Educación ambiental y diseño curricular

EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DISEÑO CURRICULAR FERNÁNDEZ ROJERO, F. y MORENO RODRÍGUEZ, Ma L. I.B. Mixto no 3. Barrio Pesquero. Santander. SUMMARY After using and leaving an active methodology, authors describe a new curricular design for pupils of 1st of B.U.P. in the subject of Nature Science. This new design has the following features: 1st. It tries to be based on the constructivist point of view of learning. 20n. It tries to include Environmental Education in the curriculum. Durante los cursos 83-84 y 84-85, en el Seminario de Titone 1981, Tonucci 1986, Cañal 1987) como del proCiencias Naturales del I.B. del Barrio Pesquero de Sanfesor (Stenhouse 1981, Elliot 1986, Gimeno 1983). tander, habíamos desarrollado una programación para 1 de BUP con un enfoque ambiental, basada sobre todo en el uso de materiales (itinerarios, actividades, claves, etc.. .), que al tiempo íbamos diseñando en un programa de Educación Ambiental de un grupo de trabajo apoyado por el C.E.P. de Santander. Las tendencias en la Educación Ambiental apuntan también en la línea del aprendizaje por investigación (Porlán y Cañal 1986, García 1987), dando a ésta una perspectiva holística y sistémica (Bertalanffy 1986, Jantsh 1986). Entre nuestras hipótesis de partida se encontraban alLa necesidad de plantearse el c~rrículo de que gunas que hacían referencia a que el planteamiento acsirviera no sólo a los objetivos de aprendizaje científitivo de por descubrimiento guiado del enco, sino también a los de actitudes, valores y respon. torno, aparte de ser necesario y factible, conseguiría: sabilidad, propios de la Educación ~mbiental, expresados en la Carta de Belgrado, y necesarios en la sol P Mejoras en el aprendizaje. ciedad democrática (Charles 1982), nos llevó a redise2P Mejora en los hábitos de trabajo, y ñarlo y a introducir una metodología a la que hemos 3P Mejora en la relación con el msdio ambiente. denominado ((Método de Proyectos de Investigación». Como resultado de esta experiencia sólo se pudo comprobar como válida la 2" de las hipótesis citadas; en las otras dos, resultó que no se obtenían mejoras ostensibles, a pesar de que los materiales fueron experimentados y rediseñados en numerosas ocasiones (Rojero 1987). Una mirada a la bibliografía nos muestra que los modelos didácticos por descubrimiento, con una idea inductivista de la investigación y en ocasiones espontáneo como el que estábamos utilizando, se están revelando como poco consistentes (Hodson 1985, Gil 1986), al tiempo que se abre paso a un nuevo paradigma educativo, (al menos en la enseñanza de las Ciencias), basado en la investigación, tanto del alumno (Gil 1983, al estar basado en la metodolÓgía de proyectos¿pe con: sideramos adecuada para los objetivos más propios de la Educación Ambiental, ya que consideramos como Legrand (1982) que: «El objeto de producción o de estudio y la actividad para realizarlo tienen un valor afectivo para el alumno; al cual se engancha voluntaria y personalmente, y la intensidad de esta adhesión personal, caracteriza fundamentalmente el hecho de que haya o no proyecto. Como tal, el proyecto pertenece necesariamente a la pedagogía del aprendizaje, por oposición a la pedagogía de la enseñanza)) y en el modelo de investigación (Cañal y Porlan 1987) que juzgamos necesarios para los objetivos de conocimiento enfocado todo ello desde una perspectiva constructivista del aprendizaje (Driver 1986). ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (l), 21-26 INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Nuestro nuevo modelo se encuentra por tanto en clara o nada estructurada, en la que la observación se deja oposición, no sólo con nuestros planteamientos antea la espontaneidad y a los intercambios verbales que riores, sino con gran parte de los que se hacen en la el momento determine. La experiencia demuestra que actualidad en nuestro país, tanto en Educación Amesta 2a forma débilmente estructurada es la preferida biental como en la Enseñanza de las Ciencias. del alumno de lo de BUP, probablemente porque le da una mayor sensación de libertad y aventura (Bernáldez 1987). 1. METODOLOGIA De vuelta al centro, Y con diferentes técnicas se propone a los alumn~s.~ue de forma individual primero, El modelo se concreta en una sucesión cíclica de acen grupo después y por último en gran grupo, exprecienes pedagógicas (figura l), encaminadas a conseguir sen sus intereses y conocimientos tanto previos como que se produzca un proceso actuales sobre el medio visitado, al considerar que en Solemos comenzar la primera fase con una visita a una la intersección entre estos conocimientos e intereses, se zona determinada, en la que se pretende casi exclusiencuentra el punto de partida para poder pasar de una vamente despertar la curiosidad del alumno, al hacerobservación simplista y anecdótica a una observación le observar y descubrir cocas que normalmente le pamás reflexiva que le permita plantear interrogantes san desapercibidas. acerca de las cosas. Para esta primera salida, se ha experimentado toda la Es evidente que a pesar de ello, los alumnos, salvo exgama que va desde la forma muy estructurada con una cepciones se encuentran lejos de hacerse preguntas que guía detallada de las observaciones y actividades a reatengan verdadero interés, planteando en su lugar cueslizar (itinerarios de la Naturaleza) hasta aquélla poco tiones muy generales del tipo de: figura 1 Sucesión de actividades a lo largo del proceso. ACTlVIDA1)IY DI: AY.lDA PARA LA B?T'I.?3ICiJ DB COI~OCIP7IEiTi'OS PHYVIOS 2 IITT%I~XSI:S PRIidERA SWTESIS Y MAPAS COkTCCFTlil\Ll:S 1 1 PLAN DE TRAbAJO 1 + , 1 AYUDAS A LA E~ATII~ACT~~T DC LA INV3ST I~;W 1611 ESTUDIO - I!IV;'STIGACIOII l RCALIZAClOT I!E IMFOIIES 1 . I ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS - ¿Cómo viven las aves? 2a.- Una etapa de visión dinámica, en la que se de- - ¿Cómo se clasifican los árboles?, etc. sarrollan ciencias tales como la Embriología, la Genética, las Teorías Evolutivas, etc.. . Es decir, son capaces de precisar el tema de su interés 3a.- una etapa de visión compleja, en la que los propero no de forma suficientemente concreta. blemas se abordan desde diferentes puntos de vista, o A partir de este punto, los alumnos forman grupos y desde distintos niveles de organización, en la cual se deciden sobre cual de las preguntas planteadas quiedesarrollan ciencias como la Ecología o la Biología ren realizar su trabajo. Molecular. Según nuestra experiencia los alumnos parecen reproComienza entonces un periodo de arduo trabajo para ducir tales etapas, por lo tanto no es de esperar que e' profesor, en el que Se pide a 10s grupos que imagipropongan problemas que superen a los de las fases 1 nen posibles respuestas a su pregunta, varias mejor que una, razonando por qué podrían ser verdad. Lo cual Y 2. lleva necesariamente a una concreción mayor del proAl final de este proceso, y en algunos casos más adeblema, por ejemplo: lante, durante la fase de estudio, los problemas han quedado concretados de forma suficiente; por ejem- - ¿Cuáles son las aves terrestres que viven en la Magplo, dos grupos de alumnos plantearon: dalena? o - ¿Qué clases de palmeras viven en la Magdalena? - ¿Podrían vivir 6 0 7 parejas de ratoneros en el re- (La Península de la Magdalena es un parque público cinto de la Magdalena? que utilizamos con frecuencia para ~uestro trabajo) Hipótesis a investigar (elegida por ellos entre las conEl paso siguiente es que se repartan las hipótesis enunsideradas): ((Si, porque existen gran variedad de aves ciadas anteriormente, entre 10s miembros del grupo e de pequeño tamaño que podrían Ser cazadas Por ellos intenten imaginar qué consecuencias en la naturaleza Y ~ro~orcionar el alimento necesario)). tendrían el que sus hipótesis fueran ciertas. Si al efec- - qué sobreviven en la Magdalena la palmera tuar esta operación surgen nuevas preguntas, se les piy palmito que son de otros climas más secos y de que las anoten y repitan el proceso. calurosos? Cada se hace una puesta en en Hipótesis a investigar: ((Puede ser debido a las caracgran grupo intentando que salgan a la luz las impreciterísticas del suelo)). siones de su propuesta, por ejemplo: - «Cómo el clima de aquí es más duro)), o Se les pide que diseñen un plan de estudio, en el que - ((Podrían vivir varias parejas de ratoneros?)) deben de señalar: la bibliografía a consultar, los trabajos de campo a realizar, y las personas, institucioDurante esta fase de emisión de hipótesis, se les pasan nes, etc ... a las que se podría consultar, (no olvidemos algunos cuestionarios y se les proponen ejercicios de que la propuesta se hace desde una perspectiva de fuerte asociaciones de palabras, que junto con las propias erniimplicación con el medio), reparto del trabajo y del siones de hipótesis permiten intentar conocer cuáles son tiempo, etc.. . sus concepciones sobre el problema, así como la estructura conceptual sobre la que se sustentan. Recordemos en este sentido lo que dice Legran (1982): «La ejecución de un proyecto da lugar a una anticipaEl profesor realiza Su propio esquema conceptual Soción formal y colectiva de las fases de su desarrollo y bre las propuestas emitidas, señalando qué conceptos del objetivo a conseguir». son vislumbrados por el conjunto de los alumnos que trabaja sobre un tema y qué conceptos son 10s más próLa ejecución del proyecto suele llevar un tiempo larximos a éstos, así como el previsible camino que pogo, 3 O 4 semanas, en las que se alterna el trabajo de dría llevar a la construcción de un nuevo e importante aula y laboratorio con las nuevas salidas al mismo concepto; los cuales el profesor considera así en funmedio. ción de los que fueron importantes en la Historia de En casos en que la fase anterior tuvo éxito, es fála Ciencia y más concretamente de la Ecología (Giorcil; el alumno sabe lo que tiene que buscar y actúa en dan, 19g7), y adjudicando al concepto de Ecosistema consecuencia. En otros casos, se pierde en un activisla característica de concepto estructurante (Gagliardi m. bastante infructuoso que, aunque intentamos re1986). conducir, en general respetamos. Nosotros consideramos a título de hipótesis, que ha haLos dos grupos a los que estamos haciendo referencia bid09 a grandes rasgos, tres etapas en el desarrollo de en el trabajo, consultaron mucha bibliografía: claves las Ciencias Naturales: de aves, enciclopedias de la naturaleza (que curiosa1 a .- Una etapa de visión estática, en la cual se desamente un gran número de alumnos tienen en sus carrollan dentro de la Biología, ramas como la Sistemásas), trabajos de otros alumnos, libros de texto, libros tica, la Morfología, la Anatomía, etc ... sobre prácticas de laboratorio, etc.. . ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) 23 -- - INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS Como consecuencia de ello, el primer grupo averiguó que los ratoneros son territoriales, lo que les llevó inmediatamente a considerar que el problema ya estaba resuelto, la intervención del profesor les hizo ver la conveniencia de seguir investigando acerca del alimento, ya que era mejor tener más pruebas. Estos alumnos habían desarrollado una cierta habilidad para reconocer las aves, y argumentaban siempre que había muchas; el profesor les instó a que calcularan si realmente permitirían la alimentación de los ratoneros como ellos suponían. A raíz de ello se dedicaron a batir zonas de terreno en las que contaban el número de aves de cada especie que veían. El cálculo de la biomasa de las pequeñas aves les permitió comprobar que en una estimación aproximada ésta era suficiente; aunque estaban convencidos de que el problema ya estaba resuelto. Los conceptos de nivel trófico y de ajuste entre los niveles tróficos (Economía de la Naturaleza, Giordan 1987) quedaron a punto para construirse.. . El otro grupo, a partir de un libro que encontraron en el laboratorio, se dedicaron a analizar los suelos en los que crecían la palmera y el pamito, para ver si tenían las mismas características que la bibliografía adjudicaba a los de los climas desértico y mediterráneo. La com~osición fuertemente arenosa v caliza. les convengrupo es la Única forma factible de organización de la clase. Estos grupos se forman siempre en función de los intereses de los alumnos; asumiendo que estos intereses son complejos, al intervenir en ellos factores afectivos y sociales, externos a la dinámica de la clase, y que la resolución del conflicto entre ellos resulta formativa para el alumno. En cuanto a material bibliográfico, el no utilizar un libro de texto determinado, así como el haber ido configurando una buena biblioteca en el seminario permiten una gran diversidad de fuentes. Las salidas de campo se realizan siempre los martes por la tarde, para lo cual los horarios de profesores y alumnos están ((arreglados)) desde principio de curso. Diferenciaremos para empezar entre evaluación formativa y sumativa; como ya hemos indicado, no hay exámenes y las calificaciones se obtienen a partir de los trabajos realizados. Nos referiremos ahora a los aspectos formativos de la evaluación, entendiendo ésta como un'proceso investigador de lo que ocurre en el aula (Stenhouse 1984, Elliot 19861. ció de que su hipótesis era correcta Y se dieron por saEsta evaluación, investigativa y cualitativa, intenta sotisfechos. Importantes conceptos como el de limitación bre todo solucionar problemas, siguiendo para ello un de la por 10s factores abióticos y la consiguiente esquema adaptado de otro propuesto Elliot (1986). distribución geográfica de las especies aparecieron en - - su horizonte. Son muchos los problemas que se plantean al utilizar un modelo tan novedoso para nosotros como el preCuando terminan sus investigaciones, preparan sus insentado, y obviamente el tiempo disponible no permiformes y presentaciones al gran grupo, producciones te investigarlos todos. aue el ~rofesor les «comDra» en forma de calificaciones, para lo cual rellenan una parrilla de puntuación Nuestro trabajo se centra sobre todo en tres problemas: que ¡os alumnos conocen. ras-la sesión de presenta- - Racionalización y validación del modelo. ción se establece un debate entre los demás alumnos - Estructura conceptual del alumno, teorías alternay el grupo. tivas y su evolución: cambio conceptual. El grupo de aves realizó una presentación clásica, expositiva, ayudándose de dibujos y de un mapa. El de suelos, simuló un programa de Televisión en el que los miembros eran los corresponsales en diferentes lugares (La Magdalena, el desierto, zona de clima mediterráneo). Es de notar que en esta fase de presentación, los diferentes grupos han utilizado ya practicamente toda la gama de posibilidades, y que en la fase de estudio se han relacionado con todo tipo de instituciones y personas (Icona, Ayuntamiento, Consejería de Medio Ambiente, Museo Oceanográfico, Ecologistas, etc.. .); en los dos cursos que llevamos utilizando la metodología descrita. 2. ORGANIZACION Y RECURSOS Creemos al igual que Ausubel (1978) que el pequeño - Evolución de las actitudes ante el propio trabajo y ante el medio ambiente, y su relación con el aprendizaje conceptual significativo. Las técnicas e instrumentos utilizados son: - Diarios de clases de profesores y de alumnos. - Análisis de informes y producciones escritas. - Cuestionarios, ejercicios, tests. - Análisis de las discusiones de los grupos. - Observación sistemática. Tras el tiempo que llevamos de experimentación podemos ir adelantando algunos resultados: 1 O .- Los alumnos tienen serias dificultades para emitir hipótesis o al menos para hacerlas explícitas. No poseemos datos suficientes pero las investigaciones realizadas indican que los alumnos no poseen un pensamiento formal suficientemente desarrollado, o bien no poseen la suficiente estructura conceptual de la materia que les permita tener en qué asentarse. 24 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7 (1) INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS La tendencia a plantear problemas alejados de sus conocimientos, influye también en esta dificultad. Cuando se detectan dificultades como las citadas, el profesor debe permitir un planteamiento más próximo a la búsqueda (Gil 1986) que a la investigación, al no requerir un nivel tan elevado de formalización. 2".- Tendencia al activismo, los alumnos tienden a trabajar sobre el tema del problema, pero no en su resolución. Creemos que su experiencia escolar previa, también en otras asignaturas, así como su ((motivación aversiva)) (Novak 1982), es decir miedo a una mala calificación escolar, son las responsables de este problema; tam-. bién algunas actitudes involuntarias del profesor (currículo oculto). Pero al valorar el esfuerzo, aunque no esté bien encaminado, hace que el alumno se reafirme en este planteamiento, lo que por otra parte le da una ((tranquilidad)) ante el riesgo académico (Doyle 1977). 3" .- Se aprecia una gran tendencia a la falta de rigor en la toma de datos, admitiendo errores bastante grandes (Metodología de la superficialidad, Carrascosa y Gil 1985), lo que nos hace pensar en el nulo contacto con la metodología experimental por parte de nuestros alumnos, con lo cual la necesidad de medir todavía no ha surgido en ellos y, si lo ha hecho, ha sido sin la necesidad de que las medidas sean exactas. (Al preguntarles por su experiencia previa en el uso de instrumental de laboratorio, más del 90% no habían nunca utilizado microscopios, balanzas, etc ...). 4".- Idea equivocada sobre el trabajo científico. Para ellos la manipulación del objeto no encaminada a comprobar una hipótesis, y sin ningún tipo de control de variable, equivale a una experimentación. Por otra parte, tienen tendencia a repetir prácticas que encuentran en los libros, sin saber exactamente para qué lo hacen. 5a.- Falta de espíritu crítico; para ellos lo que viene en los libros, o lo que dicen personas mayores equivale a una comprobación de sus hipbtesis. Al tiempo que tienen la idea de que realizar una investigación, no es encontrar respuestas a preguntas, sino acumular datos sin ningún criterio. Creemos que en cierto modo estamos trabajando contra su experiencia académica previa y actual. Con la misma prudencia que hemos utilizado en los aspectos más conflictivos, nos referimos ahora a los aspectos positivos más relevantes que hemos encontrado. lo.- El aprendizaje significativo de conceptos (Ausube1 1978), se va produciendo poco a poco, rompiendo con la inercia memorística, que ha llevado a que los alumnos cuando llegan a nosotros, sean incapaces de hablar de ningún tema científico, ni establecer las mínimas relaciones entre conceptos. Para poder afirmar más acerca de este aspecto, tendremos que esperar un tiempo para hacer pruebas de permanencia de conceptos. 2.'- Desde la perspectiva constructivista en la que nos hallamos, el aprendizaje de conceptos no puede separarse de los aspectos de procedimiento y actitud. Nuestros datos apuntan que una vez superado el «susto» inicial ante nuestros métodos, el alumno empieza a estar motivado además de por los aspectos académicos, por otros tales como el impulso cognitivo y el mejoramiento del yo en términos de Novak (1972), con el consiguiente cambio en sus formas de actuar en el aula. 3O.- La mejora en el «clima» de la clase es evidente; la libertad, la cooperación, el respeto mutuo, son valores de los que no se hablan, sino que se usan. El trabajo en equipos, cuando el alumno es de verdad responsable de su propio aprendizaje, permite que las diferencias personales en cuanto a capacidades y conocimientos previos, no sólo no perturben el proceso didáctico, como ocurre en otras metodologías, sino que por el contrario constituyan una fuente de riqueza en los intercambios personales y en el trabajo en equipo. Aquí resulta que lo valioso no es la uniformidad, sino la diversidad en las personas. 4.'- No tenemos todavía datos acerca de un cambio medible en las actitudes hacia el Medio Ambiente, aunque entre nuestras hipótesis de partida está la de que este cambio sólo es posible cuando se construye un buen conocimiento científico acerca de la dinámica medioambiental, (salvo que se persiga un simple adoctrinamiento), y en este proceso es en el que nos encontramos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AUSUBEL, D.P., 1978. Psicología Educativa: un punto de CAÑAL, P., 1987. Un enfoque curricular basado en la invista cognoscitivo. 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