Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä

Tero Autio, Liisa Hakala & Tiina Kujala (toim.) Siirtymiä ja ajan merkkejä koulutuksessa. Opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmia Tampere: Tampere University Press 2019, 121–143. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-359-008-3 Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto MONIMUTKAISET EKOSOSIAALISET ONGELMAT haastavat materiaaliseen vaurauteen ja ihmiskeskeiseen todellisuuskäsitykseen perustuvaa hyvän elämän tavoittelua. Koulun haasteena on irrottautua kulttuurin toisintamisesta ja siirtyä yhteiskunnalliseksi suunnannäyttäjäksi ja muutoksentekijäksi. Tarkastelemme tässä artikkelissa, kuinka oppimista voisi suunnata uudistuneiden opetussuunnitelmien valossa siten, että oppijan kestävyystietoinen elämänorientaatio ja tulevaisuuden toivo vahvistuisivat. Näkökulmamme muodostuu sosiaalipedagogisesta viitekehyksestä, joka on kokonaisvaltainen ihmisenä kasvamisen ja oppimisen kehys. Sille on ominaista ihmisen täyteen potentiaaliin kasvamisen mahdollisuudet osana häntä ympäröivää kulttuuria. Keskeiseksi oppimisen suunnaksi tarkastelussamme muodostuu siirtyminen välineellisestä ja kulutuskeskeisestä ihmiskäsityksestä kohti olentojen itseisarvoisuuden ja kanssaolemisen tunnistavaa kestävyystietoista elämänorientaatiota. Pedagogisten ratkaisujen näkökulmasta tämä tarkoittaa myönteisiä havahtumisia mahdollistavien olosuhteiden luomista ja yhteiskunnalliseen subjektiuteen herättelyä, jotta oppijalla syntyisi sisäistä toimintatahtoa asettua ratkaisujen puolelle yksin ja yhdessä muiden kanssa. Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 122 Ekososiaalisten ongelmien kohtaaminen Toimimme yksilöinä, yhteisöinä ja kansakuntina olettamalla, että ihmiset ovat kaiken arvon ensisijainen lähde: muu elävä ja eloton luonto on olemassa ihmisen käyttöä varten. Ajattelemme, että ihminen täyttää paikkansa yhteiskunnassa tuottamalla ja kuluttamalla. Tällaisten ajatteluja toimintatapojen seuraukset ilmenevät yhä enemmän negatiivisina sosiaalisina ja ekologisina kehityskulkuina, joista syntyy ekososiaalisia ongelmia. Esimerkkejä näistä ongelmista ovat luonnonvarojen riittävyyteen, ilmaston lämpenemiseen sekä maaperän, ilman ja merten saastumiseen viittaavat ekologiset haasteet. Nämä ensisilmäyksellä ekologisilta vaikuttavat kehityskulut ovat kuitenkin välittömässä yhteydessä ihmisoikeusperustaisiin sosiaalisiin ongelmiin kuten ruoan riittävyyteen, asuinkelpoisten maa-alueiden olemassaoloon ja kehityksestä seuraavien hyötyjen ja haittojen tasapuoliseen jakautumiseen. Ekososiaalisten ongelmien monitahoisuutta ilmentää myös niiden kytkeytyminen psykologiseen kuormaan, josta yksi esimerkki on ympäristöahdistus (Pihkala 2015). Tuotantoeläintehtaat puolestaan ovat esimerkki ekososiaalisten ongelmien eettisestä luonteesta: ihmislajin ylivertaisuuden korostaminen on johtanut eläinten välineellistämiseen. Uusimmissa valtakunnallisten opetussuunnitelmien perusteissa ekososiaalisiin ongelmiin on havahduttu. 2010-luvulla voimaan astuneisiin varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja lukio-opetuksen opetussuunnitelmien perusteisiin on sisällytetty uutena käsitteenä ekososiaalinen sivistys (Salonen 2014; Salonen & Bardy 2015), jonka ”johtoajatuksena on luoda elämäntapaa ja kulttuuria, joka vaalii ihmisarvon loukkaamattomuutta, ekosysteemien monimuotoisuutta ja uusiutumiskykyä sekä samalla rakentaa osaamispohjaa luonnonvarojen kestävälle käytölle perustuvalle kiertotaloudelle” (OPS 2014, 16). Kestävän elämäntavan välttämättömyys siis tunnistetaan. Opetussuunnitelmien tavoitteisiin pääseminen edellyttää oppimisen suuntaamista siten, että oppijan kestävyystietoinen elämänorientaatio vahvistuisi siten, että hänen olisi mahdollista ottaa ratkaisijan rooli suhteessaan ekososiaalisiin ongelmiin. Kestävyystietoisella elämänorientaatiolla viittaamme oppijaan, joka on sisäistänyt kestävyysajattelun siten, Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 123 että siitä on tullut hänen elämäänsä määrittelevä tapa olla olemassa ihmisenä osana muuta todellisuutta. Kestävyystietoinen elämänorientaatio on siis kestävää elämäntapaa laajempi käsite. Kestävyystietoinen ihminen on ekososiaalisesti sivistynyt ihminen, jolla on toimintatahtoa ratkaista omanäköisesti niitä ekososiaalisia jokapäiväisen elämän ja tulevaisuuden ongelmia, joista on tullut tietoiseksi. Näkökulmamme muodostuu sosiaalipedagogisesta viitekehyksestä, joka on kokonaisvaltainen ihmisenä kasvamisen ja oppimisen kehys. Lähestymisnäkökulmaamme perustelee se, että uudistetut opetussuunnitelmien perusteet haastavat kokonaisvaltaiseen ympäröivän todellisuuden tarkasteluun. Laaja-alaisella osaamisella ja monialaisilla oppimiskokonaisuuksilla pyritään avaamaan oppiaineiden välisiä rajoja. Yksittäiset asiat halutaan kytkeä osaksi kokonaisuuksia. (LOPS 2015; OPS 2014.) Sosiaalipedagogiikka tarkastelee ihmisen täyteen potentiaaliin kasvamisen haastetta osana häntä ympäröiviä yhteiskunnallisia ja ekologisia olosuhteita (Hämäläinen 1989, 128; 2012, 12–13; 2015, 1028; Salonen 2014). Ekologisten kysymysten ihmisoikeuskytköksiä tunnistaaksemme otamme tarkasteluun ekososiaalisen sivistyskäsityksen lisäksi myös pohjoisamerikkalaisen ekososiaalisen oikeudenmukaisuuskasvatuksen viitekehyksen (Martusewicz 2018; Martusewicz, Edmundson & Lupinacci 2015). Tunnistamme, millaisia pedagogisia elementtejä tarvitaan, jotta oppijan kestävyystietoinen elämänorientaatio vahvistuisi. Opetussuunnitelmat ympäristöhuolen aikakaudella Ihmiskunta on sen tosiasian edessä, että negatiiviset muutokset ympäristössämme ovat huomattavalta osalta ihmisen itsensä aiheuttamia. Nykyaikaa luonnehditaan kokonaan uuden geologisen aikakauden aluksi – ihmisen ajaksi, antroposeeniksi (Crutzen 2002). Antroposeenilla tarkoitetaan sitä, että ihmiskunnan vaikutus on maapallollamme samalla tasolla jääkauden ja maankuoren liikkeiden kanssa (Lewis & Maslin 2015). Antroposeenin ajassa ihminen määrittää tulevaisuutta enemmän kuin koskaan aikaisemmin ihmiskunnan historian aikana. Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 124 Aiemmin puhuttiin ympäristöuhista: halla, kuivuus, tulvat ja pyörremyrskyt koettiin ympäristöstä itsestään tulevina uhkina, joiden syntymisestä ihminen oli irrallinen, mutta joiden seurauksista tämä kuitenkin kärsi. 2010-luvusta voidaan puhua ympäristöhuolen (Suominen 2015) tai ekokriisin (Värri 2018) aikakautena. Ympäristöuhka-ajattelusta ollaan siirtymässä huoleen ihmisen ja ympäristön suhteesta. Suomalaisesta näkökulmasta katsottuna aiemmat vakavat ympäristöuhat tuntuivat kaukaisilta ja abstrakteilta. Nyt huoli on tullut lähemmäksi. Kesän 2018 poikkeuksellinen kuumuus ja kuivuus jättivät maanviljelijöiden sadon pieneksi ja kaupunkilaiset tuskailivat katujen ja kerrostaloasuntojensa lämpenemisestä epäinhimillisiin lukemiin. Kun 1990-luvulla kouluissa puhuttiin sademetsien tuhoutumisesta ja otsonikadosta, nyt oppilaita puhuttavat Itämeri, ilmastonmuutos ja kaivosteollisuudesta aiheutuvat ympäristöongelmat. Vuonna 2012 Tilastokeskuksen julkaisema Ympäristötilasto kertoo, että kuusikymmentä prosenttia suomalaisista uskoo nykyisen elämäntapamme vahingoittavan luonnonympäristöä. Nuorisobarometrin 2017 mukaan jopa 86 prosenttia 15–29-vuotiaista suomalaisnuorista oli samaa mieltä tai täysin samaa mieltä väitteestä ”Tulevat sukupolvet joutuvat kärsimään, mikäli nykyinen ympäristön tuhoaminen jatkuu” (Salonen & Konkka 2017). 2010-luvun alussa lähes 80 prosenttia suomalaisista katsoi väestönkasvun ylittävän maapallon kestorajan. Muita merkittäviä ympäristöongelmia olivat suomalaisten mielestä tuolloin ilman ja veden saastuminen sekä ydinjätteet. Joka viides suomalainen mainitsi myös ilmastonmuutoksen suurimpana ympäristöhuolenaiheenaan. He eivät kuitenkaan välttämättä linkittäneet talouskasvua ympäristövaikutusten aiheuttajaksi. (Tilastokeskus 2012.) Toisaalta muutamaa vuotta myöhemmin 38 prosenttia EVAn barometriin vastanneista kansalaisista yhtyi väitteeseen ”Ihmisten hyvinvoinnin jatkuminen voi perustua vain taloudelliseen kasvuun” ja 39 prosenttia oli väitteestä eri mieltä (Apunen ym. 2015). Kesällä 2016 15–29-vuotiaista nuorista vain 15,1 prosenttia oli tuosta väitteestä samaa mieltä ja 46,2 prosenttia eri mieltä (Salonen & Konkka 2017). Huoli ympäristön tilasta läpäisee myös käytössä olevat valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet. Perusopetuksen opetussuunnitelman Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 125 perusteissa (OPS 2014) kestävän elämäntavan välttämättömyys tunnustetaan keskeisenä oppiainerajat ylittävänä sisältönä: Ihminen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tämän ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen. (OPS 2014, 16.) Myös Lukion opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2015) kestävä elämäntapa ja ihmisten keskinäinen sekä luonnonympäristön arvostus on esillä: Oppivassa yhteisössä edistetään kestävää elämäntapaa ja hyvän tulevaisuuden edellytyksiä. Opiskelijoita rohkaistaan toimimaan oikeudenmukaisen ja kestävän tulevaisuuden puolesta. Vastuullinen suhtautuminen ympäristöön heijastuu arjen valintoihin ja toimintatapoihin. (LOPS 2015, 16.) Edelleen Varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmien perusteissa todetaan, että ”varhaiskasvatus luo perustaa ekososiaaliselle sivistykselle niin, että ihminen ymmärtää ekologisen kestävyyden olevan edellytys sosiaaliselle kestävyydelle ja ihmisoikeuksien toteutumiselle” (VOPS 2016, 19–20). Opetussuunnitelmissa korostetaan koko oppivan yhteisön vastuullisuutta suhteessa ympäristöönsä. Kestävyystietoisen elämänorientaation vahvistumiseen viittaavan kestävän elämäntavan oppiminen ei voi olla vain yksittäisen oppiaineen tavoitteena. Vastuullisuuden tulisi näkyä kaikissa kouluarjen valinnoissa ja toimissa. Kestävän elämäntavan välttämättömyydestä ei puhuta ikävänä velvollisuutena vaan pikemminkin myönteisenä asenteena: ”Oppiva yhteisö rakentaa toivoa hyvästä tulevaisuudesta” (OPS 2014, 29). Perusopetuksen opetussuunnitelmatekstin mukaan kestävä tulevaisuus rakentuu realistisen ja käytännöllisen asenteen kautta, siten että ihmiset kohtaavat maailman moninaisuutta avoimesti, uteliaasti ja oikeudenmukaisesti (OPS 2014, 29). Vaikka opetussuunnitelmissa tuodaan esiin kestävään elämänorientaatioon viittaavia pyrkimyksiä, esimerkiksi laaja-alaisena osaamiskoko- Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 126 naisuutena ”Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen” (OPS 2014, 24), eivät ne ulotu opetussuunnitelman ainekohtaisiin sisältöihin kuin muutamin poikkeuksin. Valtakunnallisen opetussuunnitelman perusteiden filosofinen taustoitus, laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet jäävät, ainakin ainejakoisessa yläkoulun opetuksessa, helposti ainoastaan sanojen tasolle (Saari, Tervasmäki & Värri 2017). Pyrkimys ekososiaaliseen hyvinvointiin jää kasvatuksen kautta toteutumatta, mikäli kuntien koulutoimen ja koulujen johtajilta sekä opettajilta puuttuu kokonaisvaltainen ekososiaalisen kasvatuksen näkemys – ja siten myös visio koulun roolista yhteiskunnassa hyvän tulevaisuuden rakentajana. Ekososiaalisella sivistyksellä kohti vastuullista maailmasuhdetta Ekososiaalisen sivistyskäsityksen lähtökohtana on ekologisten, sosiaalisten ja taloudellisten ulottuvuuksien välinen tiedeperustainen tärkeysjärjestys. Ihmislajin olemassaolon kannalta ekologia – elämän edellytysten turvaaminen – on ensisijaista (Värri 2018). Sen kanssa rinnakkain kulkee sosiaalinen ulottuvuus, joka on ihmisoikeusperustaista ja siten itsessään arvokasta (Salonen 2014; Salonen & Bardy 2015; Salonen & Konkka 2015; Värri 2018). Ekososiaalisen sivistyskäsityksen mukaan tärkeintä on huolehtia ekologisista kysymyksistä, jotta elämän mahdollisuudet säilyisivät. Toiseksi tärkeintä on puolustaa arvokasta elämää vaalimalla ihmisoikeuksien toteutumista periksi antamattomasti. Kolmanneksi tärkeintä on ylläpitää vakaata taloutta, jotta rajalliset voimavarat olisi mahdollista jakaa ihmisten kesken mahdollisimman tehokkaasti kaikkien ihmisten perustarpeiden tyydyttämiseksi. (Salonen 2014, 49.) Ekologisen, sosiaalisen ja taloudellisen aspektin hierarkkisuus viittaa siihen, että ekososiaalinen sivistyskäsitys edellyttää systeemistä todellisuuden hahmottamista. Systeemisen todellisuuskäsityksen perustan muo- Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 127 dostaa keskinäisriippuvuuksien ja syy–seuraus-suhteiden hahmottaminen (Laininen 2018). Toisin sanoen ihminen sisäistää esimerkiksi sen, ettei häntä voi olla olemassa ilman elinvoimaista luontoa. Lukion opetussuunnitelman perusteissa ihmisten ja luonnonympäristön hyvinvoinnin nähdäänkin olevan kiinteässä ja systeemimäisesti rakentuvassa yhteydessä toisiinsa: Lukio-opetuksessa ymmärretään kestävän elämäntavan ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys sekä rakennetaan osaamisperustaa ympäristön ja kansalaisten hyvinvointia edistävälle taloudelle. Opiskelija ymmärtää oman toimintansa ja globaalin vastuun merkityksen luonnonvarojen kestävässä käytössä, ilmastonmuutoksen hillinnässä ja luonnon monimuotoisuuden säilyttämisessä. … Lukiossa kannustetaan keskinäiseen välittämiseen ja huolenpitoon. … Inhimillinen ja kulttuurinen moninaisuus nähdään rikkautena ja luovuuden lähteenä. (LOPS 2015, 13.) Arvopohjan lisäksi Lukion opetussuunnitelman perusteissa ekososiaalinen sivistys -käsite toistuu myös biologian kaikille pakollisessa Ekologia ja ympäristö -opintojaksokuvauksessa: ”Opiskelija ymmärtää ekososiaalisen sivistyksen ja kestävän elämäntavan välttämättömyyden sekä oppii toimimaan niiden mukaisesti” (LOPS 2015, 142) sekä maantiedon opetuksen kuvauksessa: ”Opetus antaa opiskelijalle valmiuksia ympäristöja ihmisoikeuskysymysten tarkasteluun sekä tukee opiskelijan kasvua ekososiaalisesti sivistyneeksi kansalaiseksi” (LOPS 2015, 146). Ekososiaalisen sivistyskäsityksen arvoja ovat vastuullinen maailmasuhde, kohtuullisuus ja ihmistenvälisyys (Salonen & Bardy 2015). Vastuullisen maailmasuhteen edellytyksenä on ymmärrys globaaleista keskinäisriippuvuuksista, yhdenvertaisuuden periaatteen sisäistäminen sekä kyky jakamiseen ja empatiaan. Kaikkien ihmisten perustavanlaatuinen yhteys tunnustetaan (Aaltola & Keto 2017; Laininen 2018a). Näin ollen eri elämänlajien samanarvoisuus toteutuu vastuullisessa maailmasuhteessa (Salonen & Rouhinen 2015). Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 128 Kohtuullisuudentaju rakentuu sen tiedostamisen varaan, että rajaton talouskasvu rajallisella maapallolla ei ole pitkällä aikavälillä mahdollista (Daly 2010; Matutinovic ym. 2016; Max-Neef 2010). Kohtuullisuuteen pyrittäessä oleellista on jatkuva mielihalujen ja todellisten tarpeiden koettelu ja erottelu (Värri 2018). Aineettomien asioiden merkitykseen havahtuminen auttaa siirtymään hyvän elämän tavoittelussa jälkimateriaaliseen, aineettomaan suuntaan (Laininen 2018a; Salonen & Joutsenvirta 2018). Aineettomien asioiden lisäämismahdollisuudet ovat rajattomat. Ihmistenvälisyys on täyden ihmisyyden tavoittelua liittymällä muihin ihmisiin. Ihmistenvälisyyteen pääseminen edellyttää yhteistoimintaja vuorovaikutustaitoja. Tällaiset kompetenssit rakentuvat ihmisten kohtaamisen, dialogin ja yhteistoiminnan kautta. Ne ovat omiaan voimistamaan myötätuntoisuutta, altruistista toimintaa ja oman elämän liittämistä osaksi itseä suurempaa. (Laininen 2018a; Salonen & Bardy 2015.) Oikeudenmukaisuus ja vastavuoroisuus ihmissuhteissa edellyttävät hierarkkisten valtarakenteiden purkamista. Ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus kritiikkinä ja toivon tuojana Myös amerikkalainen ekososiaalinen oikeudenmukaisuusajattelu (EcoJustice, Martusewicz 2018; Martusewicz ym. 2015) pyrkii suuntamaan kasvatusta kohti kestävyystietoista elämänorientaatiota. Ekososiaalinen oikeudenmukaisuus perustuu ajatukseen, että sekä sosiaalisilla että ekologisilla ongelmilla, esimerkiksi rasismilla ja ilmastonmuutoksella, on yhteiset juuret, jotka kiinnittyvät modernistiseen maailmanymmärrykseen. (Martusewicz 2018; Martusewicz ym. 2015; Foster 2017.) Ekosososiaalisen sivistyksen ja EcoJustice-ajattelun perusta on samankaltainen. Molemmat viitekehykset korostavat kaiken elämän arvokkuutta mutta myös kriittistä asennoitumista modernin yhteiskunnan taloudelliseen, sosiaaliseen ja ekologiseen järjestäytymiseen. Ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus kiinnittyy intersektionaalisen feminismin arvopohjaan ja käyttää tutkimuksessaan usein diskurssianalyysin työkalu- Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 129 ja. Yhdistyessään kokemuksen tutkimukseen ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus voi paitsi paljastaa nykymaailman epäkohtia myös ohjata muutokseen kohti kestävämpää tulevaisuutta (Foster 2015; 2018; Värri 2018). Ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus (Foster ym. 2018; Martusewicz 2018; Martusewicz ym. 2015) sisältää kolme keskeistä tehtävää: 1) modernin ajan itsestäänselvyyksinä pitämien rakenteiden kriittisen tarkastelun, 2) yhteisvaurauden ja kestävää hyvinvointia ruokkivien perinteiden (commons) vaalimisen sekä 3) paremman tulevaisuuden kuvittelemiseen rohkaisemisen. Ekososiaalisen oikeudenmukaisuuskasvatuksen mukaan meidän tulisi ensin tarkastella kriittisesti maailmaa, jossa elämme sekä niitä rakenteita, jotka aiheuttavat tällä hetkellä tuhoa luonnonympäristössämme mutta myös kärsimystä lukuisten ihmisten elämässä (Värri 2018). Toisin sanoen kritiikki täytyy kohdistaa teollisen ajan ajattelun ”itsestäänselvyyksiin”, kuten esimerkiksi todellisuuden liialliseen järkiperäistämiseen, välineelliseen ajatteluun, yksilöja ihmiskeskeisyyteen sekä sokeaan uskoon jatkuvan kasvun keskeisyydestä yhteiskunnan järjestäytymisessä (Foster 2017). Käsityksemme maailmasta ja ihmisestä perustuu dualismeihin, taipumukseen jakaa asiat jyrkkärajaisesti kahtia: mieli–ruumis, kulttuuri– luonto, ihminen–eläin, järki–tunteet, mies–nainen, valkoinen–musta, tiede–taide ja niin edelleen (Plumwood 1993; 2002; ks. myös Foster 2017; Lehtonen ym. 2018). Asioiden jaottelu kahtia ei sinänsä välttämättä ole ongelma, vaan se, että nämä kaksi toisensa poissulkevaa ääripäätä on tapana jaotella hierarkkisesti. Niinpä esimerkiksi koemme ihmisen luoman kulttuurin tärkeämpänä, ensisijaisena ja luonnonympäristön sille alisteisena. Meillä on myös tapana linkittää näitä arvotettuja piirteitä yhteen: nainen on tunteikas ja lähempänä luontoa kuin rationaalisesti ajatteleva mies. (Foster 2018; Foster ym. 2018; Martusewicz ym. 2015; Plumwood 1993; 2002.) Alempiarvoisuus mahdollistaa halveksunnan, hyväksikäytön ja riiston. Ekososiaalinen oikeudenmukaisuus ja hyvinvointi eivät toteudu ennen kuin haitalliset valtarakenteet kyseenalaistetaan ja puretaan. Toiseksi ekososiaalinen oikeudenmukaisuuskasvatus keskittyy ympäristömme yhteisvaurauden vaalimiseen sekä ihmisyhteisöjen perinteiden ja Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 136 (b) Tunteille ja subjektiivisille kokemuksille tilaa Länsimainen ajattelu on suosinut näkemystä, jonka mukaan todellisuutta on lähestyttävä ensisijaisesti järjen kautta (Aaltola & Keto 2017; Foster 2017; Martusewicz ym. 2015). Tämä rationalismiksi kutsuttu suuntaus ilmenee kouluopetuksessa muun muassa luonnontieteellisen tiedon korostamisena ja tunteiden välttelynä opetustilanteissa. Myös taidekasvatuksen karsiminen koulutuksen eri tasoilta kertoo osaltaan niistä arvoista, jotka vallitsevat nyky-yhteiskunnissa, joissa koululaitokset toisintavat olemassa olevaa eivätkä tähtää yhteiskuntien uudistamiseen (Nussbaum 2011). Kokemuksellisuuteen, tunteiden sallimiseen ja taidekasvatukseen panostaminen vaikuttaisi kuitenkin positiivisesti sekä ihmisten hyvinvointiin että sitoutumiseen yhteisen hyvän edistämiseen yhteiskunnassa, jossa kansalaisuus on korvautunut kuluttajuudella (Värri 2018). Outoutta, ahdistusta ja muita epämiellyttävinä pidettyjä tuntemuksia ja tunteita ei tulisikaan vältellä opetustilanteissa, vaan ottaa ne merkkinä uuden ja tärkeän äärellä olemisesta (Foster 2017; Rosenberg 2018). Samalla osana oppimista olisi mahdollistettava myös ei-inhimilliseen luontoon kohdistuvien myönteisten tunteiden ja empatian kokeminen. Pihkalan (2017, 250–252) nostamista esimerkeistä ympäristöahdistuksen käsittelemiseksi on koostettavissa seuraavia pedagogisia ratkaisuja koulun arkeen: 1) Oppilaiden tunteiden, ympäristöahdistuksen, surun ja epätoivon kuunteleminen ja tukeminen. 2) Ajan antaminen oppilaiden ympäristön tilaan liittyvien tunteiden tarkasteluun esimerkiksi taiteellisen työskentelyn kautta. 3) Oppilaiden yhteiskunnallisen osallistumisen – paitsi perinteisten vaikutuskeinojen (kuten äänestys) myös esimerkiksi ympäristöaktivismin – tukeminen. 4) Ympäristöön liittyvien myönteisten tunnekokemusten, kuten haltioitumisen, mahdollistaminen oppilaille. 5) Oppilaiden, opettajien ja muun henkilökunnan yhteisesti luoman kouluyhteisön kestävän hyvinvoinnin ruokkiminen arvostamalla sekä ekologista että kulttuurista moninaisuutta. 6) Materiaalisten ja henkisten varautumisja selviytymistaitojen rakentaminen vaalimalla perinnetietoutta ja -taitoja. Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 137 (c) Täyteen ihmisyyteen kasvun tukeminen Sivistyminen on minän ja maailman välinen prosessi, joka saa voimansa kytköksistä ympäröivään yhteiskuntaan ja elämän kokonaisuuteen. Prosessissa ihmisen identiteetti määrittyy itsenäiseksi, mutta integroituneeksi osaksi ympäröivää yhteiskuntaa ja luonnonympäristöä. (Siirilä ym. 2018.) Todellisuus on sosiaalisesti rakentunutta (Searle 2010). Siksi todellisuus voidaan rakentaa aina myös toisin. Todellisuuskäsityksen muuttaminen ekososiaalista hyvinvointia tukevaksi edellyttää ensin näkymää kestävästä tulevaisuudesta. Näkymän täytyy olla selkeä, jotta yhteiset ponnistelut ovat samansuuntaisia ja niin voimakkaita, että kielteiset kehityskulut voidaan kääntää. (Värri 2018.) Opetussuunnitelmien arvopohja heijastelee jo tätä visiota. Keinot toisenlaisen tulevaisuuden rakentamiseen voidaan löytää heittäytymällä tuntemattomaan mielikuvittelun avulla. Taiteen avulla on mahdollista siirtyä sekunneissa omasta väistämättä vajaasta todellisuustulkinnasta toisenlaisen maailman mahdollisuuteen. Tämän vuoksi taiteella on erityinen rooli ajattelussa piilevien ristiriitaisuuksien paljastamisessa ja kestävän tulevaisuuden rakentamisessa (Foster ym. 2018). Tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että ilmastonmuutos on pääasiassa ihmisen toimista aiheutunutta (Caldeira 2012; Huber & Knutti 2012). Tästä huolimatta yleisessä keskustelussa vaikuttavat myös ne, jotka kieltävät tieteelliset todisteet ekososiaalisista ongelmista. Siksi tieteellisen tiedon esille tuominen kouluopetuksessa on vähintään yhtä tärkeää kuin aina ennenkin. Toisaalta on kuitenkin huomioitava, että globalisaatio on monimutkaistanut maailmaamme samaan aikaan kun ihmisten arkihuolet näyttäytyvät edelleen paikallisesti. Tästä syystä tarvitaan myös kokemuksellista tietoa, joka kiinnittyy kontekstiinsa. Ekososiaalisten haasteiden ymmärtäminen, torjuminen ja ratkaiseminen vaativat laaja-alaista näkemyksellisyyttä ja ymmärrystä siitä, ettei ihminen ole irrallinen muusta häntä ympäröivästä todellisuudesta. Paitsi jokapäiväisiin valintoihimme liittyvät sosiomateriaaliset ketjut, myös aistimme sitovat meitä muuhun maailmaan. Tästä syystä kouluopetuksessa tarvitaan järkiperäisen tiedon lisäksi tunteiden ja kokemusten tunnistamista, tietojen lisäksi osaamiseen ja suhtautumiseen keskittymistä sekä Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 138 yksilöiden huomioimisen rinnalle yhteisöjen rakentamista. Kestävyystietoinen elämänorientaatio haastaa siirtymään pois välineellisestä ja kulutuskeskeisestä ihmiskäsityksestä kohti olentojen itseisarvoisuutta ja kanssaolemisen tunnistamista. Koulun haasteena on irrottautua vallalla olevien hyvän elämän tavoittelun tapojen toisintamisesta kohti suunnannäyttäjää ja muutoksentekijää. Pedagogisten ratkaisujen näkökulmasta tämä tarkoittaa oppijan saattamista yhä uudelleen myönteisiin havahtumisiin, jotka virittävät oppijan ylittämään vallitsevan todellisuuden. Vallitsevan ylittäminen on mahdollista yhdistämällä järki, tunne ja mielikuvitus toisiaan täydentäväksi kokonaisuudeksi. Myönteisten havahtumisien lisäksi yhtä oleellista on yhteiskunnalliseen subjektiuteen herätteleminen, jotta oppijalla syntyy sisäistä toimintatahtoa asettua ratkaisujen puolelle yksin ja yhdessä muiden kanssa. Ratkaisijan roolissa ihminen ottaa kokonaisvaltaista vastuuta ihmisyydestään rakentamalla myönteistä tulevaisuutta paitsi itselle ja yhteiskunnalle – myös muullekin kuin ihmiselämälle. Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 139 Lähteet Aaltola, E. & Keto, S. 2017. Empatia – myötäelämisen tiede. Helsinki: Into Kustannus. Akulukjuk, T. & Rasmussen, D. 2018. Art is that which takes something real and makes it more real than it was before. Teoksessa R. Foster, J. Mäkelä & R. Martusewicz (toim.) Art, EcoJustice, and education. New York: Routledge, 59–70. Apunen, M., Haavisto, I., Sipola, J. & Toivonen, S. 2015. Ken on maassa jämäkin? EVAn Arvoja asennetutkimus 2015. Helsinki: EVA. Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. (toim.) 2017. Opetussuunnitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere: Tampere University Press. Bertalanffy, L. 1968. General system theory, foundations, development, applications. New York: George Braziller. Bunge, M. 1979. A world of systems. Boston: Reidel. Caldeira, K. 2012. The great climate experiment. Scientific American 307, 78–83. Daly, H. 2010. From a failed-growth economy to a steady-state economy. Solutions 1 (2), 37–43. Crutzen, P. 2002. Geology of mankind: the anthropocene. Nature 415, 23. Dewey, J. 1916. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. The Floating Press. Foster, R. 2016. Hiljainen kosketus – kohti ekofilosofista kasvatusta. Teoksessa A. Suominen (toim.) Taidekasvatus ympäristöhuolen aikakaudella – avauksia, suuntia, mahdollisuuksia. Helsinki: Aalto ARTS Books, 165–175. Foster, R. 2017. Nykytaidekasvatus toisintekemisenä ekososiaalisten kriisien aikakaudella. Sosiaalipedagogiikan vuosikirja 2017. Foster, R. 2018. Recognizing mutuality: the more-than-human world and me. Teoksessa R. Foster, J. Mäkelä & R. Martusewicz (toim.) Art, EcoJustice, and education. New York: Routledge, 24–35. Foster, R., Mäkelä, J. & Martusewicz, R. (toim.) 2018. Art, EcoJustice, and education. New York: Routledge. Huber, M. & Knutti, R. 2012. Anthropogenic and natural warming inferred from changes in Earth’s energy balance. Nature Geoscience 5 (1), 31– 36. Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 140 Hämäläinen, J. 1989. Social pedagogy as a meta-theory of social work education. International Social Work 32 (2), 117–128. Hämäläinen, J. 2012. Social pedagogical eyes in the midst of diverse understandings, Conceptualisations and activities. International Journal of Social Pedagogy 1 (1), 3–16. Hämäläinen, J. 2015. Defining social pedagogy: historical, theoretical and practical considerations. British Journal of Social Work 45 (3), 1022– 1038 LOPS 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Määräykset ja ohjeet 2015:48. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/ default/files/documents/172124_lukion_opetussuunnitelman_ perusteet_2015.pdf Luettu 8.10.2019. Laininen, E. 2018a. Transformatiivinen oppiminen ekososiaalisen sivistymisen mahdollistajana. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 20 (5), 16–38. Laininen, E. 2018b. Transforming our worldview towards a sustainable future. Teoksessa J. W. Cook (toim.) Sustainability, human well-being and the future of education. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 161–200. Lehtonen, A., Salonen, A., Cantell, H. & Riuttanen, L. 2018. A pedagogy of interconnectedness for encountering climate change as a wicked sustainability problem. Journal of Cleaner Production 199 (20), 860– 867. Lewis, S. & Maslin, M. 2015. Defining the anthropocene. Nature 519, 171– 180. Littledyke, M. 2008. Science education for environmental awareness: approaches to integrating cognitive and affective domains. Environmental Education Research 14 (1), 1–17. Lumber, R., Richardson, M. & Sheffield, D. 2017. Beyond knowing nature: contact, emotion, compassion, meaning, and beauty are pathways to nature connection. PloS one 12 (5), e0177186. MacKerron, G. & Mourato, S. 2013. Happiness is greater in natural environments. Global Environmental Change 23 (5), 992–1000. Matutinovic, I., Salthe, S. & Ulanowitcz, R. 2016. The mature stage of capitalist development: models, signs and policy implications. Structural Change and Economic Dynamics 39, 17–30. Max-Neef, M. 2010. The world on a collision course and the need for a new economy. Ambio 39 (3), 200–210. Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 141 Martusewicz, R. A. 2014. Letting our hearts break: on facing the ”hidden wound” of human supremacy. Canadian Journal of Environmental Education 19, 31–46. Martusewicz, R. A. 2018. A pedagogy of responsibility: Wendell Berry for EcoJustice education. New York: Routledge. Martusewicz, R., Edmundson, J. & Lupinacci, J. 2015. EcoJustice education. Toward diverse, democratic, and sustainable communities. 2nd edition. New York: Routledge. Mingers, J. 2006. Realising systems thinking: knowledge and action in management science. London: Springer. Nisbet, E.K., Zelenski, J.M. & Murphy, S.A. 2009. The nature relatedness scale: linking individuals’ connection with nature to environmental concern and behavior. Environment and Behavior 41(5), 715–740. Nussbaum, M. 2011. Talouskasvua tärkeämpää: miksi demokratia tarvitsee humanistista sivistystä? Alkuteos: Not for profit, suom. Timo Soukola. Helsinki: Gaudeamus. OPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/ default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf. Luettu 8.10.2019. Ostrom, E. 1990. Governing the commons: the evolution of institutions for collective action. London: Cambridge University Press. Pihkala, P. 2017. Päin helvettiä. Helsinki: Kirjapaja. Plumwood, V. 1993. Feminism and the mastery of nature. London & New York: Routledge. Plumwood, V. 2002. Environmental culture. The ecological crisis of reason. London & New York: Routledge. Rosenberg, M. 2018. Keho, halu ja tunnustus kulutuksessa. Oudoksumalla kohti kestävämpää tulevaisuutta. Aikuiskasvatus 38 (2), 102–111. Saari, A. 2018. The experience of the uncanny as a challenge for teaching ecological awareness. Teoksessa R. Foster, J. Mäkelä & R. Martusewicz (toim.) Art, EcoJustice, and education. New York: Routledge, 36–46. Saari, A., Tervasmäki, T. & Värri, V-M. 2017. Opetussuunnitelma valtiol lisen yhtenäisyyden rakentajana. Opetussuunnitelmatutkimus: Keskus telunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Teoksessa T. Autio, L. Hakala & T. Kujala (toim.) Opetus suun nitelmatutkimus. Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opet tajan koulutukseen. Tampere: Tampere University Press, 83–108. Raisa Foster, Arto O. Salonen & Sami Keto 142 Salonen, A. 2010. Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Väitöstutkimus. Helsingin yliopisto, Tutkimuksia 318. Helsinki: Yliopistopaino Salonen, A. 2014. Ekososiaalinen hyvinvointiparadigma – yhteiskunnallisen ajattelun ja toiminnan uusi suunta täyttyvällä maapallolla. Teoksessa Juha Hämäläinen (toim.) Sosiaalipedagoginen aikakauskirja 2014. Suomen sosiaalipedagoginen seura, 32–62. Salonen, A. O. & Brady, M. 2015. Ekososiaalinen sivistys herättää luottamusta tulevaisuuteen. Aikuiskasvatus 35 (1), 4–15. Salonen, A. & Konkka, J. 2015. An ecosocial approach to well-being: a solution to the wicked problems in the era of aAnthropocene. Foro de Educación 13 (19), 19–34. Salonen, A. & Konkka, J. 2017. Kun tyytyväisyys ratkaisee. Nuor ten suhtautuminen globaaleihin haasteisiin, käsitykset ihanne yhteiskun nasta ja toiveet omasta tulevaisuudesta. Teoksessa S. Myllyniemi (toim.) Katse tulevaisuudessa, Nuorisobarometri 2016. Helsinki: Opetusja kulttuuriministeriö, Valtion nuorisoneuvosto ja Nuorisotutkimusverkosto, 137–156. Salonen, A. & Rouhinen, S. 2015. Vastuullinen maailmasuhde – tulevaisuuden toivoa säilyttävän kulttuurievoluution suunnannäyttäjä. Tiedepolitiikka 3 (40), 7–16. Salonen, A. & Siirilä, J. 2019. Transformative pedagogies for sustainable development. Teoksessa W. Leal Filho (toim.) Encyclopedia of sustainability and higher education. Heidelberg: Springer. https://doi. org/10.1007/978-3-319-63951-2_369-1. Luettu 15.10.2019 Searle, J. 2010. Making the social world. The structure of human civilization. Oxford: Oxford University Press. Siirilä, J., Salonen, A.O., Laininen, E., Pantsar, T. & Tikkanen, J. 2018. Transformatiivinen oppiminen antroposeenin ajassa. Ammattikasvatus 20 (5), 39–56. Suominen, A. (toim.) 2016. Taidekasvatus ympäristöhuolen aikakaudella – avauksia, suuntia, mahdollisuuksia. Helsinki: Aalto ARTS Books. Tilastokeskus. 2012. Ympäristötilasto – Vuosikirja 2012. Tilastokeskus. Edita. https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/157446/ xympt_201200_2012_dig.pdf?sequence=1&isAllowed=y Luettu 8.10.2019. Kestävyystietoinen elämänorientaatio pedagogisena päämääränä 143 Van Cappellen, P. & Saroglou, V. 2012. Awe activates religious and spiritual feelings and behavioral intentions. Psychology of Religion and Spirituality 4 (3), 223. Varto, J. 2003. Kauneuden taito. Tampere: Tampere University Press. VOPS 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2016:17. Helsinki: Opetushallitus Värri, V.-M. 2018. Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.