenimiento se encuentra en auge en los últimos años y los juegos por ordenador tienen una gran demanda. Este es el motivo principal por el que se están desarrollado juegos cada vez más realistas y con la tecnología de gráficos más avanzada. Actualmente los motores gráficos de muchos juegos superan en realismo a las aplicaciones tradicionales de visualización de escenas 3D en tiempo real. En este sentido es muy interesante utilizar la tecnología que ofrecen los juegos por ordenador para el desarrollo de cualquier tipo de aplicación interactiva y como no de aplicaciones docentes. En la actualidad existe un gran número de motores de juegos que permiten el desarrollo de entornos virtuales interactivos de gran realismo (ver figura 4). ÍNDEX Figura 4. Escena del juego PlanetShift desarrollado utilizando el motor Crystal Space 6. APLICACIONES EN DESARROLLO El grupo de Informática Gráfica del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad Jaume I, en su interés por la aplicación de las nuevas tecnologías en visualización en tiempo real y los entornos virtuales, esta trabajando en diferentes aplicaciones docentes: Docencia de Informática gráfica. El objetivo de este proyecto es la construcción de mundos virtuales para la enseñanza de conceptos relacionados con la Informática Gráfica utilizando la tecnología VRML. Los mundos de test realizados intentan experimentar con los diferentes contenidos de la materia (ver figura 5): las trasformaciones geométricas, la iluminación y los materiales y las texturas. Enseñanza de vocabulario El objetivo del proyecto es la construcción de mundos virtuales para la enseñanza de vocabulario para niños inmigrantes (proyecto realizado en colaboración con el Colegio Público Jaume I de Castellón). El proyecto pretende que los alumnos obtengan un aprendizaje progresivo basado en la comprensión y expresión oral. Se está desarrollando una base de datos de vocabulario con objetos en 3D y acciones, su ÍNDEX representación escrita y su pronunciación en varias lenguas. Se han diseñado tres entornos virtuales: la casa, la ciudad y el mundo con tres niveles de dificultad. Figura 5 . Entorno virtual para enseñanza de Informática Gráfica Figura 6 . Aplicación de Chat 3D Chat 3D El proyecto ha creado un prototipo de entorno virtual multiusuario en Internet. Utilizando la tecnología de un motor de juegos como es el Crystal Space. La intención final ha sido disponer de un banco de pruebas para poder experimentar con las nuevas técnicas de modelado geométrico en tiempo real que se están desarrollando en el grupo de Gráficos y que con toda seguridad constituyen una mejora sobre este tipo de sistemas (ver figura 6 ). Este proyecto ha sido financiado por la Fundación Caixa-Castelló Bancaixa. ÍNDEX de estructuras discursivas. A estas representaciones de los componentes textuales se les dio la forma de mapas visuales mostrando los eventos que iban sucediéndose en el texto. Se animó a los estudiantes a que ordenaran los iconos de tal forma que éstos reflejasen la estructura narrativa del texto. Asimismo, se animó a los estudiantes a que seleccionasen botones concretos para poder acceder al visionado de episodios específicos. Además de aportar información acerca de la estructura del texto, los organizadores previos se utilizaron para presentar información acerca del contexto en el que transcurría el pasaje audiovisual. A este respecto, se utilizaron organizadores previos de carácter lingüístico para enfatizar la información relevante que suele aparecer en el texto y que los estudiantes necesitan saber, pero que en tantas ocasiones son incapaces de discernir de detalles menos importantes. Estos organizadores previos de carácter lingüístico también se utilizaron para preparar a los aprendices a familiarizarse con expresiones susceptibles de plantear problemas de comprensión. Esto se logró a través de la creación de nexos asociativos textuales vinculados a una gran variedad de recursos explicativos como pasajes de video, o ficheros con segmentos de audio. A modo de ejemplo, en un momento concreto dentro de la aplicación, se invitó a los estudiantes a que seleccionaran una serie de expresiones, que aparecían subrayadas en la pantalla del ordenador. Al seleccionar cada una de ellas, se permitía a los estudiantes escuchar los segmentos de video que contenían estas expresiones. En todo momento se les permitió escuchar dichos segmentos de video tantas veces como éstos creyeron necesario. Visualizar de forma previa ciertas expresiones servía de ayuda para comprender tales expresiones al ver la escena de video en su totalidad. Mecanismos de comprensión a nivel macro y micro Al abordar el texto, y con la intención de poder llegar a comprender el mensaje, el oyente ha de utilizar estrategias de comprensión auditiva y, de esta manera, procesar el texto a varios niveles. Para ello, el oyente ha de hacer uso tanto de estrategias de comprensión a nivel macro, como a nivel micro. La unidad de instrucción se diseñó con la idea de que pudiese proporcionar asesoramiento explícito en la utilización de estrategias de comprensión macro y micro, puesto que se obligaba a los estudiantes a llegar a un nivel de comprensión general del texto, así como a un nivel de procesamiento de la información específica contenida en el texto. ÍNDEX Libra fue el programa de autor utilizado para crear las unidades de enseñanza- aprendizaje. A pesar de los varios formatos de pregunta disponibles (preguntas de elección múltiple; preguntas que exigen la elección de uno o varios ítems de una lista predeterminada; preguntas que ofrecen una lista de ítems de carácter binario y exigen la elección de un componente de cada ítem; preguntas que exigen la asociación de elementos móviles con elementos estáticos como articulación de la respuesta a la pregunta formulada; y preguntas de respuesta abierta), las unidades de instrucción diseñadas para este proyecto sólo hicieron uso de las preguntas de formato ‘multiple- choice’. Se guió a los estudiantes a través de una serie de preguntas de comprensión auditiva que progresaban de un nivel de comprensión macro a un nivel de comprensión micro. El efecto combinado de las preguntas a nivel macro y micro tenía como objetivo primordial el ayudar a los aprendices a conseguir una comprensión del texto funcional y completa. Cada ítem de comprensión auditiva estaba constituido por una pregunta, cuatro posibles respuestas, de las que sólo una podía ser correcta, y feedback para cada una de las cuatro opciones. Se permitió en todo momento que el aprendiz accediese a cada pregunta a través de tres formatos distintos: oral, en la L2; escrito, bien en la lengua materna (L1) del alumno o bien en la L2; o a través de una reformulación oral de la pregunta, ofreciendo al estudiante una versión parafraseada de la misma, en la L2. También se dio al alumno una doble posibilidad a la hora de acceder a las posibles respuestas: éstas se ofrecieron oralmente, en la L2, así como por escrito, bien en la L2 o en la L1. Finalmente, se pusieron tres tipos de feedback a disposición del alumno: se les permitió a los aprendices acceder a feedback oral en la L2 o, por el contrario, a feedback escrito, bien en la L2, o si los estudiantes lo preferían, en la L1. De manera adicional, se les dio acceso a una función denominada “Replay”, a través de la cual se podían ver los segmentos de video específicos que contenían la respuesta a la pregunta formulada. Finalmente, tan sólo cabe señalar que cuando se daba acceso a las preguntas, así como a las respuestas y feedback en formato audio en la L2, quedaba abierta la doble posibilidad de reproducir los segmentos de video a ritmo normal, o a velocidad lenta y con pausas para favorecer la comprensión del input oral entre los aprendices con mayores dificultades en la comprensión de la lengua meta. Herramientas de ayuda. Las unidades de instrucción piloto fueron igualmente dotadas de funciones que proporcionaban ayuda al aprendiz en determinados momentos. Estas pantallas de ayuda ÍNDEX fueron diseñadas específicamente para guiar a los estudiantes en el uso apropiado de estrategias de comprensión auditiva. Se utilizaron tres tipos de pantallas de ayuda: (1) Una pantalla de ayuda denominada “Más Información” (o “More Info”), accesible a los estudiantes en momentos clave a lo largo del programa. A través de esta herramienta de ayuda se ofrecía información suplementaria de carácter lingüístico. A modo de ejemplo nos referiremos a una pantalla de ayuda de carácter oracional en la que se identificaban las partes constitutivas de una oración que planteaba problemas de comprensión por su complejidad gramatical. (2) Una pantalla de ayuda “More Info [Video]”, provista de un conjunto de funciones de control de video, para delimitar y manipular segmentos de video con información relevante. (3) Una pantalla de ayuda denominada “Video Script”, que daba acceso a la versión escrita de los segmentos audiovisuales. (4) Finalmente, glosarios y diccionarios, que daban cuenta de un conjunto de unidades léxicas y expresiones contenidas en los textos de trabajo a partir de los cuales se daba acceso a traducciones en la L1 o a definiciones de los mismos en la L2. CONCLUSIÓN Hoy en día existe un gran número de lenguajes de autor en el mercado. Estas herramientas ofrecen un gran potencial en el terreno de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras en general, y en el campo de la enseñanza-aprendizaje del lenguas para fines específicos en particular. Hay que convencer a los instructores de lenguas de la facilidad de crear estos programas interactivos a través de las nuevas tecnologías, y animarlos a tomar la iniciativa en el diseño de materiales de esta naturaleza. Este trabajo describe el diseño que se ha dado a una serie de unidades de instrucción, diseño que se encuentra fundamentado en principios teóricos a través de los cuales se proporciona un entrenamiento en estrategias de comprensión auditiva. Sin embargo, el modelo de unidad de instrucción descrito en este trabajo plantea una serie de limitaciones que necesitan ser atendidas en diseños de este corte que puedan realizarse en un futuro. Las unidades de instrucción piloto descritas se centran tan sólo en el procesamiento lingüístico, sin prestar atención al entrenamiento de estrategias de comprensión auditiva de carácter interactivo. Los aprendices de lenguas han de aprender a emplear una gran variedad de estrategias interactivas y han de adquirir competencia en la utilización y el dominio de procedimientos sociales. Han de aprender a identificar cambios temáticos, a proporcionar pistas que den a entender al hablante que está siendo escuchado, a participar en rutinas conversacionales, a tomar la iniciativa en el planteamiento de temas distintos a los que se están tratando, y a pedir aclaraciones ÍNDEX o a realizar reparaciones cuando se producen problemas comunicativos. En resumen, un buen oyente ha de saber cambiar de un rol pasivo a uno activo. Debido al estado actual de las nuevas tecnologías, resulta muy difícil crear contextos tecnológicos que favorezcan la dinámica de la interacción entre dos o varios interlocutores. Sin embargo, han aumentado de forma considerable las posibilidades de procesamiento de input oral, y en consecuencia, el futuro parece ofrecer muchas promesas en el campo de la tecnología aplicada a la comprensión auditiva. La evolución en los campos de la síntesis de voz humana asistida por ordenador, del realzamiento de la voz humana, y de la tecnología aplicada al reconocimiento de voz humana es cada vez mayor. Estas tecnologías probablemente llegarán a permitir que los aprendices ‘conversen’ con los ordenadores de una manera similar a la interacción humana. Sin embargo, la utilización de la tecnología no implica en ningún momento una enseñanza de calidad. Una metodología cuidada e inteligente ha de guiar en todo momento el diseño de cualquier programa que pretenda mejorar las destrezas y las estrategias de comprensión auditiva. REFERENCES Cowan, N. (1995). Attention and Memory: An Integrated Framework . Oxford: Oxford University Press. Kasper, G. (1984). Pragmatic comprehension in learner-native speaker discourse . Language Learning 34, 1-20. Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition . Oxford: Pergamon. Larsen-Freeman, D. & M. H. Long (1991). 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ÍNDEX 5.2.7 L’ENTORN TELEMÀTIC INTERACTIU BSCW COM A INSTRUMENT DE MILLORA EDUCATIVA Colomer, Miquel; Duran, Hortènsia; Gold, Guillermo; Miró, Antoni; García, Paloma; Puigcerver, Manuel; Sanz, M. Cristina; Llitjós, Anna – Grup d’Innovació Docent de Didàctica de les Ciències de la Universitat de Barcelona. L'aplicació de les TICs permet salvar problemes espai-temporals, la qual cosa vehicula, d'entrada, obrir noves vies a l'ensenyament i propiciar la no presencialitat. Tenint en compte aquest aspecte, des del 1996 es ve completant la docència de determinades assignatures, del departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica de la Universitat de Barcelona, amb la incorporació d'entorns telemàtics interactius. Concretament, el curs 1997- 1998, es va incorporar, per primera vegada, l'ús del BSCW (Basic Suport for Collaborative Work). Actualment aquest entorn telemàtic interactiu s'utilitza per la impartició de diverses assignatures de primer i tercer cicle, optatives i de lliure elecció i per a la tutorització dels alumnes de nou ingrés assignats (Tutories d'itinerari curricular) El servidor de treball d'espais compartits BSCW és un entorn gratuït en el món acadèmic, molt fàcil d'utilitzar i de gran flexibilitat, la qual cosa permet, dins un marc comú, l'elaboració de dissenys específics per a cada assignatura o grups d'assignatures. L'usuari pot accedir des de qualsevol ordinador amb connexió a Internet mitjançant la seva contrasenya i es troba amb un índex d'espais presentats com a carpetes, documents (text, imatges, so o vídeo), articles i adreces URL a les que pot accedir. L'entorn facilita que cada grup pugui compartir diversos espais classificats per temes o funcions i fomenta el treball col·laboratiu, donat que en l'elaboració de carpetes poden intervenir professors i alumnes. D'altra banda les produccions dels alumnes poden ser consultades i corregides per la resta del grup (afavoreix el procés d'autocorrecció), es poden crear carpetes d'anuncis, agendes d'activitats i fòrums de treball, els grups petits de treball (3-4 persones) poden disposar d'un espai propi i tancat, es poden elaborar fitxes de control de l'activitat com a instrument de l'avaluació i es facilita la interacció quant a la tutorització de l'alumnat. Les millores que hem detectat en els nostres alumnes són, entre d'altres, la pressa de consciència de les seves millores i limitacions de forma més clara, el foment de la reflexió individual, el treball en equip, la creativitat i l'esperit emprenedor així com l'avaluació i, en general, la autoregulació dels aprenentatges. Per tot això considerem la implementació de l'entorn BSCW com un instrument de millora educativa en el marc de l'aplicació de les tecnologies actuals. INTRODUCCIÓ Des de 1987, any de la creació del Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i la Matemàtica de la Universitat de Barcelona, la majoria del professorat de l'àrea de coneixement de Didàctica de les Ciències Experimentals prioritza la recerca educativa i la innovació docent sobre la temàtica que li és pròpia, la didàctica de les ciències, donant una importància especial a l'anàlisi, a la valoració i al disseny de recursos didàctics audiovisuals i informàtics off line i on line , amb la finalitat d' aconseguir una millora significativa de la ÍNDEX docència universitària. Dins d'aquestes directrius, els treballs d'investigació i d'innovació actuals del nostre grup són majoritàriament de caràcter interdisciplinari i tenen relació amb la comunicació audiovisual via Internet. El propòsit d’aquest treball és presentar l’entorn telemàtic interactiu BSCW (Basic Support for Collaborative Work) pel seu interès com a eina didàctica de creació i cooperació docent. Es tracta d’una eina que permet tant l’accés a un material didàctic seleccionat i preparat pel professorat o elaborat pels mateixos alumnes, també possibilita l’establiment d’unes noves vies de comunicació entre tots els membres d'un grup o d'una assignatura. Aquestes vies d'intercomunicació permeten, gràcies a l'aplicació de les actuals tecnologies de la informació i de la comunicació, un potencial quasi bé il·limitat d'informació que té l'avantatge de salvar problemes espacio-temporals. Per poder establir comunicació ja no és necessari que totes les parts integrants es trobin presents físicament al mateix lloc ni, fins i tot, al mateix temps. Això afavoreix, de forma evident, el desenvolupament d'aspectes no presencials de les assignatures, possibilita que amb plantejaments presencials el docent pugui obrir noves vies d'ensenyament no presencial i, el que és més important, permet que es pugui desenvolupar un treball cooperatiu a l'aula, sigui de forma presencial treballant amb els alumnes a les aules d'informàtica, de manera no presencial, que es un aspecte que es vol potenciar. Per tot això, considerem que l’aplicació de l’entorn telemàtic interactiu BSCW permet una millora tangible i definible de la nostra docència. De fet, pel seu caràcter innovador, l'aplicació amb finalitats didàctiques de l'entorn BSCW ha tingut una recent repercussió a la Facultat de Química de la nostra Universitat. D'altra banda, anteriorment el BSCW ja s'ha emprat en les relacions interuniversitàries amb diversos grups de les Universitats de Saragossa, Vic, Valparaíso, Politècnica de Catalunya, així com amb grups d'altres països com Itàlia o el Regne Unit, pel fet què permet compartir informació i documents de treball amb professorat proper o molt llunyà i gràcies al seu caràcter multilingüe facilita el treball salvant les possibles barreres lingüístiques. ÍNDEX OBJECTIUS Els objectius de les nostres tasques de recerca i innovació es poden resumir en els següents punts: * Investigar noves vies d'utilització d'Internet per a l'educació científica, especialment les referents a l'evolució dels sistemes d'aprenentatge, de treball individual, de treball en grup i de treball en xarxa. * Variar el paper del professorat i de l'alumnat tot promovent processos d'investigació alternatius per tal que el protagonisme de l'alumnat en el seu procés d'aprenentatge augmenti i que valori el 'què' i 'com' aprèn per tal de poder autoavaluar-se d'una manera conseqüent. * Crear espais d'intercomunicació que responguin a les necessitats i als interessos del professorat de ciències de les diferents etapes educatives * Seleccionar i utilitzar racionalment els recursos audiovisuals específics de l'ensenyament de les ciències via Internet. * Valorar l'òptima utilització de l'entorn de treball cooperatiu BSCW com a recurs didàctic. DESCRIPCIÓ DEL BSCW El servidor de treball d'espais compartits BSCW presenta una sèrie de característiques que el fan molt adient als nostres objectius, com ja s'ha posat de manifest per diversos membres del grup. Aquesta aplicació telemàtica és gratuïta dins el món acadèmic, per la qual cosa l'extensió de la seva utilització a d'altres àmbits i nivells resulta molt senzilla. A més, l'entorn BSCW presenta unes característiques que el fan molt interessant per aplicar a la docència i per afavorir els treballs cooperatius entre alumnes i també entre alumnes i professor. La senzillesa en la seva utilització n'és una d'elles, però no és la més important. Potser la característica del BSCW més útil per a la docència i que la diferencia d'altres aplicacions és la seva enorme flexibilitat. La idea, simplificada en unes breus línies, és que, ÍNDEX amb una contrasenya, l'usuari o la usuària del BSCW pot accedir al seu espai principal des de qualsevol ordinador connectat a Internet. Dins de l'espai inicial, cadascun dels membres registrats té un índex personalitzat d'espais que es presenta visualment en forma de llista de carpetes, documents, articles o adreces URL als que pot accedir (la imatge mostra l'aspecte d'una pantalla inicial del BSCW). Aquesta estructura permet que cada grup corresponent a una assignatura, a un grup d'assignatures, o a un tema determinat, pot compartir diferents espais en els que hi ha dipositats i classificats, per temes o funcions, documents de text, imatges, vídeos, arxius de so o adreces URL. I, el que és més interessant de cara al treball cooperatiu és que en funció dels interessos individuals, o col·lectius, hi ha la possibilitat d'obrir espais en els que el nombre d'associats pot ser molt reduït o molt gran. POSSIBILITATS DIDÀCTIQUES DE BSCW El BSCW és un entorn que permet, dins d'un marc comú, dissenys específics per a cada assignatura o grup d'assignatures, adaptables a la gran diversitat de l'alumnat i d'estratègies ÍNDEX d'aprenentatge, aspecte aquest que és molt important i significatiu en el cas del nostre alumnat. Aquest entorn tan flexible permet, entre d'altres coses: - La creació d’una carpeta amb material d'interès per a l'alumne, dossiers electrònics, pàgines web , fotografies, etc. En l'elaboració dels components d'aquesta carpeta hi pot intervenir tant l'alumnat com el professorat. - L’elaboració per part de l’alumnat de produccions, i que aquestes puguin ser consultades per la resta del grup classe i pel professor - Una interactivitat en la correcció de les produccions dels alumnes de manera que tots són copartícips de les correccions de tots, la qual cosa afavoreix notablement l'autocorrecció - L’establiment d’una carpeta tipus 'tauler d'anuncis', en la qual es poden penjar notícies d'actualitat i comentar-les com un petit fòrum i avisos d'activitats d'interès general com conferències, xerrades, seminaris, etc. Novament, en l'elaboració d'aquests continguts hi poden intervenir tots els membres del grup o de l'assignatura. - La possibilitat de crear una agenda d'activitats per a cada grup. - La col·laboració de l’alumnat d’un grup per tal de poder elaborar els treballs disposant d'un espai propi, en el qual la resta del grup classe pot o no tenir-hi accés, depenent de la decisió del grup. A l’espai compartit es poden 'deixar penjats' documents, gràfiques, fotografies, arxius d'àudio i de vídeo, etc. als que cada membre del grup pot accedir des de qualsevol ordinador connectat a Internet. Òbviament, es poden modificar els documents, afegir-ne d'altres, incloure comentaris i suggeriments. D'aquesta manera, es poden fer els treballs sense que els membres del grup hagin de coincidir sistemàticament en l'espai i en el temps. L’alumnat pot posar en comú les informacions que ha anat recollint de forma no necessàriament presencial ÍNDEX Según lo afirmado anteriormente, uno de los objetivos prioritarios del proyecto MISE-UML, es la construcción de un sistema informático de soporte que permita generar instrumentos de medida, para la evaluación formativa del proceso de Enseñanza / Aprendizaje desarrollado en situaciones educativas de la UJI. Fundamentalmente, dichos instrumentos son cuestionarios aplicados a la obtención de medidas respecto del profesor, el estudiante y la asignatura. Por tanto, se generan unos modelos específicos denominados MISE-Profesor, MISE-Estudiante y MISE-Asignatura, que servirán de marco para la generación de los cuestionarios correspondientes. Es necesario así modelar todos los elementos que intervienen para la obtención de dichos cuestionarios. Por otra parte, no es suficiente UML para el diseño del modelo y la construcción del sistema funcional, sino que hay que aplicarlo siguiendo una metodología de diseño y desarrollo especifica. Esta metodología es el Proceso Unificado del Desarrollo de Software (PUDS) ( Jacobson et al. 1999) y se describe con brevedad a continuación. En primer lugar, se ha de proceder a la obtención de los requisitos del sistema a desarrollar mediante la representación de su comportamiento externo observable . Esto significa que existe un observador externo que ve u observa cómo el usuario interactúa con el sistema, demandándole uno o un conjunto de servicios, y también cómo el sistema reacciona ante las peticiones del usuario. Y así sucesivamente, porque las reacciones del sistema pueden dar lugar a nuevas peticiones del usuario que provocan nuevas reacciones del sistema. Por otra parte, se han de recoger las exigencias del usuario (usuario / cliente) respecto de qué servicios necesita (funciones), en qué forma quiere interactuar con el sistema (interfaces), y qué espera conseguir de dichos servicios (salidas, resultados o productos). Todo ello se representa en el Modelo de Casos de Uso (MCU)del PUDS. Cada uno de los Casos de Uso representa una de las funciones o servicios del sistema. Una ver visto el comportamiento externo, es preciso entrar a analizar el comportamiento interno del sistema “destripando” mentalmente cada una de las funciones o servicios del MCU. Previamente, hay que distinguir entre las funciones que se realizan manualmente, mediante los operarios y/o usuarios del sistema, y las que se pueden realizan automáticamente, mediante el software desarrollado. Entonces, el análisis del comportamiento interno se hace únicamente de las funciones automáticas que van a constituir el sistema informático, junto con los elementos hardware de soporte necesarios para ejecutar los módulos software. ÍNDEX Según el PUDS, el Modelo de Análisis (MAN) debe recoger la descripción del comportamiento interno del sistema centrándose en tres aspectos principales: interfaces, control y entidades. En este modelo, las clases de interfaz representan las interfaces por medio de las cuales el sistema se comunica con el exterior (usuarios u otros sistemas). Las clases de entidad representan la información que se maneje, se almacena y se extrae en el sistema. Y las clases de control representan los procesos que manejan interfaces y entidades. El MAN debe diseñarse a partir del MCU. El MAN debe refinarse en el Modelo de Diseño ( MDS). En este último, el comportamiento interno se desglosa en dos aspectos complementarios, el estructural y el dinámico. El aspecto estructural corresponde a la representación de los elementos de información y las relaciones entre ellos y se denomina Vista de Diseño Estática (VDE). El aspecto dinámico corresponde principalmente a la representación de las interacciones temporales y espaciales entre los elementos de información del sistema y a la descripción de los estados (o situaciones estables) por los que pasa cada uno de dichos elementos. Se denomina Vista de Diseño Dinámica (VDD). El artefacto UML más importante de la VDE es el Diagrama de Clases. Los artefactos de la VDD son el Diagrama de Interacción (temporal, con el de Secuencia de Sucesos; y espacial, con el de Colaboración), el Diagrama de Estados y el Diagrama de Actividades. A continuación, una vez consolidado el Modelo de Diseño, se ha de representar la arquitectura software del sistema a desarrollar, mediante el Modelo de Implementación (MIM), y la arquitectura hardware mediante el Modelo de Despliegue (MDP). El MIM representa a los módulos software derivados de las clases de la VDE y las relaciones entre ellos. El MDP representa los elementos hardware donde se van a ejecutar los módulo software (procesadores) más otros elementos complementarios (periféricos, comunicaciones, etc.) Finalmente, en el Modelo de Pruebas (MPB) se representan todos los conjuntos de pruebas que se han de realizar para determinar la corrección y funcionalidad adecuada del sistema. Todos estos modelos se construyen siguiendo esta línea argumental pero no de forma secuencial estricta, sino siguiendo un modelo de desarrollo iterativo e incremental impuesto por el PUDS. Así, una vez elaborados los fundamentos de cada uno de los modelos, se puede continuar con el siguiente mientras se va refinando el anterior. De esta forma, todo el proceso de modelado está vivo y se pueden evitar los problemas de transmisión de errores típicos de los modelos secuenciales en todas sus variantes. ÍNDEX 2.2 MODELADO DEL COMPORTAMIENTO EXTERNO Para iniciar el modelado de MISE-UML, se ha de considerar, bajo el punto de vista sistémico, que el MISE es un sistema semicerrado que interactúa con su entorno. Dicho entorno está constituido por el profesor, el estudiante, el ámbito departamental y el ámbito institucional. En el caso particular del profesor y el estudiante, ambos ceden parte de su estructura al sistema a efectos de representación interna. Por otra parte, el sistema MISE se compone de principios y cada uno de ellos es una gran función o servicio prestado por el sistema hacia el entorno. Además, cada servicio es descomponible en funciones o servicios menores. Todos ellos describen el comportamiento observable de los principios respecto del entorno. En el MCU, el entorno está representado por los artefactos UML denominados Actores ; las funciones por los artefactos Casos de Uso ; y la interacción sistema-entorno por los artefactos Relaciones . El MCU presenta una estructura jerárquica que empieza por el Diagrama de Casos de Uso de Contexto ( DCUC), que muestra el sistema mediante los servicios o funciones principales, el entorno mediante los actores, la interacción entre ambos mediante las relaciones de interacción, y la frontera que delimita el sistema. En la Figura 2 se puede ver el DCUC, correspondiente al nivel 0, donde cada Principio del MISE es una función del sistema MISE-UML que interactúa con el Profesor, el Estudiante, el Ámbito Departamental y el Ámbito Institucional. ÍNDEX IV. Adquisición de Conocimientos <<principio>> Estudiante I. Intencionalidad <<principio>> III. Interacciones Personales <<principio>> V. Evaluación <<principio>> Profesor Ambito Departamental II. Diseño de Instrucción <<principio>> Ambito Institucional MISE-UML: DIAGRAMA DE CASOS DE USO DE CONTEXTO Figura 2. MCU: Diagrama de Casos de Uso de Contexto Siguiendo con la jerarquía, cada una de los Casos de Uso de este diagrama se explosionan en sendos diagramas de casos de uso (DCU) que representan las funciones menores que componen cada función principal. Y el desglose sigue sucesivamente en otros DCU de mayor nivel hasta alcanzar las funciones elementales. En este trabajo no se incluyen los DCU de niveles 1 en adelante por evitar la extensión excesiva del documento. 3 CARACTERIZACIÓN ESTRUCTURAL Una vez efectuada la descripción del modelo externo mediante el MCU, se ha procedido a la caracterización del modelo interno mediante la construcción del MAN. El punto de partida ha sido el mapa conceptual del MISE (Doménech, 1999; figura 5, pág. 41). En este caso, se ha considerado que cada principio, como función, tiene aspectos estructurales, describiendo la arquitectura de la información, y aspectos dinámicos, describiendo los procesos que manejan la información y gestionan las interacciones con el entorno. No se muestra en este documento ninguna muestra de los ÍNDEX diagramas del MAN por razones de extensión. A partir del MAN se ha obtenido el MDS y en esta sección se describe la Vista de Diseño Estática. La Vista de Diseño Dinámica se describirá en la sección siguiente. El MDS, de la misma forma que el MCU, tiene una estructura de diagramas jerárquica, empezando por el Diagrama de Clases de Contexto (DCC). En este caso, el DCC representa la arquitectura de información del sistema a desarrollar agrupando los elementos de información (si es posible) en subsistemas. Dichos subsistemas contienen las clases (elementos de información) que, por su naturaleza o sus relaciones, están más próximas entre sí. En la Figura 3 se muestra este diagrama. A partir del mapa conceptual y del MAN obtenido previamente, los subsistemas identificados son: Postulados Teóricos, Teorías Básicas, MISE e Instrumentos de Medida. Los artefactos UML que representan los subsistemas son los Paquetes , y las relaciones entre ellos son Relaciones de Dependencia . Este tipo de relaciones indican que hay clases en el paquete destino (la flecha de la relación en la Figura 3) que son utilizadas en las relaciones de las clases del paquete origen. Por ejemplo: MISE con Postulados Teóricos. El volumen de relaciones entre clases de dos paquetes no debe ser excesivo porque, si no, dichas clases deberían estar agrupadas en un solo paquete. MISE-UML: DIAGRAMA DE CLASES CONTEXTO MISE POSTULADOS TEÓRICOS TEORÍAS BÁSICAS INSTRUMENTOS DE MEDIDA está basado en parte de capaz de generar Figura 3. MDS: Diagrama de Clases de Contexto ÍNDEX Cada uno de los subsistemas se desglosa a su vez en diagramas de clases (DC). En la Figura 4 se muestra el Diagrama de Clases del Subsistema de Postulados Teóricos. Las clases Significación, Temporalidad e Interacción son especializaciones (relaciones de generalización) de la clase Postulado Teórico. Esta última está relacionada (asociación) con la clase Principio que pertenece a otro subsistema. MISE-UML: DIAGRAMA DE CLASES POSTULADOS TEÓRICOS Significación Temporalidad Interacción Principio (from MISE) Postulado Teórico Figura 4. MDS: Diagrama de Clases del Subsistema de Postulados Teóricos En la Figura 5 se muestra el Diagrama de Clases del Subsistema de Teorías Básicas. MISE-UML: DIAGRAMA DE CLASES TEORÍAS BÁSICAS Teoría TG Sistemas T Procesamiento Información EProfesor (from MISE) EContenido (from MISE) Emisor se concreta Mensaje se concreta T Comunicación se fundamenta en se fundamenta en EEstudiante (from MISE) Receptor se fundamenta en se concreta Figura 5. MDS: Diagrama de Clases del Subsistema de Teorías Básicas ÍNDEX Las clases TG Sistemas, T Comunicación y T Procesamiento Información son especializaciones (relaciones de generalización) de la clase Teoría. La clase T Comunicación está relacionada (asociación) con las clases Emisor, Mensaje y Receptor que, a su vez, se relacionan (asociación) con clases que pertenecen a otro subsistema. En la Figura 6 se muestra el Diagrama de Clases del Subsistema MISE. En este subsistema están incluidos los conceptos principales del mapa conceptual del MISE: Principio, Indicadores, Situación Educacional, Profesor, Contenido y Estudiante. Las tres últimas clases tienen una “E” delante del nombre para significar que representan información (“Elemento de información”) y distinguirlas, en el caso de EProfesor y EEstudiante, de los actores que representan los elementos del entorno correspondientes. Otro tipo de relación que aparece en este DC es la de agregación: por ejemplo, la clase MISE se compone de clases Principio, donde MISE es el todo (clase de agregación) y Principio es la parte (clase agregada). La clase Cuestionarios se relaciona con la clase Asignatura que viene de otro subsistema. Modelo Prescriptivo EProfesor EContenido EEstudiante Triángulo Interactivo Vía metodológica Situación Educativa establece para el estudio Instrucción se desarrolla Escenario Real se desarrolla MISE-UML: DIAGRAMA DE CLASES MISE MISE sirve como Principio Indicadores Pautas Correctoras se aplican se aplican Variables Asignatura (from INSTRUMENTOS DE MEDIDA) Cuestionarios conforman dirigido a Figura 6. MDS: Diagrama de Clases del Subsistema MISE En la Figura 7 se muestra el Diagrama de Clases del Subsistema de Instrumentos de Medida. En este Dc se aprecia una complicada trama entre las clases EProfesor, ÍNDEX EContenido y EEstudiante, del subsistema MISE, las clases MISE-P, MISE-C y MISE- A, y la clase Asignatura, debido a que los tres elementos intervienen por igual (pero no en el mismo grado) en los modelos especializados para la generación de los instrumentos de medida adecuados. Este subsistema se revisará en iteraciones posteriores para intentar reducir la complejidad relacional. MISE-UML: DIAGRAMA DE CLASES INSTRUMENTOS DE MEDIDA MISE (from MISE) Plan Estudios MISE-A MISE-P EContenido (from MISE) Instrumento Medida Asignatura EProfesor (from MISE) corresponde MISE-C corresponde EEstudiante (from MISE) corresponde Figura 7. MDS: Diagrama de Clases del Subsistema de Instrumentos de Medida Los artefactos UML mostrados en los DC de las Figuras anteriores no solamente tienen el aspecto gráfico, sino que también tienen el aspecto semántico. Es decir, que cada clase y relación de un DC debe ser especificado con la ayuda de una herramienta informática de soporte (CASE O-O) que, en el caso de este trabajo ha sido Rational Rose 2000 Enterprise ( http://www.rational.com ). Los elementos a especificar se muestran en la Tabla 1. Como se puede comprobar, la semántica de los artefactos UML es mucho más importante que la simbología y, sin ayuda de una herramienta de modelado sería bastante difícil modelar software orientado a objetos. En el proceso iterativo e incremental, normalmente se cumplimentan en las primeras iteraciones los elementos más importantes de la especificación de los artefactos UML. Y se dejan para iteraciones posteriores los elementos menores ya que ÍNDEX son los que normalmente sufren modificaciones en las sucesivas modificaciones de los modelos. Artefacto Grupo Elementos de especificación General Nombre, Padre, Tipo, Estereotipo, Exportación de Control, Documentación Detalles Multiplicidad, Espacio, Persistencia, Concurrencia, Clase Abstracta, Argumentos Formales Atributos Mostrar heredados, Por cada atributo: Estereotipo, Nombre, Tipo, Padre, Valor Inicial Operaciones Mostrar heredados, Por cada operación: Estereotipo, Operación, Tipo de Retorno, Padre Relaciones Mostrar heredados, Por cada relación: Nombre, Padre, Clase Final Componentes Mostrar heredados, Por cada componente: Nombre Componente, Nombre Paquete, Lenguaje Anidamiento Por cada anidamiento: Estereotipo, Nombre Clase Ficheros Por cada fichero: Nombre, Ruta General Nombre, Padre, Estereotipo, Rol A, Elemento A, Rol B, Elemento B, Documentación Detalles Derivada, Elemento de Enlace, Nombre de Dirección, Restricciones Rol A General Rol, Elemento, Exportación de Control, Documentación Rol A Detalles Rol, Elemento, Restricciones, Multiplicidad, Navegabilidad, Agregada, Estática, Friend, Paso de Parámetros, Calificadores Rol B General Rol, Elemento, Exportación de Control, Documentación Relación Rol B Detalles Rol, Elemento, Restricciones, Multiplicidad, Navegabilidad, Agregada, Estática, Friend, Paso de Parámetros, Calificadores Tabla 1. Semántica de clases y relaciones en un Diagrama de Clases En este sentido, el modelado estructural es un proceso relativamente largo y complejo para obtener modelos completos y coherentes desde el punto de vista semántico. 4 CARACTERIZACIÓN DINÁMICA La representación de la arquitectura de la información no es suficiente. Por tanto, es necesario describir los distintos procesos que realizan las distintas funciones externas o internas o de implementación. Entre ellas, los correspondientes procesos manejan la información, gestionan las interacciones entre los distintos elementos del sistema y gestionan las interacciones entre los elementos del sistema y el entorno. En esta sección se muestra la Vista de Diseño Dinámica donde se representan los Flujos de Información, los Flujos de Trabajo, los Estados y Transiciones entre Estados y las Interacciones (temporales, espaciales). Los Flujos de Trabajo y de Información se representan mediante el Diagrama de Actividades (DAC). Los Estados y Transiciones ÍNDEX entre Estados se representan mediante los Diagramas de Estados (DES). Y las Interacciones se representan mediante los Diagramas de Interacción (DIN): temporales con los Diagramas de Secuencia de Sucesos (DSS); y espaciales con los Diagramas de Colaboración (DCL). En la Figura 8 se muestra el Flujo de Trabajo Global basado en la Figura 1 mediante un DAC. Cada artefacto Actividad representa las actividades realizadas para aplicar el correspondiente Principio de MISE. Y también se muestran los flujos correspondientes al cumplimiento o no de las condiciones establecidas por cada Principio. Intencionalidad Inicio Se debilita el proceso No NewActivity Si Interacciones Personales Si No No Adquisición de Conocimientos Si No Evaluación Si No Si: Feedback V. Evaluación IV. Adquisición Conocimientos III: Interacciones Personales II. Diseño de Instrucción I. Intencionalidad Figura 8. MDS-VD: Diagrama de Actividades para el Flujo de Trabajo del MISE Estas actividades son de muy alto nivel y se pueden desglosar en otros diagramas de actividades que las explican con mayor detalle en la iteraciones posteriores del modelo. En la Figura 9 se muestra la Secuencia de Interacciones que se producen entre los elementos principales del MISE, las clases EProfesor, EEstudiante, EContenido y Asignatura, en el proceso de evaluación. Para ello se utiliza un DSS donde cada artefacto Objeto representa un caso particular (instancia) de las clases mencionadas, las líneas verticales representan la temporalidad, y las flechas representan los sucesos (interacciones) intercambiados entre los objetos. ÍNDEX 3. EVALUACIÓN Y CONCLUSIONES Con el proyecto que presentamos se pretende superar total o parcialmente algunas de las principales deficiencias que presenta el modelo tutorial de la universidad actual. A la vez que supone un intento por incorporar las nuevas tecnologías para la mejora en la calidad de las relaciones entre el profesor y el estudiante. La tutoría suele ser una de las funciones menos atendidas en la universidad. En la mayoría de los casos la función tutorial no se realiza de forma satisfactoria, unas veces por falta de preparación del profesorado, otras por falta de voluntad, otras por desconocimiento de esta función por parte del propio alumno, desaprovechando, así, esta vertiente docente de gran valor pedagógico. El modelo de tutoría utilizada es fundamentalmente individual, eso hace que no se puedan atender satisfactoriamente a todos los estudiantes, debido a las ratios elevadas, profesor-estudiantes, que existen actualmente en las aulas universitarias. Una forma de superar este problema es a través de internet. La participación activa del aprendiz en el modelo tutorial actual es muy baja. Los profesores se lamentan, en la mayoría de las ocasiones, que los estudiantes cuando acuden al despacho es para discutir una calificación de un examen. Es importante que el profesor tutor informe claramente a sus estudiantes del horario y de las funciones de la tutoría. La finalidad principal del modelo tutorial actual se centra en los aspectos formativos, dejando de lado otros aspectos personales del estudiante que influyen de forma notable en su proceso de aprendizaje. Con las ventajas que supone la tutorización a distancia (como complemento a la modalidad presencial) se pretende, incrementar el uso de la tutoría y ofrecer un mejor servicio a los estudiantes tanto a nivel académico como personal. Al finalizar la fase experimental estaba previsto realizar una evaluación formativa del servicio, pero debido a su escaso uso no fue posible. Estudios recientes (Martínez, 2001) señalan que los estudiantes universitarios de Ciencias Humanas y Sociales son bastante reacios en la utilización de las nuevas tecnologías de la Comunicación y de la información, no obstante los estudiantes que usan esta forma de tutoría por internet lo hacen con mucha frecuencia. ÍNDEX 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS Cyrs, T. E.; Shonk, J.P. (1997): Teaching on the Internet and World Wide Web. En Cyrs, T. E. (Ed) Teaching at a Distance with the Merging Technologies . Center for Educational Development, New Mexico State University. Doménech, F. (1999): El proceso de Enseñanza/Aprendizaje universitario. Universitas nº 2. Publicaciones de la Universidad Jaume I. Castellón. Driscoll, M. (1997): Defining Internet-based and Web-based training. Performance Improvement, 36 , pp. 5-9. Ferrer, V. (1994): La metodologia didàctica a l'ensenyament universitari . Publicacions de la Universitat de Barcelona. Khan, B. H. (Editor) (1997): Web based Instruction . NI: Educational Technology Publications, Inc. Lujan, I. (1997): El proyecto docente del profesor universitario . Vicerrectorado de estudiantes y extensión universitaria. ULPGC. Martínez, T. (2001): La educación a distancia a través de las Redes de Comunicación: Una aproximación a las Actitudes de los estudiantes. Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia. Starr, R. M.; Milheim, W. D. (1996): Educational uses of the Internet: An Exploratory Survey. Educational Technology , vol. 36, nº 5, pp. 19-28. ÍNDEX 5.2.10 UNA EXPERIENCIA VIRTUAL EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA DE LOS RECURSOS HUMANOS MEDIANTE EL PORTAL WEB "HUMAN SITE " Antonio Grandío Botella. Dept de Administración de Empresas y Marketing. Universitat Jaume I Esta comunicación describe la experiencia de la creación de un portal interactivo, dentro del proyecto más amplio del entorno virtual para el aprendizaje universitario ( EVAI ), para las prácticas de la asignatura “Gestión de Recursos Humanos”, impartida en las titulaciones de ADEM, CCEE y RRLL. El Entorno Virtual de Aprendizaje Interactivo ( EVAI ) es un proyecto iniciado hace dos años por Antonio Grandío y ya presentado a la comunidad universitaria en la anterior edición de estas Jornadas de Millora Educativa. En el presente curso académico (2001/2002), se han incorporado los profesores Xavier Molina Morales y Cristina Montesinos Castillo, y ha sido aprobado como proyecto de Innovación Educativa por la USE y co-dirigida por los profesores Antonio Grandío Botella y Xavier Molina Morales. Introducción a Human Site. Creado por Antonio Grandío como un dominio propio en Internet ( www.humansite.net ), e l portal Human Site surgió en octubre de 2001 co m o la respuesta local a u n convenio con l a Universidad de Tilburg y e l programa europeo Erasmus en v irtu d del cual s e planea construir un espacio virtual e uropeo sobre temas de Recursos Humanos donde in c luir contenidos compartidos por alumnos de las distintas universidades implicadas. A su vez, está sirviendo co mo plataforma piloto dentro de esta experiencia más amplia ( EVAI ) a la espera de su eventual generalización a corto plazo a otras asignaturas. En concreto, e l por ta l Human Site pretende complementar los contenidos teóricos d e l programa y transmitidos por e l profesor me di an t e l a tradicional clase magistral. Dadas l as características del manual de la asignatura, el principio y e l final de cada tema van acompañados d e unos términos y unos conceptos clave respectivamente. Estos términos y conceptos son objeto d e estudio por parte del estudiant e mediante búsquedas selectivas en Internet por medio de buscadores y representan e l input fundamental del p o r t a l Human Site . Este procedimiento se desarrolla más detalladamente más abajo. Desde fi na le s d e octubre de 2001 hasta principios de febrero d e 2002, e l po rtal ha recibido más de 4700 vínculos relativos a recursos humanos en su bas e de datos, aunque comienzan a unirse ya alumnos y profesores de la asignatura Psicología de la Comunicación de la titulación de Publicidad y Relaciones Públicas. Cada vínculo va acompañado de un resumen efectuado por e l alumno que lo buscó, eligió y decidió insertar, de modo que queda asociad o a s u identidad (ficha personal con foto y descripción adicional) de modo permanente y que sólo é l puede efectuar modi fi ca ci on es y ampliaciones todo lo extensas que desee. Todos los alumnos pueden evaluar (en una escala de 1 a 10 ) la aportación de los demás mediante un sistema de votación actualizado en tiempo real con estadísticas de centralidad (media aritmética) y dispersión (desviación típica) asociados, por un l ad o, a cada vínculo y, por otro, a cada identidad. Así, cada alumno s ab e permanentemente cuántos v o t o s ha recibido y los estadísticos correspondientes a sus aportaciones. Quisiera agradecer a mi amiga “virtual” Inmaculada Echarri San Adrián su desinteresada colaboración en la programación dinám ica (JavaScript, PHP, MySql) del portal Human Site. Ella ha hecho posible que sueños e ilusiones compartidos hayan podido encarnarse en una “verdadera realidad virtual” ;-). ÍNDEX alumnos pueden evaluar (en una escala de 1 a 10) la aportación de los demás mediante un sistema d e votación actualizado en tiempo real con estadísticas d e centralidad (media aritmética) y dispersión (desviación tí pi ca ) asociados, por un lado, a cada vínculo y , por otro, a cada identidad. Así, cada alumno sa be permanentemente cuántos votos h a r ec i bido y los estadísticos correspondientes a s u s aportaciones. Entre muchas otras car act er ís tica s adicionales de p o r t a l imposibles de enumerar en este resumen, podemos encontrar las siguientes: 1.- Foro de Discusión Online de confección propia mediante PHP/MySql. 2.- Aplicación de Mensajería Instantánea (Human Site Messenger) de confección propia (mediante Javascript, PHP, MySql). 3.- Autoevaluación Recíproca entre alumnos con medidas de centralidad y d is pe r si ó n en tiempo real. 3.- Ranking n umérico de inserciones por alumno con posibilidad de consultar mediante hipervínculos la ficha personal y la aportación selectiva de cada alumno. 4.- Videoconferencia para tutorías en tiempo real. 5.- Completo Tutorial Online Multimedia (películas multimedia, vídeos, texto, gráficos y programas) sobre confección y gestión de páginas Web. En el mismo sentido, e l programa de l a asignatura está e n l a página web del profesor ( www3.uji.es/~agrandio ) con vinculos diná micos a temas complementarios, transparencias de cada tema y al portal. Esto hace que este programa supere las características de la versión impresa que se suministra en reprografía. 6.- Audioteca Online de Clases Grabadas (el profesor graba di g it a lm en t e las clases teóricas y las cuelga en el portal para streaming en tiempo real para los alumnos). 7.- Otros: FAQ’s , Notas de los exámenes f i na le s , Cuestionario Online de Calidad mediante autoevaluación y propuestas de mejora continuas de los usuarios. 1.- El Entorno Virtual de Aprendizaje Interactivo (EVAI). Como se describió profusamente en la anterior edición de estas jornadas (Grandío, A. 2001), el EVAI está concebido como un complemento de la habitual interacción espacial (aulas, despachos, etc.) y temporal (horarios, tutorías, etc.). A continuación se muestran algunos de los recursos y a citados y el grado de desarrollo de que han sido objeto un año después. 1.- Recursos de contenidos clásicos escritos y con gráficos en formato de páginas web H/XTML, J a va etc. (Programas, Temas, Casos Prácticos, etc.). En este sentido, e l programa de l a asignatura está e n l a página web del profesor ( www3.uji.es/~agrandio ) con vinculos diná micos a temas complementarios, transparencias de cada tema y al portal. Esto hace que este programa supere las características de la versión impresa que se suministra e n reprografía. También las notas finales de exámenes figuran en el portal. 2.- Repositorio d e Recursos d e Conocimiento, que recogería di ná mi cam en te (mediante l a inclusión de la URL y un breve resumen) los hallazgos efectuados por profesores y alumnos tanto a l azar como las resultantes de la utilización de Agentes Inteligentes (Buscadores, Web Crawlers, etc.) y /o su inclusión como web. Y a se comentó que esta idea eestaba matarializada, durante 3 años consecutivos, en l a confección de una página web por parte del alumno. Pero ha sido a pa rtir d e octubre de 2001 que se ha iniciado el portal interactivo Human Site, como prototipo experimental centrado en l a asignatura de Recursos Humanos, y que es el objeto d e esta comunicación ( www.humansite.net ). Iniciado como “prueba piloto” restringida a la asignatura de Gestión d e ÍNDEX Recursos Humanos, e l portal está en fase muy avanzada, tanto a nivel de desarrollo como d e utilización por par te d e los alumnos, to talizando cerca d e 5000 vínculos sobre e l tema de Recursos Humanos. 3.- Servicio de Clases Virtuales por medio de Streaming de Audio y Video d e una asignatura, con la posibilidad de acceder a él tanto en tiempo real como en diferido de las clases presenciales, d e modo que el alumno pueda asistir virtualmente a ellas en tiempo real o en tiempo diferido. L a edición de audio/video ha sido la más costosa de las inversiones necesarias (t a nto a nivel financiero -ha sido financiada totalmente con medios personales-, c om o de tiempo y conocimiento) requiriendo una videocámara digital, un potente ordenador con gran c a n tidad de RAM, tarjeta con puerto IE EE 1 3 94 (ilink o firewire) y, sobre todo, discos duros de alta velo cida d que excedan los 40 Gb. d e capacidad. Además las clases virtuales requieren un ordenador po rt át i l conectado a l a red (todas las aulas d e nuestro campus poseen ya conexión RJ45 de par trenzado d e 100 Mb/s) desde donde digitalizar e n tiempo real las clases. Aunque este último objetivo aún no ha sido alcanzado, sí que lo ha sido e l d e l audio y , en menor medida, el vídeo en cuanto a las clases diferidas (en la prueba piloto, son todas grabadas en audio y, a veces, en vídeo) y colgadas posteriormente para streaming en el portal Human Site. E l es ta do actual de este apartado se muestra a continuación, aunque, por su importancia práctica, se incluye más abajo una descripción detallada de los aspectos técnicos. Tabla 1.- Situación Actual de las Clases Virtuales febrero de 2002). Clases Virtuales Método Tiempo Real Diferido Grabación Broadcast: Streaming Audio No Sí (1º/2º Ciclo) Digital MP3 WMA 8 (28,8 Kbps mono) Audio/Vídeo No Sí (3º Ciclo) MiniDV PAL WMV 8 (100 Kbps 240x180, 12 fps) 4.- Utilización de Foros y de Chat para tutorías virtuales junto a un s ervicio de mensajería personal instantánea tipo ICQ, AOL o M SM y a l a videoconferencia por internet. Esto h a sido conseguido ya parcialmente con la creación del Foro en Human Site y del desarrollo de un programa de mensajería personal propio con tecnología cliente/servidor, PHP, MySql, Javascript (el Human Site Messenger: HSM) disponible en el portal. Además de tener su vínculo en e l portal, este programa está disponible en las fichas personales de los alumnos de modo que la consulta de su ficha permita enviarles directamente un mensaje. 5.- Creación de “tutoriales” multimedia de temas diversos, tanto e n soporte CDROM, como OnLine. Ya se comentó la existencia de un curso multimedia de diseño de páginas web e n CDROM, el cual fue distribuido a los alumnos. También se comentó l a negativa inicial de la Universidad a ampliar la cuota de disco necesaria para h a c er disponible Online este recurso. Sin embargo, con l a puesta en marcha del portal Human Site en un servidor propio, las limitaciones de espacio impuestas por l a universidad han desaparecido, lo cual ha permitido u b icarlo como curso OnLine en Human Site. Asimismo, se h a creado u n p o r t al c omp lem ent ari o de ayuda ( Helpdesk : www3.uji.es/~agrandio/helpdesk), creado por el profesor, donde obtener el software necesario y útil para e l PC e Internet, así como consejos para c onectarse a Internet desde casa y estudios comparativos de sus ventajas e inconvenientes en coste y prestaciones. 6.- Posibilidad de Tutorías mediante Videoconferencia con e l profesor. Mediante un plug i n del M S Netmeeting en l a web e l alumno puede intentar contactar m ediante un simple click con e l ÍNDEX despacho del profesor o con s u casa particular (conexión permanente m ediante ADSL con server propio). 7.- Investigación de los efectos d e la implantación de estos entornos e n los alumnos y profesores a l efe cto d e contribuir a un mejor conocimiento del proceso y a una eventual generalización de pautas a seguir en la i mplementación. Junto a l uso del foro, este aspecto está siendo efectuado con cuestionarios anónimos OnLine cuyos resultados son calculados en tiempo r e a l y accesibles a la comunidad virtual. Investigación y Tecnologías de la Información, Conocimiento y Comunicación. Antes d e proseguir, debería hacerse una breve alusión a ciertos obstáculos que, paradójicamente, redundan en el pragmatismo, facilidad y asequibilidad, del entorno virtual que aquí se ex po ne , e n cuanto a su implantación y re plicabilidad en o t r as asignaturas y /o universidades. A falta de apoyo institucional y a la espera de que la virtualidad sea un término con peso específico e n la Universidad, ha sido inevitable investigar en solitario y sin más medios financieros que los personales. Siendo esto así, los resultados son fácilmente adoptables por cualquier profesor interesado puesto qu e, cuanto va a exponerse, requiere de muy pocos recursos financieros y tecnológicos. Visto desde otro á n g u l o , esto b ien po d rí a sugerir que las TICC “democratizan” l a enseñanza, relegando a los recursos financieros e in stitucionales a un segundo plano y haciendo emerger al investigador do cente como protagonista indiscutible. Valga esto decir q ue , factores esgrimidos tradicionalmente como relevantes (por e je mp lo las Economías de Escala), pueden ser obviados con mayor facilidad y ceder disc recionalme nte e l liderazgo a l a libertad, l a pasión y l a inteligencia del investigador. Tabla 2.- Factores de Innovación en la Educación Universitaria. Fuente: elaboración propia. Era Económica Virtual Recursos Financieros, Tecnológicos (alto coste) Conocimiento, Tecnológicos (bajo coste) Coste Económico Organizacional: Ruptura con el “Statu Quo” Poder de Innovación en Función de Economías de Escala (mayor poder de las Universidades grandes) Potencial del investigador (Independencia del tamaño de la institución). 2.- El Portal Human Site. Como experimento piloto dentro del EVAI, el p o r t a l Human Site ( www.humansite.net ) pretende complementar los contenidos teóricos del programa de la asignatura “ G e st i ó n de Recursos Humanos” y transmitidos por e l profesor me d i a nt e l a tradicional clase magistral. Dadas la s características del manual de la asignatura, el principio y e l final de cada tema van acompañados d e unos términos y unos conceptos clave respectivamente. Estos términos y conceptos son objeto d e estudio por parte del estudiant e mediante búsquedas selectivas en Internet por medio de buscadores y representan el input fundamental del portal Human Site. ÍNDEX Fig. 1.- Procedimiento de Inclusión de Vínculos en Human Site. Básicamente, se pretende que e l estudiante sintetice l a información escogida como relevante en unas breves lín ea s co rrespondientes a cada dirección (URL), las cuales figurarán junto a l hipervínculo adjudicado a su nombre. Un vínculo sólo puede ser insertado una sola vez, de modo qu e queda adjudicado para siempre al primer usuario (alumno normalmente) que lo incluya e impedida s u inclusión por cualquier o t ro . Cuando se intenta esta última acción u n mensaje avisa de ello informando de quién fue y cuándo se hizo la inserción de esa página, invitando a ha ce r click sobre é l para ver el resumen ya existente. Para evitar la pérdida de tiempo que supone resumir algo que n o va a poder ser insertado, existe la posibilidad de verificarlo antes me d i ante e l vínculo pertinente. Por l a propia naturaleza del portal, estas tareas pueden hacerse en cualquier momento y lugar d e s d e cualquier ordenador de este planeta que esté conectado a Internet, aunque gran parte del horario destinado a prácticas de la asignatura fue dedicado a ellas en aulas informáticas reservadas al efecto. Además de la inclusión de vínculos, los alumnos pueden confeccionar una página web de d o s modos distintos: el simplificado y el usual. El primero permite crear una página en formato H T M L , MS Wo rd o Acrobat Reader y enviarla con u n simple click al portal. E l usual requiere l os conocimientos habituales en confección de páginas web: editor HTML y uso de un software de F T P para transferirlos a l espacio puesto a su disposición por l a Universitat Jaume I. Puesto que esta última opción es la más compleja, el profesor ha confeccionado una completa página web con texto, gráficos, vídeos, viewlets JAVA y películas multimedia que explican detalladamente los conceptos básicos y e l proceso a seguir desde la confección hasta su transferencia a l servidor. Este curso completo d e confección de páginas web estuvo antes a disposición d e los alumnos en formato CDROM y pudo ser incluida como web gracias a la habilitación del PC personal del despacho como servidor, ya que, inicialmente, la Universidad se negó a am p l i a r el espacio institucional disponible para albergar todo su contenido. Se exige un mínimo de 2 términos o conceptos clave por cada tema del programa y un mí ni mo de 2 vínculos por cada uno de estos términos o conceptos. E l campo (denominado “resumen”) qu e recoge el comentario resumido del vínculo no puede exceder d e 255 caracter es, aunque exi ste l a posibilidad de ampliarlo casi indefinidamente en otro campo hab ili tado al e fec to denominado “ampliación”. L a evaluación de las prácticas inicial (primer cuatrimestre del curso 2001/2002) fue hecha por el profesor basándose e n l a pertinenc ia y contenidos de los vínculos escogidos, así como de los comentarios que el alumno hacía de cada vínculo elegido. Sin embargo, en el segundo cuatrimestre se está aceptando a los alumnos como evaluadores del 50% de la nota de prácticas. Esto es posible gracias al diseño del software (en fase aún experimental en el primer cuatrimestre y definitivo en el segundo), el cual permite la evaluación recíproca entre alumnos (se votan los vínculos uno a uno sin conocer “a priori” la identidad del usuario que lo insertó) y el cálculo en tiempo real de estadísticos básicos de centralidad y dispersión (media aritmética y desviación típica) adscritos tanto a cada vínculo como a la identidad del usuario, el cual puede conocer su “evaluación” al consultar s u ficha personal. Un ejemplo de esta información puede verse en la siguiente figura. Manual Asignatura (Términos y Conceptos Clave) Búsqueda en Internet (buscadores, Software Copernic) Resumen Conceptual (puede auxiliarse con software de Gestión Conocimiento: Copernic Summarizer) Inserción e n Human Site ÍNDEX Fig. 2. Ficha Personal de Usuario en Human Site. Además de los d atos institucionales estándar (asignatura, titulación, e-mail etc.), l a ficha personal de los usuarios pretende crear un valor añadido en cuanto a identidad incluyendo campos d e información personales donde, voluntariamente, introducir datos a discreción: foto, página Web (si l a tiene) y un campo descriptivo d e texto denominado " más sobre mi". Y a hemos comentado que esta ficha personal recoge también los siguientes datos estadísticos: el total de vínculos insertado, to tal de votos recibidos, media y desviación típica de estos votos y total de vínculos ajenos votados. Cuando la ficha e s consultada por e l propio usuario, un saludo l e inf or ma del número de vínculos incluido respecto al total los vínculos existentes, así como la posibilidad de modificar s u s datos personales o, incluso, borrarse de la base de datos. La búsqueda de páginas web se facilita incluyendo algunos buscadores estándar in clui do s e n el portal (Google, Altavista etc.), aunque se recomienda la instalación y uso de l a versión gratuita d el Software Copernic 2001 . La pantalla de búsqueda y modificación de vínculos presenta, por omisión, los vínculos insertados por e l usuario que se ha conectado, pero un completo motor de búsqueda permite seleccionar cualquier conjunto de vínculos según los valores de cualquier campo y/o combinar valores de varios campos con los operadores d e conjunción (“y”) o disyunción (“ó”). E l diseño del sistema funciona de modo que los usuarios puedan votar cualquier vínculo excepto aquellos introducidos p o r ellos mismos, los cuales sí que pueden ser abiertos para mo di fi car sus contenidos. Asimismo, e l ÍNDEX motor software impide que un usuario vote más de una v ez cualquier vínculo y que se pueda votar sin haberse identificado com o usuario registrado previamente. Cada vínculo va acompañado de l os datos estadísticos d e número de votos recibido, puntuación media y desviación típica y número d e clicks recibidos. Para disminuir en lo posible los sesgos a la hora de evaluar, sólo pueden votarse aquellos vínculos que hayan re c ibido a l menos un click. Como puede verse en e l historial del Foro, muchas de las características citadas han sido sugeridas en este medio por los propios alumnos. Como complemento del Foro, existe un mensaje de atención visible en t odas las pantallas d e l portal utilizable sólo por e l profesor donde pon er anuncios de actualidad importantes. Por ejemplo cambios (frecuentes siempre) en el interfaz de la aplicación que impliquen nuevas estrategias de uso, fechas críticas para plazos de l a asignatura etc. E l texto toma forma de una marquesina en movimiento que capta fácilmente la at ención del usuario, y puede ser cambiada fácilmente por e l profesor desde cualquier lugar con conexión a Internet. 3.- Hardware y Software para el proyecto. 3.1.- El Servidor de Internet. Para que un ordenador pueda ser utilizado como servidor de modo permanente, hace falta qu e posea una I P pública. Puesto que l a mayoría d e ordenadores de los profesores d e l a Universitat Jaume I la poseen y que el ancho de banda disponible e n nuestra universidad es bastante amplio, se procedió a pr epa rar el ordenador personal del despacho, ya que existían bastantes barreras institucionales para conseguir un servidor propio en la Universidad. El software necesario para añadir i nteractividad a cualquier p o r tal se puede resumir en t r e s aspectos básicos: e l servidor http d e páginas web, e l gestor de bases d e d atos y e l lenguaje de programación i nt é rp r ete entre ambos orientado al servidor. Estos componentes básicos pueden complementarse con un lenguaje d e programación orientado a cliente y u n editor de código html. Resumiendo en cuanto a software, l a primer a disyuntiva estratégica que se planteó fue elegir entre dos opciones: e l software “propietario” o e l “libre” sujeto a l a licencia OPENGL. La primera combinación s up o n í a utilizar e l sistema operativo Windows NT/2000 con s u servidor http M S Internet Information Server (IIS), e l gestor d e bases d e dato s SQL server y/o MS Access y e l lenguaje d e Active Server Pages (ASP). L a s eg un da suponía elegir el sistema operativo Linux, e l servidor http A pache, e l gestor d e bases de d atos M y SQL y e l lenguaje Hipertext Prepro cessor (PHP). Ev ide nte m ente, hay muchas más opciones, tanto propietarias c o m o libres, así como intermedias. De hecho, como veremos, no se eligió por una opción “pura” exactamente. Con excepción de l a elección de L inux co m o sistema operativo, se optó por l a segunda opción, habilitando el P C del despacho con el sistema operativo MS Windows ME, Se rv i do r Apache, base de datos MySql y lenguaje PHP en servidor, además de Javascript en el cliente. Con l a excepción del sistema operativo, las demás opciones son gratuitas. Ahora bien, las r az o nes no eran sólo de índole económica, sino ta mb ién d e rapidez y eficiencia. Existen bastantes estudios q ue demuestran l a superioridad tecnológica del trío Apache, MySql y PHP frente a l a solución d e Microsoft (Antolínez, S. 2002). 3.2.- Grabación de las Clases en Audio y/o Vídeo. ÍNDEX Como hemos dicho, Human Site (encuadrado de nt r o del EVAI) representa un intento de i r más allá d e los med io s y fines tradicionales usados en la educación a través del uso intensivo ( y continuamente actualizado) de las Tecnologías de l a Información (T I ). Uno de los ejemplos má s interesantes d e esto s upone e l grabar de forma permanente todas las situaciones con sideradas d e utilidad docente. Entre estas, quizás las de mayor importancia por su centralidad y significado sean las habituales clases magistrales en el aula. En concreto tenemos la grabación en audio y vídeo digital de las clases impartidas en el aula por el profesor (normalmente por el método de clase magistral). A continuación se muestran esquemáticamente las conclusiones prácticas d e muchos experimentos y pruebas. a.- Grabación de Audio. Tras un período d e dos años donde se utilizó un micro cassette analógico que permitía 2 horas de grabación con cintas de 30 minutos por cara y e n modo “LP”, se procedió a su sustitución por un grabador digital, e l cual viene siendo utilizado en los últimos 3 años. Algunos reproductores de música en el extendido formato Mp3 tienen la posibilidad de grabación de sonido y voz, si bien e n una calidad bastante inferior a la proporcionada por e l formato estándar d e Mp3. E l dispositivo elegido, al pesar sólo 70 gramos y llevar un micrófono intergrado en su carcasa, p er m it e ser colgado directamente del cuello de la camisa o suéter del profesor y grabar hasta 4 horas y 16 minutos d e clase. Tras l a g ra bación, basta con conectarlo al ordenador por medio de puerto paralelo o USB y transferir l a clase en pocos minutos a l ordenador. L a solución final comprimida en M S Windows Media Audio ocupa unos 11 Mb. para una clase de hora y media aproximadamente y es puesta en e l portal a disposición de los alumnos. B.- Grabación de Audio y Vídeo. Aunque se lleva utilizando desde hace tres años, ya hemos comentado que la grabación de vídeo sólo ha sido ensayada en las clases de tercer ciclo (aparte ha sido utilizado ta mbién en diversos cursos impartido e n otros centros oficiales). A continuación se exponen sucintamente e l detalle de los dispositivos utilizados. Tras la utilización en los primeros 2 años de una videocámara doméstica de formato Hi8, este último año se han utilizado cámaras digitales de formato MiniDV, ya que la grabación digital s e está convirtiendo rápidamente en e l estándar actual. La cintas de este formato tienen una duración entre 60 y 80 minutos que , en modo LP, puede incrementarse en un 50% hasta 90 y 120 minutos respectivamente, pero sin pérdida de calidad (a diferencia de las cintas analógicas de 8 mm). S e cuidó elegir aquellas cámaras que poseyeran entrada de micrófono externo, pues las clases son grabadas con la cámara sobre un trípode y con un micrófono inalámbrico de solapa. El vídeo obtenido es transferido posteriormente a l ordenador mediante e l puerto IE E E 1 39 4 (ilink o FireWire) dela videocámara al puerto equivalente del aquél en formato di g i ta l 720x576 a 25 fps en sistema PAL y comprimido en formato Windows Media Vídeo y Audio 8 a 100 Kbs para s u puesta a disposición de los alumnos en Internet. Para la compresión del video pudimos utilizar, fundamentalmente, tres formatos estandard: e l de Quick Time de Apple, e l d e Real Video o el de Windows Med ia. Prescindimos del primero, p o r pertenecer al reducto propietario y limitado (en cuanto a producción y streaming) de los ordenadores ÍNDEX 5.2.11 EL SISTEMA TELEROBÓTICO DE APRENDIZAJE POR INTERNET EN LA UJI: UN CASO PRÁCTICO Marín, R. y Sanz, P. J. Departamento de Ingeniería y Ciencia de los Computadores. Universitat Jaume I. El presente trabajo muestra la experiencia real de implantación en las titulaciones de ingeniería de nuestra universidad de un laboratorio virtual por Internet que permite a los alumnos trabajar con simulaciones de robots reales, tanto educacionales como industriales (e.g., Mitsubishi, Mentor, Adept1, etc.). En concreto, esta experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura de robótica (E31/F38) que incorpora alumnos de las titulaciones de Ingeniería en Informática, así como Ingeniería Industrial. El objetivo ha sido complementar las prácticas convencionales de esta asignatura en aspectos de cinemática de los robots manipuladores, que por experiencia resultan de mucha dificultad para el alumno, utilizando para ello nuevas herramientas incluidas en el sistema telerobótico que aquí se presenta. Como características innovadoras de este sistema podríamos destacar las siguientes: 1. Aprendizaje continuo por refuerz o. El alumno puede interaccionar constantemente con el sistema, obteniendo la respuesta de sus acciones de forma inmediata. 2. Aprendizaje colaborativ o. El sistema dispone de un canal de chat, donde tanto el resto de alumnos como el profesor de prácticas pueden interactuar conjuntamente, resolviendo dudas que se plantean en cada instante. 3. Escenarios 3D virtuales y realidad aumentad a. Para que el alumno pueda trabajar con independencia de si el robot está o no siendo usado por otra persona, el sistema incorpora un modelo 3D del robot que permite especificar tareas y acciones como si del robot real se tratara. Así mismo, dispone de herramientas de ayuda en la especificación de las acciones del robot. En concreto, la realidad aumentada permite complementar la información visual del robot real (escena de los objetos capturada por cámaras), con. 4. Interacción en lenguaje natural (reconocimiento de formas ). A diferencia de la gran mayoría de los robots controlados por tecnología web, nuestro sistema incorpora tanto reconocimiento de objetos a partir de información visual, como reconocimiento de voz del usuario, que facilita una interfaz próxima al lenguaje natural habilitando instrucciones de muy alto nivel como por ejemplo "Goge los alicate s" Los resultados obtenidos a partir de las dos sesiones de laboratorio donde se ha puesto en práctica nuestro sistema con todos los alumnos de la asignatura mencionada, nos hacen ser muy optimistas respecto al impacto positivo que ha supuesto para el propio alumno, en tanto en cuanto abre nuevas posibilidades a las nuevas vías de aprendizaje frente a los métodos más tradicionales. Además, el sistema ha sido evaluado muy positivamente por los alumnos en comparación a otros sistemas telerobóticos existentes. Detalles de lo anterior serán mostrados en la versión extendida del artículo. INTRODUCCIÓN El presente trabajo muestra la experiencia real de implantación en las titulaciones de ingeniería de nuestra universidad de un laboratorio virtual por Internet que permite a los alumnos trabajar con simulaciones de robots reales, tanto educacionales como industriales (e.g., Mitsubishi, Mentor, Adept1, etc.). En concreto, esta experiencia se ha llevado a cabo ÍNDEX [Document text truncated for crawler view.]