Ideas de los alumnos sobre la digestión : aspectos fisiológicos

INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS IDEAS DE LOS ALUMNOS SOBRE LA DIGESTIÓN: ASPECTOS FISIOLÓGICOS BANET, E. y NÚÑEZ, F. Escuela Universitaria de Magisterio. Murcia. C.P. San Isidoro. Murcia. SUMMARY In this article we report the ideas owned by students from different levels (EGB, BUP, Teacher Training College) as well as by some teachers, in relation to certain concepts involved in the processes of digestion and substance absorption. The dificulties observed in the conceptualization of severa1 processes, especially in lower lever students, show the need for a change in the teaching planning. INTRODUCCI~N El estudio de los conocimientos previos de los alumdiferentes niveles educativos en relación con aspectos nos ha constituido, en los últimos años, un punto de anatómicos del aparato digestivo. Si entonces señaláreferencia importante en la investigación en Didáctica bamos las dificultades de los alumnos para aprender de las Ciencias. Se ha obtenido, así, información solos rasgos anatómicos de este sistema, no cabe duda bre importantes errores que tienen los estudiantes de que estas dificultades se incrementarán considerabledistintos niveles educativos, en diferentes áreas del comente, de forma muy particular en los niveles básicos, nocimiento. Se trata en muchos casos, como ponen de cuando pretendemos que determinados conceptos comanifiesto diversos especialistas en la materia (Giormo la digestión o la absorción intestinal sean comprendan 1982, Col1 1985, Driver 1986, Gil 1986), de esquedidos de forma correcta. mas conceptuales alternativos al conocimiento cientíSi bien el objeto del presente'trabajo no es otro que ficO, muy en la estructura cognitiva presentar los resultados obtenidos sobre los conociy un muy de mientos previos de los alumnos en relación con el prointerna. Por todo ello, estos errores son difícilmente ceso digestivo y la absorción de las sustancias resultanmodificables y pueden interferir negativamente con la tes del mismo, creemos necesario avanzar en el sentinueva información que se intenta transmitir. do de conocer la incidencia de propuestas didácticas Es evidente que el interés de estas investigaciones no concretas sobre los conocimientos previos de los alumradica, exclusivamente, en establecer un catálogo denos. Por ello, considerando algunas premisas expuestallado de los errores sobre cada conjunto de lecciotas por Driver (1986), en cuanto a la construcción del nes. Aunque el profesor determine los conocimientos conocimiento, así como algunas aplicaciones de las teoprevios de sus alumnos y los tenga en cuenta en la plarías de Ausubel a la enseñanza de las Ciencias (Novak nificación de sus actividades de clase, ello no siempre 1982), hemos desarrollado una serie de intervenciones garantiza la progresión conceptual de los alumnos. Así, didácticas (algunas puntuales, otras no tanto), relaciocuando pretendemos modificar estas nociones equivonadas con el aprendizaje de conceptos de nutrición hucadas observamos, con mayor frecuencia de la que semana, cuyos resultados estamos analizando en estos ría deseable, cómo estos intentos fracasan. Podemos momentos. comprobar, incluso, cómo algunos grupos de alumnos retroceden, en lugar de progresar. POBLACIÓN ESCOLAR. METODOS DE Sin embargo, los conocimientos previos de los alumTRABAJO nos proporcionan datos muy significativos a los resAunque nuestro interés se centra fundamentalmente en ponsables de la planificación y desarrollo de un trabael Ciclo Superior de EGB, hemos analizado también jo anterior (Banet y Núñez 1988), en el que analizalos resultados obtenidos en 3' de BUP y en la Escuela mos las nociones y representaciones de los alumnos de Universitaria de Magisterio (3O de la especialidad de ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (l), 35-44 35 - - INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Tabla 1 Población explorada. NIVEL CURSO ALUMNOS CENTROS CONDICIONES --- EGB 69 . 159 4 Pre-test EGB 89 101 3 Postest BUP' 39 72 1 Pre-test Magisterio* 39 54 1 Pre-test Profesores*' 26 'Alumnos de la especialidad de ciencias. ** Licenciados en Químicas. Geología, Matemáticas, o maestr.os del área de ciencias. ciencias), así como los obtenidos con una muestra reducida de profesores, con objeto de disponer de algunos datos que nos permitan dar un mayor alcance a nuestras conclusiones. En la Tabla 1 presentamos los detalles relativos a la población estudiada. CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS Para aproximarnos al conocimiento que poseen los alumnos en relación con la digestión de los alimentos y la absorción de las sustancias nutritivas que forman parte de los mismos, hemos centrado nuestra exploración en los siguientes aspectos: - Determinar cuál es la importancia que conceden a los diferentes órganos del tubo, según la intensidad de las acciones digestivas que en cada uno de ellos tiene lugar. - Nociones que poseen sobre el proceso digestivo, en cuanto a las acciones que implica y a las sustancias resultantes de la transformación de los alimentos y, en consecuencia, conocer cuál es el papel que atribuyen a las diferentes secreciones digestivas. - Poner de manifiesto las ideas de los alumnos en relación con diferentes aspectos de la absorción de sustancias. Para ello, hemos combinado la utilización de dos técnicas de trabajo complementarias: los cuestionarios y las entrevistas individuales. Cuestionarios Los cuestionarios han sido elaborados a partir de una entrevista previa a un número reducido de alumnos y reformulados después de haber sido ensayados en aulas experimentales. En su preparación hemos tenido en cuenta las recomendaciones que señalábamos en un trabajo anterior (Banet y Núñez 1988). A) La primera pregunta del cuestionario nos proporciona amplia información sobre diferentes aspectos del aparato digestivo y la digestión: ((Sobre la siguiente silueta humana, dibuja el camino que recorre un trozo de pan y un vaso de agua cuando penetran por la boca, indicando el nombre de cada una de las partes por las que pasan. Explica el camino que has dibujado)). B) Para intentar conocer lo que piensan los alumnos en relación con el proceso digestivo, hemos planteado las siguientes preguntas: - Califica de cero a tres los siguientes órganos del tubo digestivo, según la importancia de las acciones digestivas que en ellos tienen lugar: Intestino grueso Ano O = Ninguna importancia Boca Intestino delgado 1 = Un poco importante Faringe Esófago 2 = Bastante importante Estómago 3 = Muy importante Señala, mediante una cruz, la frase que mejor explica en qué consiste la digestión: a) Obtener la energía necesaria para el mantenimiento del organismo; b) transportar los alimentos por el cuerpo; c) descomponer los alimentos en sustancias nutritivas más sencillas; d) separar de los alimentos las sustancias buenas y malas; e) realizar las funciones vitales; f) mezclar el alimento con los jugos para facilitar la digestión; g) absorción de los alimentos. Explica brevemente la frase que has señalado. - ¿Qué funciones realizan los jugos digestivos? Escribe los nombres de todos los que recuerdes. C) Por último, con objeto de analizar las ideas de los alumnos sobre la absorción de las sustancias resultantes de la digestión, hemos incluido las siguientes cuestiones: - ¿En qué consiste la absorción de sustancias que tiene lugar en el tubo digestivo? - ¿En qué parte del tubo digestivo se produce fundamentalmente la absorción? - ¿Qué ocurre con las sustancias absorbidas?: ¿A dónde se dirigen? ¿Cómo se transportan? ¿Para qué son utilizadas? Entrevistas individuales Los dibujos que realizan los alumnos, así como sus explicaciones por escrito, particularmente cuando son consecuencia de preguntas relativamente abiertas sobre procesos complejos, como son los que nos ocupan, , ponen de manifiesto contradicciones, en algunos casos bastante importantes. Para obtener las aclaraciones pertinentes y para profundizar más en el conocimiento de sus esquemas conceptuales, en relación con ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS estos procesos, es necesario recurrir a las entrevistas RESULTADOS Y DISCUSIÓN individuales que, en nuestro caso, han sido realizadas con una reducida muestra de alumnos de EGB y MaLocalización de las acciones digestivas gisterio, seleccionados de acuerdo con ciertas categoEn la Tabla 11 presentamos los resultados obtenidos rías de respuestas obtenidas a partir del cuestionario. en relación con la valoración de los alumnos sobre la Las preguntas se han centrado fundamentalmente en intensidad de las acciones digestivas en diferentes órlos siguientes aspectos: ganos del tubo digestivo. El estómago es considerado - - Importancia del estómago en el proceso digestivo. el órgano de mayor importancia eñtodos los niveles estudiados. Las puntuaciones medias que le otorgan los - Digestión: En qué consiste y cómo se realiza. alumnos son muy elevadas, sensiblemente superiores - Absorción: Parte del tubo digestivo donde tiene lua las del intestino delgado, segundo órgano en gar. Naturaleza de las sustancias absorbidas. importancia. Tabla 11 Intensidad de las acciones digestivas en diferentes órganos del tubo digestivo (Vo). ACCION EN LA BOCA Nivel Ning. Poca Bast. Mucha Media ------ Sexto 6 35 31 28 1.81 Octavo 3 31 32 34 1.96 30 BUP 3 37 3 37 1 .o4 30 EUM - 35 55 10 1.75 Profes. - 15 62 23 2.08 ACCION EN EL ESOFAGO Nivel Ning. Poca Bast. Mucha Media Sexto -38 38 13 11 0.98 octavo 35 37 16 12 1.15 3% BW 34 37 17 12 1.06 30 EIB( 49 35 12 4 1.02 Profes. 46 39 15 - 0.69 ACCION EN EL INTESTINO DELGADO Nivel Ning. Poca E. Mucha Media Sexto 7 9 49 35 2.11 Octavo 7 16 37 40 2.10 QQBW - 17 40 43 2.25 3* BUY 6 6 23 65 2.47 Profes. - - 31 69 2.69 AXCIN EN LA FARINGE Ning. Poca Bast. Mucha Media --- 27 57 11 5 0.90 44 35 13 8 0.87 46 4D 14 - G.60 55 37 8 - 0.52 31 38 31 - 1.00 ACCION EN EL ESTOMAGO Ning. Poca Bast. Mucha Media 1 1 6 92 2.88 2 2 21 75 2.69 - - 6 94 2.94 - 2 16 82 2.80 - 8 15 77 2.69 ACCION EN EL INTESTINO GRUESO Ning. Poca Bast. Mucha Media 21 14 46 19 1.63 12 23 43 22 1.75 12 14 57 17 1.80 B 14 70 8 1.78 15 8 62 15 1.77 ACCION EN EL ANO Nivel Ning. Poca Bast. Mucha Media Sexto 28 31 20 21 1.34 Octavo 22 37 24 17 1.38 3* BW 23 43 20 14 1.26 EIB( 33 29 28 10 1.14 Profes. 54 31 15 - 0.61 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS A pesar de las diferencias de instrucción de los alumIdeas de los alumnos sobre la digestión nos, existe una coincidencia generalizada en lo que se refiere a la importancia relativa que conceden a cada Existe, pues, una tendencia bastante generalizada a conuno de los restantes órganos. Así, después del intestisiderar el estómago como órgano central del proceso no delgado los sitúan, por este orden: la boca, intestidigestivo. Intentaremos, ahora, proporcionar algunos no grueso, ano, esófago y, en último lugar, la faringe. datos que nos puedan aproximar a sus ideas sobre dicho proceso. En este sentido, presentamos en la Tabla Conviene sin que la que 111 las respuestas de los alumnos en relación con la frase se atribuye a la boca se relaciona, fundamentalmente, que, en su opinión, explica mejor la digestión. con acciones de naturaleza mecánica, ya que, en la mayor parte de los casos, la saliva no se considera como una secreción con acciones digestivas, como veremos después. Por otra parte, las puntuaciones, relativamente elevadas, que se atribuyen al ano (entre el 35% y 40% lo consideran bastante o muy importante) se relacionan con la eliminación de heces. Excepto en Magisterio, donde se reconocen, generalmente, acciones digestivas al intestino delgado, más de la mitad de los alumnos encuestados opinan que la intensidad del proceso digestivo es mayor en el estómago que en el intestino delgado. Esta noción, confirmada mediante entrevistas individuales, constituye en muchos casos un esquema conceptual (no un error puntual) coherente: «El estómago es el órgano central de la digestión)). Así, por ejemplo, cabe señalar que aquellos alumnos, particularmente entre los de EGB, que conceden la máxima puntuación a este órgano, consideran que el hígado y/o el páncreas vierten sus secreciones en el estómago (Banet y Núñez 1988). En consecuencia, el papel del intestino es explicado por una de estas posibilidades: Como receptor de sustancias de desecho, ya que la digestión finalizaría en el estómago, donde tendría lugar la absorción de las sustancias resultantes. Como lugar de abso~ción de los compuestos resultantes de la digestión, pero sin actividad digestiva, ya que el proceso finalizaría en el estómago. De las diferentes posibilidades ofrecidas, una gran mayoría opta por: ((Descomponer el alimento en sustancias nutritivas más sencillas)). Sin embargo, cuando se les piden aclaraciones sobre el significado de dicha descomposición, apreciamos la escasa diferenciación del concepto de digestión en la estructura cognitiva del estudiante. Buena prueba de ello son las siguientes explicaciones, muy extendidas entre los alumnos de octavo: - Los alimentos (que en muchas ocasiones son identificados con las sustancias nutritivas que contienen) están formados por una mezcla de sustancias buenas o aprovechables y por sustancias malas o no aprovechable~. Cuando emplean el término ((sustancias nutritivas)), algunos de ellos no saben indicar ninguna en un alimento concreto, por ejemplo, la leche. - El alimento, tal como lo comemos, no puede llegar a las células, sino que es necesario descomponerlo. Para ello, se mezcla con los jugos digestivos (a veces una clase de ácidos), que ayudan a la digestión. - La digestión consiste, además de machacar y triturar los alimentos, en separar las sustancias buenas de las malas contenidas en los alimentos. No es posible obtener mayor información sobre la naturaleza de esta descomposición o separación. Tabla 111 Concepto de digestión (%). Categorías de respuestas 69 EGB 80 EGB 30 BUP 30 EUM Profesores Obtención de energía 6 14 5 19 - Transporte de alimentos 3 5 - - 8 Descomposición de alimentos en sustancias nutritivas 78 67 81 75 84 Separar sustancias buenas de las sustancias malas 5 9 5 - 8 Realizar las P~nciones vitales 3 2 3 3 - Mezclar el alimento con jugos digestivos 5 2 3 - Absorción de alinentos - 1 - 3 38 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS - Como resultado de la digestión, el alimento se ha descompuesto, partido o triturado en trozos mucho más pequefios (son los mismos alimentos, pero de tamaño mucho más reducido). Es decir, persiste la idea de una acción exclusivamente física. En sexto de EGB las ideas que se tienen sobre este proceso son aún más confusas. Existe una amplia variedad de opciones para definir el proceso digestivo, entre las que seleccionamos las siguientes: - Algunas demuestran una escasa o nula comprensión del proceso: «Una serie de procesos para asimilar los alimentos para que puedan ser distribuidos por el cuerpo)); «Tomar los alimentos y mezclarlos en el estómago con los jugos)). - Otras pueden considerarse importantes por existir una notable coincidencia entre los alumnos. Así, uno de cada tres estudiantes entrevistados señala: ((Separar las sustancias buenas y las malas del alimento)). - Algo menos de la mitad de los alumnos utilizan la frase «Descomposición de los alimentos)), aunque incorrectamente empleada en muchas ocasiones: «Descomponer los alimentos en jugos gástricos para alimentar al cuerpo)). - Finalmente, señalar que sólo dos, de quince alumnos entrevistados, dan una explicación de cierta consistencia: «En descomponer los alimentos en sustancias nutritivas más simples)), «Las sustancias nutritivas van atravesando el intestino delgado hacia las células y las sustancias de desecho son expulsadas por el ano H. Las explicaciones del proceso digestivo obtenidas en tercer curso de Magisterio son, lógicamente, más precisas y elaboradas: «La digestión consiste en una serie de procesos químicos donde los alimentos se descomponen en una serie de sustancias, las cuales el organismo sí puede asimilar, como son: proteínas, vitaminas, glúcidos, ... »; «La digestión es un proceso que transforma, mediante una serie de acciones físicas y químicas el alimento inicial en sustancias asimilables por el organismo. En este proceso se separan los componentes de cada alimento de forma que se asimila lo que es aprovechable, el resto se expulsa)). Sin embargo, ello no implica que el grado de comprensión de este proceso sea el adecuado. Al contrario, podemos encontrar, con alguna frecuencia, que estas definiciones, más o menos academicistas, contienen u ocultan imprecisiones de mayor o menor alcance. He aquí unas muestras de ello: - Aunque se habla de alimentos y sustancias nutritivas, no está suficientemente clara la diferencia entre ambos conceptos. Por ejemplo, en ocasiones se señalan como alimentos la glucosa o las poteínas. - Cuando se les pregunta por las sustancias nutritivas, se enumeran hidratos de carbono, proteínas, lípidos.. .; sin embargo, desconocen las implicaciones, a nivel de moléculas concretas, del proceso digestivo. Pongamos un ejemplo, cuando les preguntamos qué compuesto tiene mayor peso molecular, una molécula de glusosa o una proteína, los alumnos suelen dudar en la respuesta, pero al insistir, obtuvimos los siguientes resultados: de 15 alumnos entrevistados, 6 señalan que las proteínas; 5 indican que la molécula de glucosa; 2 manifiestan que según los casos, unas veces será mayor la proteína y otras la glucosa; por último, dos no tienen una opinión clara al respecto. Jugos digestivos Después de lo que acabamos de señalar sobre el proceso digestivo, no resulta extraño que bastantes alumnos, particularmente en los niveles básicos, posean una idea poco precisa en relación con la acción de los jugos digestivos, como ponemos de manifiesto en la Tabla IV. Más de un 20% de alumnos no contestan o dan una respuesta disparatada, como aquellos que indican que los jugos digestivos dan gusto a los alimentos, o los que les atribuyen la función de destruir los gérmenes de la comida. De entre las restantes respuestas destacamos lo siguiente: Tabla IV Función de los jugos digestivos en la digestión (070). Categorías de respuestas 8qG8 60 EGB 33" BUP 3UUM Profesores Ayudan a la digestión 23 2C 42 8 4 Se segregan en la digestih 1 11 3 8 4 Descarponei lcs alirrentcs 23 2 1 30 61 92 Otras/NC 36 38 25 20 - INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS - En un buen número de casos, el papel de estos jugos es contribuir al proceso digestivo, ayudando a la digestión (ablandando el alimento, facilitando el desplazamiento del bolo alimenticio.. .), para que la digestión se realice mejor o para facilitarla; o bien, los jugos se mezclan con los alimentos para separarlos o para triturarlos. - Su participación en la descomposición de los alimentos es reconocida por una proporción relativamente baja de alumnos (notablemente superior en Magisterio). En ocasiones se habla simultaneamente de descomposición o disolución de los alimentos. Resulta sorprendente comprobar el reducido número de alumnos que señalan la saliva como secreción digestiva. Ello se debe a que, aún asociando esta secreción con la alimentación, muchos alumnos opinan que su acción no es otra que la de humedecer el alimento y facilitar el desplazamiento del bolo alimenticio. Esto, en los niveles básicos, es sostenido por la casi totalidad de los alumnos. Aproximadamente, un 30% de alumnos de los niveles de EGB y BUP, no responden a esta cuestión, identificándose, en ocasiones, la pepsina, el cuajo o el quimo como secreciones digestivas. En sus respuestas se encuentran, además, bastantes referencias al estómago, haciéndole glándula secretora Concepto de absorción de los jugos digestivos («son unos líquidos que se proFinalizamos este trabajo analizando las nociones que ducen en el estómago))), atribuyéndole un papel cenposeen los estudiantes sobre el proceso de absorción tral en el proceso digestivo (« ... para la descomposide los productos resultantes de la digestión. Aunque ción de los alimentos en el estómago»; «... para trituintroducimos una pregunta relativa al destino y utilirar los alimentos en el estómago))). zación de los productos absorbidos, deiamos vara un estudio posterior estos .aspectosdei proceso de Como podemos apreciar en la Tabla V, el jugo pannutrición. creático y la bilis son las secreciones más conocidas. observamos una notable progresión en Magisterio en lo que se refiere a cada secreción individualmente considerada (aproximadamente entre el 70% y el 80% de " los alumnos recuerdan las secreciones pancreáticas, hepáticas y gástricas). El jugo intestinal resulta ser, en todos los niveles, el menos conocido. Tabla V Conocimiento de los jugos digestivos (%). Jugos digestivos 30 BUP 60 EGB 80 EGB 30 EUM Profesores Saliva 14 13 11 30 31 Las respuestas al cuestionario, así como las entrevistas individuales realizadas, nos han permitido aproximarnos al conocimiento de los alumnos s,obre 4 aspectos básicos de este proceso: 1. En primer lugar, conocer el órgano en el que piensan que se realiza la absorción de los compuestos resultantes del proceso digestivo. En relación con ello, los resultados que presentamos en la Tabla VI ponen de manifiesto: a) Aún siendo mayoritarios, en todos los niveles, los alumnos que contestan correctamente, sólo en Magisterio esta cifra es realmente importante. Jugo gástrico 53 36 36 67 38 b) Entre un 10% y un 15% opinan que la absorción JU~O pancreático 60 69 56 80 62 tiene lugar en el estómago, pensando muchos de ellos, ~~l~~ 50 63 53 72 62 como hemos señalado anteriormente, que la digestión Jugo intestinal 4 22 30 38 finaliza en el estómago, pasando al intestino los productos de excreción resultantes de la misma («las susOtros/NC 35 38 33 19 46 tancias malas))). c) Resulta preocupante comprobar cómo en los niveles de EGB y BUP, uno de cada tres alumnos no contestan o dan respuestas atípicas, como las de aquellos Tabla VI Lugar donde tiene lugar la absorción (%). Parte del tubo digestivo 6UGB 8VGB 3UUP 3: EUM Profesores Estómago 16 10 11 9 8 Intestino delgado 38 45 39 74 84 Intestino grueso 11 11 3 6 - Otros/NC 35 34 47 11 8 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS que indican el esófago o la boca (en este último caso, se está confundiendo absorción con ingestión de alimentos). Con relativa frecuencia los alumnos hacen referencia a las vellosidades intestinales, siendo descritas en EGB como poros, pelillos o glándulas. En Magisterio, por el contrario, casi la mitad de los alumnos realizan una : descripción que se podría considerar correcta, mientras que uno de.cada cuatro alumnos, sigue mantenienY do la idea de que son como pelillos para absorber. 2. El segundo punto de interés está relacionado con la noción que poseen los alumnos del proceso de absorción. Cuando lo explican por escrito aparecen diferentes opciones, tal como reflejamos en la Tabla VII. a) En muchos casos, con una explicación más o menos precisa, se aprecia en las respuestas de los alumnos la noción de incorporación de sustancias más pequeñas a la sangre, como explicación del proceso de absorción. Esto parece estar claro para un elevado número de alumnos, particularmente de Magisterio, aunque se exprese de manera muy deficiente (((asimilación de los alimentos por la sangre))), y se ignore la naturaleza de este proceso («a través de unos poros o pelillos))). b) Aproximadamente, un 10% de los alumnos lo describen como el tránsito de alimentos por el tubo digestivo (((tomar alimentos que pasan a la digestión)), «paTabla VI1 Concepto de absor,ción (%) Categorías de respuestas 60 3c 8" 3c EUM Profesores Tránsito de sustancias a la sangre, células 42 70 50 08 96 Toma de alimentos; tránsito en tubo digestivo 9 11 8 6 Separación de sustancias buenas de malas 12 3 4 Confusión de absorci6n can digestión 3 2 3 san los alimentos del estómago al intestino delgado))). c) Por último, observamos cómo un número reducido de alumnos confunden digestión con absorción («descomposición de los alimentos)), ((separación de las sustancias buenas de las malas))). Hasta BUP persisten unos niveles relativamente elevados de alumnos que no contestan o que señalan posibilidades bastante insólitas. 3. En la Tabla VIII, presentamos otro aspecto de las respuestas de los alumnos, que aporta datos suplementarios. En efecto, consideramos solamente los alumnos incluidos en la primer,a de las categorías de la Tabla anterior, es decir aquello que explican el proceso de absorción como la incorporación de compuestos a la sangre, y prestamos atención a las sustancias que, según dichos alumnos, experimentan ese tránsito. Aunque la mayoría de los alumnos parecen reconocer que lo que se absorbe son las sustancias nutritivas, al menos en los niveles básicos, se desconoce generalmente lo que este término significa con exactitud. Así, se identifican, en ocasiones, con alimentos; o bien, como señalábamos antes, se reconoce que los alimentos contienen únicamente sustancias buenas y malas. Esto último, unido a la idea bastante generalizada en EGB, de que en la digestión se separan de los alimentos las sustancias buenas («que serán absorbidas))), de Tabla VI11 Naturaleza de las sustancias absorbidas ('70). Clase de sustancias 60 ECB 3' ECB 3s BGP 30 EUM Profesores Sustazciac nutritivas 55 51 61 60 96 Sustancias buenas . 9 13 6 7 Sustancias necesarias - 7 16 7 4 Alimentos buenos. nutritivos 30 21 11 3 Productos 6 6 3 Jupos de los alimentas. de la d~gestión 8 las malas («que van al intestino))), resalta la idea de que ((nunca se absorben las sustancias perjudiciales)). P. ¿Pueden ser absorbidas las sustancias malas o perjudiciales? Cuatro alumnos: ¡NO! P. Entonces, una sustancia venenosa o que pudiera causar daño al organismo no sería absorbida. J.M. No se absorbe, o no se llega a absorber toda ... pero llega al corazón por la sangre. G.C. Bueno, sí.. . , pero tiene una acción tan rápida que te mueres antes de que salga del estómago. A.P. Se puede absorber por equivocación. S.M. El veneno sí se absorbe porque los jugos gástricos no lo pueden destruir. P = profesor; JM, GC, AP y SM = alumnos de octavo de EGB. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 4. La mayor parte de los alumnos explican, con mayor o menor precisión según el grado de instrucción, que las sustancias absorbidas son transportadas por medio de la sangre a las cClulas (al cuerpo), para la obtención de energía, para la nutrición de las células o para el metabolismo. No obstante, en EGB existen dificultades para responder por escrito a estas cuestiones. Aniikis cometivo de los distintos niveles estudiados No era el propósito fundamental de nuestro trabajo la realización de un estudio comparativo, entre los diferentes niveles educativos, sobre el grado de aprendizaje de los conceptos implicados en estas lecciones. Sin embargo, los resultados obtenidos nos permiten extraer algunas conclusiones, de entre las que resaltamos las siguientes: a) Aunque los alumnos incluidos en nuestro estudio representan un amplio rango de edades (entre los 11 y los 21 afios), con niveles de formación notablemente distintos, observamos con ligeras variaciones, la pcrsistencia de un modelo uniforme para todos ellos, curndo analizamos los valores medios relativos a la importancia de las acciones en los diferentes órganos del tubo digestivo. En este modelo, el estómago se sitúa invariablemene como el más destacado en la digestión. Como cambios más notables al comparar niveles (figura I), podemos destacar el incremento en la imporfigura 1 Acciones digestivas. Estudio comparativo por niveles. VALORES 3.00 2.50 2.00 1.50 1 .o0 0.50 0.00 -Sexto EGB OOctavo EGB EZZlTercero BUP CZTIMagister io 1 2 3 4 5 6 7 ESTOMAGO 1. DELGADO BOCA 1. CllULSO AM> ESOFAEO FARIME ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS tancia que se concede al intestino delgado y el descenocasiones les caracteriza), es necesario un replanteaso en la consideración del papel atribuido a la faringe. miento fundamentado de la enseñanza de las Ciencias Al orientar nuestro trabajo en el sentido de establecer comparaciones entre distintos órganos, particularmente entre el estómago y el intestino delgado, sólo intentamos poner de manifiesto las ideas de los alumnos al respecto, consecuencia en buena medida de experiencias extraescolares, aún siendo conscientes de que estas comparaciones pueden no resultar válidas al establecer planteamientos educativos determinados. b) En relación con el concepto de digestión y el papel que corresponde a los jugos digestivos en este proceso, observamos una progresión importante, a medida que aumenta el nivel de instrucción. En este sentido, aunque resultan pequeñas las diferencias que existen cuando comparamos el número que señala como correcta la frase ((descomponer los alimentos en sustancias nutritivas)), mediante sus explicaciones escritas o verbales podemos comprobar cómo en los niveles básicos no está suficientemente diferenciado el concepto de alimento, en relación con el de sustancia nutritiva (son las «sustancias buenas))), ni se entiende que dicha descomposición suponga algo más que una separación, por procedimientos físicos que dan como resultado una disminución del tamaño de las partículas que forman parte del alimento, de las sustancias buenas y malas que éste contiene. En Magisterio, sin embargo, esta opinión va siendo sustituida por otra, que considera este proceso como un conjunto de acciones físicas y químicas, que producen como resultado la descomposición del alimento en sustancias más sencillas. Sin embargo, entre estos alumnos universitarios persisten algunos errores e imprecisiones sobre otros aspectos importantes, que cuestionan que el aprendizaje sobre los mismos haya tenido la suficiente significación, a pesar de haber estudiado estos procesos en reiteradas ocasiones. (Gil 1987). En nuestra opinión, dicho replanteamiento deberá tener en cuenta, al menos, algunos puntos de referencia que parecen importantes: a) En primer lugar, lo que el alumno es capaz de aprender. ¿Pueden los alumnos de Ciclo Superior de EGB alcanzar nociones significativas en relación con los procesos de digestión y absorción? Y, en caso afirmativo, ¿qué planteamientos didácticos podrían ser apropiados para ello? Sin estar de acuerdo en todos los supuestos con quienes opinan que introduciendo ciertos conceptos en edades tempranas se facilita el aprendizaje posterior de los mismos (esa pretendida facilidad puede convertirse rápidamente en obstáculo que dificulta aprendizajes posteriores), es preciso reconocer la importancia que los programas oficiales conceden al conocimiento del cuerpo humano, núcleo fundamental en la enseñanza de las Ciencias en la educación básica. b) El interés didáctico de los errores de los alumnos. Como señala Giordan (1985), se aprende no sólo «contra)), sino también «con» y ((gracias a» los errores. c) Determinados supuestos básicos en relación con los mecanismos de aprendizaje de los conceptos científicos por parte de los alumnos (Posner y col. 1982, Novak 1982, Driver 1986). Así, en opinión de Posner y sus colaboradores, el cambio conceptual se facilita cuando surgen contradicciones entre las nociones de los alumnos y los resultados de las experiencias de aprendizaje, siendo así que otras explicaciones nuevas, más inteligentes, plausibles y/o fructíferas, sustituyen a las anteriores. c) En relación con la absorción de los productos reEn el tema que nos ocupa, y en oposición a una ensesultantes de la digestión, se aprecia también una proñanza excesivamente compartimentada, donde los congresión notable, tanto en lo que se refiere a la localizaceptos o procesos se presentan escasamente relacionación del proceso como a su naturaleza (((incorporación dos entre sí, es necesario realizar planteamientos más de sustancias nutritivas a la sangre))). amplios para grupos de lecciones. Es frecuente com- -. Por último, hay que señalar que los resultados obtenidos a partir de una reducida muestra de profesores (maestros, profesores de enseñanzas medias y universitarias, todos del área de ciencias), muestran cómo se han corregido, casi en la totalidad de los casos, las nociones erróneas que sobre estos procesos mantienen los alumnos de los niveles básicos: al menos cuando nos referimos a ellos en sus aspectos más generales, como es el caso que nos ocupa. Algunas consideraciones educativas Como señalábamos antes, establecidos los conocimientos previos de los alumnos, 'y después de comprobar su persistencia pese a los métodos habituales de enseñanza (debido en buena medida a la coherencia que en ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) pribar cbmo huihos libros de texto y bastantes profesores abordan el estudio de los procesos implicados en la nutrición humana, centrando más su atención en el conocimiento de cada uno de los aparatos o sistemas que intervienen'(digestiv0, circulatorio.. .), que sobre las relaciones que existen entre ellos. En nuestra opinión, los mapas de conceptos (Novak 1984) pueden resultar instrumentos de trabajo de gran utilidad para destacar aquellos conceptos o procesos más relevantes en la nutrición y establecer entre ellos relaciones suficientemente significativas. No obstante, de acuerdo con Arnaudin y Mintzes (1985), pensamos que es necesario continuar con los trabajos que pongan de manifiesto las concepciones alternativas de los estudiantes, y en nuestro caso particular sobre el conjunto de lecciones que componen el bloque temático 43