INVESTIGACI~N
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Y
CREATIVIDAD:
IMPLICACIONES PARA EL CURRICULO
DE CIENCIAS
(*)
GARRET, R.M.
School o Educa ion, Uni e si y o Bns ol,
U.K.
11 Cong eso In e nacional Sob e In es igación en la Didác ica de las Ciencias y de las Ma emá icas. Valencia, 1987.
(*)
Es e abajo o ma pa e de un p oyec o de in es igación conjun a en e la Uni e sidad de Valencia y la Uni-
e sidad de B is ol, den o del P og ama de Acciones In eg adas Hispano-B i ánicas.
Ve sión de Joaquín Ma ínez To eg osa.
SUMMARY
This pape deals, mainly, wi h h ee ques ions: why is p oblem sol ing seen as an essen ial ac i i y o be enhanced
in schools? Wha can we unde s and by p oblem sol ing? and, which a e he implica ions o science eaching
o a p oblem sol ing o ien a ion?
En es e a ículo a a é, muy b e emen e, es cues io-
nes p incipales: ¿po qué la esolución de p oblemas
se conside a cada ez más como una ac i idad impo -
an e que debe se omen ada en las escuelas? ¿Qué de-
bemos en ende po esolución de p oblemas? Po ú1-
imo, ¿qué implicaciones se de i an pa a la enseñanza
de las ciencias cuando se adop a un en oque basado
en la esolución de p oblemas? ( e , po ejemplo, Clos-
se e al 1982; Gil y Ma ínez-To eg osa, 1983).
Cie amen e en el Reino Unido y Eu opa el luga de
la esolución de p oblemas den o del conjun o del cu-
ículo es á siendo mucho más esal ado que has a aho-
a, y los cambios ac uales que se es án haciendo en el
cu ículo de ciencias, inglés y en el galés colocan dicha
ac i idad en un luga cen al.
l.
¿,POR QUÉ ES IMPORTANTE LA RESOLU-
CION
DE
PROBLEMAS?
se a gumen aba, los niños pod ían ap ende las cosas
haciéndolas y es o ha ía en onces más p obable que las
eco da an. Po algún iempo es e en oque cayó en des-
c édi o. Se conside ó como un juego deses uc u ado
y una pé dida de iempo, y la idea de que los niños po-
dían (( edescub i )) po sí mismos odo lo que necesi-
aban sabe , como e iden emen e no ealis a. Más e-
cien emen e se ha hecho hincapié en la enseñanza de
las ciencias como un p oceso más que como una se ie
de in o maciones, hechos, modelos y eo ías que de-
ben se ap endidas. Es e mo imien o gene al, no sólo
en las ciencias, hacia un cu ículo o ien ado a los p o-
cesos es á asimismo basado en un núme o de
conside aciones:
1. El eno me c ecimien o del conocimien o supone al
p esión en un cu ículo adicional o ien ado a la
in o mación que lo hace no solamen e aba o ado
sino imp ac icable. Un cu ículo basado p edomi-
nan emen e en la in o mación es, simplemen e,
insos enible.
una
an igua y ampliamen e c eencia
de
2. No solamen e la in o mación
c ece
con apidez c e-
que esol e p oblemas es una ac i idad undamen al
de la ciencia (po ejemplo, Blough (1942), S ollbe g cien e, sino que cambia, y lo que es ele an e a la
(1956), y Tu ne (1957)). Es e p ime mo imien o es- sociedad hoy es de in e és pe i é ico mañana.
u o en g an medida inculado al llamado ap endiza- 3. Aspec os é ico/ ilosó icos ambién deben sali a la
je po «descub imien o» y ue po consiguien e is o luz. Si p esen amos la ciencia hones a y ielmen e,
como una mane a adecuada de consegui que los ni- no como un conjun o de e dades ijas, sino como
ños hicie an las cosas po sí mismos y ap endie an de un conjun o cons an emen e cambian e de las me-
un modo que se espe aba que ue a más signi ica i o. jo es explicaciones exis en es en el momen o, en on-
Encon ando sus p opias soluciones a los p oblemas, ces debemos mos a a nues os es udian es cómo
224
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1988,
6
(3),
224-230
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
cambia la ciencia y qué es lo que hacen los cien í i-
cos; qué hace dis inguible la ac i idad cien í ica de
o o ipo de ac i idades. A es e espec o, los aba-
jos de Poppe y Kuhn han sido muy in luyen es (p.
ej. B andon, 1981).
4.
A gumen os simila es son o mulados po los in e-
g acionis as (B own, 1977) pe o posiblemen e el más
impo an e de odos sea el o mulado po Be ns ein
(1971) que de iende que los p ocesos undamen a-
les básicos o es uc u as p o undas de cualquie ma-
e ia (ciencias incluidas) deben sali a la luz desde
el mismo p incipio de la enseñanza; una ape u a
del ja dín sec e o en ez del le an amien o de ba-
e as pa a el ap endizaje.
5. Conside aciones de lo que debe ía cons i ui el nú-
cleo (co e) de los cu ículos han conducido ambién
a los expe os de la educación a cambia desde el
masi o e inmanejable conjun o de in o mación que
odea a las ciencias hacia la conside ación de un más
manejable y po encialmen e más ú il conjun o de
p ocesos.
Todos es os a gumen os a a o de un en oque de p o-
cesos incluye como un elemen o p incipal el p oceso
de esolución de p oblemas. Como es bas an e ob io,
se a a ambién de una ac i idad muy impo an e en
la ida co idiana; una de las así llamadas des ezas pa-
a la ida que aho a se conside an como ca ac e ís i-
cas undamen ales de los mode nos cu ículos escola-
es. La ac i idad dia ia y el abajo p o esional supo-
ne en en a se a p oblemas. También es una ac i idad
ep esen a i a en los campos especí icos de la ciencia
y la ecnología; incluso algunas eces es conside ada
(e óneamen e) como la ac i idad de ini o ia esencial
de la ciencia; la ca ac e ís ica que dis ingue la ciencia
de o as ocupaciones. Tiene una impo ancia pe sonal,
p o esional y económica y consecuen emen e se a a
de una ac i idad que no puede se minus alo ada en
los cu ículos escola es.
No sólo los eó icos del cu nculo p edican que la eso-
lución de p oblemas es una des eza impo an e que de-
be se omen ada
(p.
ej. Ba nes, 1982), los in es iga-
do es del cu ículo (Eggles on, Gal on
&
Jones, 1975)
encuen an que es una ca ac e ís ica undamen al del
modo en que los p o eso es abo dan su a ea
y
que los
p opios p o eso es la conside an como algo que debe
se inco po ado en las ac i idades de ap endizaje de
sus alumnos
(p.
ej. Wilson, 1977, y Ayleswo h, 1965).
Quizás, en el ondo, la azón p incipal pa a es e im-
po an e cambio en én asis y en di ección hacia la e-
solución de p oblemas en pa icula , como uno de los
p ocesos p incipales que han de desa olla se,
es
un des-
con en o gene al con ac i idades cu icula es adicio-
nales y con la impo ancia dada has a aho a a los
p o-
eso es
y la
ense ianza.
El cambio adical que es á ocu-
iendo es un aslado hacia el que
ap ende
y el
ap en-
dizaje.
Del mismo modo en la in es igación podemos
de ec a ambién una insa is acción espec o a las sim-
ples desc ipciones de la ansacción enseñanza/ap en-
dizaje en e a cualesquie a in en os cohe en es de ex-
plica los p ocesos eales de ap endizaje que es án e-
niendo luga .
Si es o es así y necesi amos examina al que ap ende
y su ac i idad, en onces chocamos con el concep o de
«pensa » casi inmedia amen e: esa ac i idad p i ada,
a menudo ine able, que iene luga den o de la cabe-
za, di ícil de es udia e igualmen e di ícil de maneja
en la clase.
2.
QUÉ
ES RESOLVER PROBLEMAS
A menudo, pensa es conside ado casi como sinónimo
de soluciona p oblemas; Humph ey
(1
951), po ejem-
plo, dice que pensa es:
«lo que ocu e cuando un o ganismo
...
encuen a, e-
conoce y soluciona un p oblema)).
No obs an e, si insis imos en aue soluciona ~ obíemas
es un elemen o necesa io den o de la de inic;ón de pen-
sa , en onces es amos conside ando que cualquie ac-
i idad que alle en encon a la solución cae ue a del
campo del pensamien o. Pe o jes su icien e la me a
ausencia de una solución -ine i ablemen e el úl imo
ac o de un p oceso con ecuencia la go y p olongado-
pa a cali ica odo lo que se ha hecho an es como no-
pensamien o?
Es e én asis en la solución, en ob ene una solución,
es desa o unado y posiblemen e un é mino mejo que
pod ía usa se y que he de endido en o as ocasiones
(Ga e , 1987), es
en en a se a p oblemas.
Es a de-
nominación posiblemen e desc ibe más ielmen e la ac-
i idad en una si uación p oblemá ica sin implica ne-
cesa iamen e el ac o inal de la solución. Incluso, co-
mo e emos más a de, las soluciones no son siemp e
posibles, y una p eocupación o én asis en las solucio-
nes es algo que debemos explo a más adelan e. No obs-
an e, an es de que lo hagamos, examinemos con más
de alle la idea global de halla soluciones.
Tene éxi o, es deci halla una solución a un p oble-
ma, es un ac o p oduc i o. Ha esul ado algo posi i-
o. En e ec o, soluciona p oblemas ha sido desc i o
como
pensamien o c ea i o.
A menudo conside amos
al cien í ico c ea i o como aquel que hace su gi la es-
pues a el que p oduce soluciones a p oblemas. Habi-
ualmen e la palab a «c ea i o» signi ica p oduci o a-
b ica . Con es a acepción, desde luego, la solución de
un p oblema solamen e puede se desc i a como c ea-
i a, o como dice Debney (1971), soluciona p oble-
mas es pensa c ea i amen e. Pe o la c ea i idad es más
que simplemen e p oduci una espues a. Exis en o os
c i e ios pa a juzga la c ea i idad.
Examinando es e concep o un poco más cuidadosamen-
e emos que o os ac o es son conside ados impo -
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1988,
6
(3)
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
an es. B une (1962), po ejemplo, conside a lo im-
p e is o (su p ise) como un impo an e ac o de cual-
quie ac o c ea i o. Panes y B unelle (1967) equie-
en la no edad, al igual que el alo o la u ilidad. S ein
(1953) ambién conside a la no edad impo an e, mien-
as que Roge s (1959) usa las palab as ((incompa a-
bles, Único)) en elación a la c ea i idad.
Como sugie e Mednick (1962), «el p oceso de pensa-
mien o c ea i o (se de ine como) la o mación a pa i-
h de elemen os asocia i os de nue as combinaciones
que o bien esponden a eque imien os especí icos o
son de alguna mane a ú iles».
Así, pod ía conside a se que la c ea i idad supone no-
edad u o iginalidad y u ilidad (Ga e , 1984). Como
he suge ido en o a pa e (Ga e , 1987), es o puede
se exp esado como se indica en la igu a 1.
igu a
1
La elación en e o iginalidad, u ilidad
y
c ea i idad.
Dicha elación sugie e po consiguien e que una eso-
lución de p oblemas de máxima c ea i idad debe in-
clui u ilidad y o iginalidad en cualquie solución. Si
se pone el én asis en la u ilidad (siendo mínima la o i-
ginalidad) en onces la c ea i idad se educe. Igualmen-
e, ideas al amen e o iginales pe o en g an medida inú-
iles no son pa icula men e c ea i as. En la si uación
de en en a e dade os p oblemas se equie e un má-
ximo de c ea i idad y es o iene implicaciones pa a el
modo en que p epa amos a nues os es udian es y pa-
a el cu ículo que les suminis amos, un pun o que e-
coge emos más adelan e.
Resumiendo b e emen e, la posición que puede man-
ene se es és a:
1. Soluciona p oblemas es pa e del p oceso de pen-
sa y es e incluye odas las acciones del ((en en amien o
de p oblemas)) e incluso el econocimien o de que exis e
un p oblema.
2.
La ac i idad de en en a p oblemas puede se más
o menos c ea i a dependiendo del g ado de u ilidad y
o iginalidad que incluya.
Es os pun os son de impo ancia en cualquie discu-
sión del desa ollo de los nue os cu ículos de ciencias
pe o an es de hace es o, es necesa io cla i ica aún más
lo que ealmen e supone el concep o de esol e o en-
en a p oblemas. Es necesa io discu i cua o cues-
iones básicas:
1. ¿Exis en ipos dis in os de p oblemas?
2.
¿Todos los p ocesos de esolución son iguales?
3.
¿Hay di e en es ipos de esol en es?
4.
¿Los p oblemas son ijos e independien es de su con-
ex o y del esol en e?
Desde hace iempo ha exis ido una di e enciación en-
e los llamados p oblemas «abie os» y «ce ados» (p.
ej. Hol , 1969).
P oblemas ce ados son aquellas si uaciones que ie-
nen bien sólo una espues a o más de una, pe o igual-
men e co ec as. El esol en e gene almen e sabe cuán-
do ha llegado a una espues a y, como sabemos que
hay una espues a a la que llega , en onces es posible
soluciona es as si uaciones,
p.
ej. ¿cuán a al omb a
necesi o pa a cub i el suelo de es a habi ación?.
Hay, po o o lado, si uaciones pa a las que puede ha-
be a ias espues as de las que ninguna de ellas sea
co ec a o equi ocada en é minos absolu os, sino sim-
plemen e la más adecuada pa a un conjun o dado de
ci cuns ancias. Posiblemen e es án in oluc ados un
conjun o de ac o es en con lic o y nunca podemos es-
a segu os de que hayamos llegado siquie a a la me-
jo espues a. Es as si uaciones abie as ca ecen de una
solución de inida y solamen e pueden se esuel as, p.
ej.: ¿Qué calidad de al omb a debo pone en es a
habi ación?
Las dos si uaciones an e io es ienen cie a simili ud.
Se pueden soluciona po encialmen e den o de un pa-
adigma dado o esol e se dando in o mación su icien-
e. Igualmen e, ambas esal an la u ilidad. De hecho
la componen e o iginalidad de la c ea i idad puede en
ocasiones se un es o bo pa a su solución (Ga e ,
1984).
A odas Ias si uaciones de es e ipo, las he llamado om-
pecabezas (puzzles) (Ga e , 1984, 1987). Es a deno-
minación no p e ende deg ada las en alguna medida
o suge i que los ompecabezas son más simples que
los p oblemas. De hecho, Kuhn (1 964) ha suge ido que
oda la ac i idad cien í ica no mal es una ac i idad de
soluciona ompecabezas desa ollada den o de los pa-
adigma~ igen es.
Hay o o g upo de si uaciones enigmá icas, no obs an-
e, que no son ni solucionables ni esolub es; son sola-
men e comp ensibles. A es e ipo los he llamado ((p o-
blemas e dade os)). Ellos equie en que el esol en e
salga de los pa adigmas exis en es, los eaplique, los
EN~EÑANZA DE LAS CIENCIAS,
1988,
6
(3)
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
ein e p e e o, en'úl imo é mino, que p oduzca un pa-
és
óp imo
y es más p obable que el abajo en es a zona
adigma o almen e nue o. El econocimien o y com- p oduzca ap endizaje signi ica i o, en el sen ido de que
p ensión de una si uación de es e ipo da luga a nue- el ma e ial ap endido encaja á en la ed cognosci i a
os ompecabezas que deben se esuel os o solucio- ya exis en e en el que ap ende. Más que gene a in o -
nados. mación. po an o. el aue a ende hab á adaui ido co-
De modo bas an e cla o, si acep amos es as ideas no nocimién o. Si a las pe sonas que ap enden-se les pide
que abajen ue a de su zona pe sonal de in e és óp i-
odo ((p oceso de solución es igual, se equie en di e- mo,
se án
bien
incapaces
de
ealiza
la
a ea,
sin ien-
en es
des ezas>
en oques y según dose
en
el á ea desconocida, sin ene
con
qué aba-
a
'
'
ja
y
siendo, incluso, incapaces de
econoce
como
p o-
a e dade os p oblemas. blemas las si uaciones que se les p esen an, o bien, en
Podemos i más allá y a en u a que las si uaciones que el ex emo opues o, los ompecabezas empeza án a se
despie an el mayo in e és son las que caen en nues- cada ez menos in e esan es según nos alejemos de la
a on e a pe sonal en e ompecabezas y p oblema zona de in e és óp imo, y, como mucho, suminis a-
( e igu a
2).
Hay po consiguien e una zona de
in e-
án in o mación de poco alo .
igu a
2
Relación mu ua en e p oblemas
y
ompecabezas
y
de
és os
espec o
al
conocimien o.
Eá ,a
es
sle i p e
un
1
ixi
e
pe sonal
y
puede se
local
o
uni e sal
La sepa ación ompecabezas/p oblema a ia á den o
de un indi iduo
y
en e indi iduos dis in os, dependien-
do de sus in e eses y conocimien os p e ios. Así, algu-
nos ac ua án en el lími e uni e sal, o en las llamadas
on e as del conocimien o, en un á ea pa icula ; la
mayo pa e, sin emba go, end á on e as pe sona-
les muy alejadas del lími e uni e sal. Igualmen e im-
po an e de ad e i es una di e encia indi idual adi-
cional. Dis in os ipos de esol en es p e e i án dis in-
as á eas de ac i idad, o incluso abaja en p oblemas
o en ompecabezas. Dichas di e encias indi iduales
pueden se explicadas po los dis in os es ilos cognos-
ci i os (Ronning e al, 1984; Ga e , 1984). Del mis-
mo modo, la pe cepción po los indi iduos del con ex o
en el que se in eg a la si uación puede di e i y la si-
uación enigmá ica, ompecabezas o p oblemas, pue-
de oma di e en es ca ac e ís icas.
3.
A-LGUNAS IMPLICACIONES PARA EL CU-
RRICULO
DE
CIENCIAS
¿Cuáles son en onces las p incipales implicaciones de
es as ideas pa a el cu ículo de ciencias? Pa a empe-
za , e isemos las p ime as dos cues iones que hemos
plan eado sob e los p oblemas; ¿hay dis in os ipos de
p oblemas? y ¿ oda esolución de p oblemas es de la
misma na u aleza? Si se acep a la dis inción hecha en
es e a ículo -que se puede dis ingui en e ompeca-
bezas
y
p oblemas- en onces es posible e que equie-
en di e en e ac i idad in elec ual. La esolución de
ompecabezas equie e la p oducción de espues as co-
ec as o más ap opiadas; en consecuencia, se es án bus-
cando me as ú iles. El mayo hincapié se hace en la
componen e «u ilidad» de la c ea i idad y como con-
secuencia los dis in os « ucos», «mé odos», algo i -
mos, e c, pa a soluciona son las des ezas que deben
esal a se. Con mucha ecuencia, nues as clases de
ciencias, cuando nos salimos del suminis o de in o -
mación, es án llenas de ac i idades de solución de om-
pecabezas (gene almen e de la a iedad ce ada). In-
cluso en onces, mucho de lo que se hace cons a de om-
pecabezas supe iciales bien alejados de la zona de in-
e és óp imo, lo que, como he a gumen ado aquí, so-
lamen e si e pa a gene a in o mación que, en el me-
jo de los casos, es de poco in e és, y en el peo , no
iene sen ido. El ipo de esolución de ompecabezas
que se hace en las escuelas, po an o, debe se un ma-
yo ango. Debe ía es a den o de las zonas de in e és
óp imo de los alumnos, -p e e iblemen e ompecabe-
zas p opues os po ellos mismos-, de es e modo se ía
posible que ac ua an, al menos du an e pa e de su
iempo, como cien í icos no males en el sen ido kuh-
niano del é mino.
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1988,
6
(3)
227
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
No obs an e, cambia hacia una esolución más exigen- es udian es.
e de ompecabezas no es su icien e en sí mismo.-NO
sólo no con es a a odas las c í icas hechas al cu ículo
basado en la solución de ompecabezas; pa icula men-
e hace poco, si es que hace algo, po cambia los su i-
les pe o muy ue es mensajes adicionales que cualquie
cu ículo basado en la solución de ompecabezas pue-
de es a ansmi iendo. Es e cu ículo ocul o puede se
esumido muy b e emen e así; ((Espe a siemp e es-
pues as a los p oblemas)) (y po implicación, la cien-
cia siemp e p oduce espues as) y «las únicas cues io-
nes que ale la pena plan ea se son aquellas que puede
se cons es adas como co ec as o e óneas)).
Además de no a a adecuadamen e los aspec os de
abu imien o y el cu ículo ocul o, si seguimos una die-
a es ic a de esolución de ompecabezas ce ados, co-
emos el iesgo de ol ida la o iginalidad de los alum-
nos, -incluso has a el ex emo de sup imi la (Ga e ,
1984)-, y, del mismo modo, es mínima la comp en-
sión sob e la na u aleza de la ciencia. Se debe encon-
a un equilib io, suminis ando más ompecabezas
abie os y e dade os p oblemas en los que alumnos
y p o eso es no conozcan necesa iamen e los esul a-
dos y donde el «éxi o» no sea absolu o. El suminis o
de dichas expe iencias supond á al menos los siguien-
es p og esos: (1) se omen a án e dade os in en os
de llega a una comp ensión eal de los aspec os plan-
eados;
(2)
se pod á eje ce la o iginalidad;
(3)
se o-
men a á una e dade a o mulación de hipó esis; (4)
se gene a án ompecabezas que au omá icamen e cae-
án en la zona de in e és óp imo;
(5)
se o alece á una
ac i ud mucho más abie a, lexible y ealis a hacia los
log os de la ciencia y se ap ecia án las limi aciones del
p oceso cien í ico; y
(6)
se log a á una enseñanza a a-
és de, en ez de
al
ma gen de, los p ocesos cien í i-
cos. Es e Úl imo p o echo se á en los dos sen idos, an-
o en el sen ido en que Kuhn e la ciencia, con los alum-
nos in en ando a icula los pa adigma igen es, co-
mo en el sen ido poppe iano, en el cual se inci a ía a
los es udian es a plan ea hipó esis con as ables.
Dado que la a iedad en las si uaciones de enseñan-
za/ap endizaje
es
impo an e pa a acomoda se a las di-
e encias en e p o eso es y alumnos, lo que se p opo-
ne aquí es alioso po que coloca á a ambos pa icipan-
es en el p oceso de ap endizaje en di e en es si uacio-
nes, pe mi iendo así que las di e encias se desa ollen
y explo en en bien de odos los implicados. De nue o,
es impo an e que el con ex o en el que se plan ea el
p oblema sea a iado pa a acomoda se a las posibles
di e encias en el es ilo de ap endizaje. Cie a e iden-
cia (Ronning e al, 1984 y Ga e , 1984) sugie e que
el modo de p esen ación puede se impo an e pa a el
camino que sigue el esol en e. Si uaciones de lápiz y
papel, plan eamien os p ác icos, si uaciones es uc u-
adas, guiadas o sin es uc u a , son, odos ellos, con-
ex os posibles pa a plan ea el «en en amien o» de
p oblemas, y que pueden se impo an es pa a in luen-
cia di e en es ac i idades y esul ados en di e en es
Hay una in luencia del con ex o, posiblemen e más su il
y p obablemen e no an bien admi ida, que puede e-
ne p on undos e ec os sob e la ac i ud hacia la cien-
cia que se c ea en un indi iduo, y que es el plan ea-
mien o global del cu ículo de ciencias. Ya se ha alu-
dido a ello an e io men e en es e a ículo. La idea de
que los p o eso es ansmi en mensajes ocul os sob e
que los p oblemas siemp e se pueden soluciona , que
hay caminos co ec os y e óneos de esol e p oble-
mas (el llamado mé odo cien í ico) y, po in e encia,
la idea de que la ciencia siemp e puede soluciona om-
pecabezas
y
p oblemas. Además ambién se es á ans-
mi iendo la Idea de que la ciencia es un mé odo in a-
iable pa a soluciona ompecabezas y p oblemas, que
ambién pe manecen, en g an medida, in a iable. Es-
o, desde luego, no es así. Los ompecabezas, y en pa -
icula los p oblemas a los que se en en a on Galileo
y New on no son los mismos a los que hoy se en en-
an los cien í icos. Desde luego, no en el sen ido de la
especi icidad de los enómenos que es u ie on in es i-
gando, que ob iamen e no son obje i os de la ísica
ac ual, excep o en o mas más e inadas, sino en el sen-
ido de que las mismas cues iones que podían
y
no po-
dían se p egun adas sob e los enómenos y el modo
en que podían abo da se e an di e en es. Sus emp e-
sas cien í icas no podían sepa a se del con ex o social,
económico, polí ico y eligioso en que es aban inme -
sos. De hecho, es e mismo medio social en el que se
plan eaban sus p oblemas dic aban en g an medida el
modo en que podían pensa sob e ellos -incluso cuá-
.
les e an los p oblemas impo an es a a a .
Pod ía pa ece que hay dos mane as básicas en que Ia
ciencia es enseñada en las escuelas. P ime o es á la
ansmisión adicional de in o mación, la cual, cuan-
do se examina cuidadosamen e, es poco más que una
his o ia enla ada del desa ollo de los concep os cien-
í icos. En segundo luga , es á el en oque ac ual a o-
ecedo de los p ocesos con el que espe amos ayuda
a que los es udian es piensen y ac úen como cien í i-
cos. Nos equi ocamos.
El examen hecho aquí de uno de los p incipales p oce-
sos del pensamien o cien í ico, el de en en a se a p o-
blemas y, en pa icula , una conside ación de su plan-
eamien o con ex ual, lle a a admi i es posibles pe s-
pec i as desde las que p esen a la esolución de p o-
blemas, cada una de las cuales cambia á necesa iamen e
la misma na u aleza de los ompecabezas/p oblemas.
Es as se pueden expone simplemen e como: (1) los p o-
cesos de esolución de p oblemas ac uales; qué es lo
que p eocupa hoy a los cien í icos y cómo plan ean sus
a eas; las cues iones que p egun an y las écnicas que
emplean:
(2)
los p ocesos pasados, qué hicie on los
cien í icos en o os iempos; cuáles ue on sus in e e-
ses
y
p oblemas; cómo a a on de con es a los y po
qué;
(3)
los p ocesos his ó icos: cómo han cambiado
las ideas, p egun as y écnicas a lo la go de los años,
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS,
1988,
6
(3)

INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
y cómo -en ocasiones especí icas- se han jun ado las la escuela. Como mínimo debe ían ene se en cuen a
ideas pa a ayuda a esol e o comp ende aspec os des- las á eas undamen ales siguien es:
conocidos o pa a p oduci si uaciones sin espues a
La
del
p o eso ado:
cualquie
cambio
im-
donde nunca an es habían exis ido. po an e en la di ección de los cu ículos escola es e-
Las es pe spec i as ienen que juga un impo an e quie e el pe eccionamien o de los p o eso es y se ne-
papel en nues a enseñanza de las ciencias y es u gen e cesi a un abajo ex ensi o con los p o eso es en ac i-
que p es emos a ención a es os espec os. Uno pod ía o. Dicho cambio, como se concibe aquí, no obs an-
p egun a se ¿po qué son impo an es los p ocesos pa- e, eque i ía ambién un eplan eamien o o al de la
sados e his ó icos cuando lo que se equie e de las es- o mación inicial del p o eso ado.
cuelas son es udian es ((al abe izados cien í icamen e))
2.
Di ección
y
o gani2ación
escola :
se
equi i ia
una
que engan
una
de
bá-
lexibilidad
en
espacio
y
ho a io
pa a
hace posible los
sicos de ciencias y que les si a si desean con inua una pe íodos
p olongados
de
in es igación
que
se
lle en
a
ca e a de ciencias? Es o, en e ec o, es un impo an e cabo,
y
que
la
di isión
adicional
del
espacio
escola
obje i o en odo cu so de ciencias, pe o es impo an e
en
celdillas
y
del
iempo
escola
en
pe íodos
ijos
no
ene
en
men e
que
la
pa e
de
los
que
dejan la pe mi e. Igualmen e la in eg ación de las ma e ias que
escuela no llega án a cien í icos. Es a mayo ía necesi- es á implíci a en mucho de lo que aquí se ha suge ido,
a sabe ciencias pe o ambién necesi an ap ecia sus equie e una mayo ape u a en la a qui ec u a y en la
limi aciones y su po encial y, pa a ambos, pa a los que
dis ibución
del
iempo.
con inúen en ciencias y pa a los que puede que no, una
comp ensión de es o y de qué es lo que hacen los cien-
3.
Exámenes y p ocedimien os de alo ación: ambién
í icos, cómo p oducen conocimien os, y de las p esio- debe ían su i un conside able eplan eamien o y de-
nes in elec uales, económicas, polí icas, mo ales y é i- sa ollo si a ibu os ales como o iginalidad y c ea i i-
cas sob e ellos, sólo puede alcanza se adecuadamen e dad, po ejemplo, u ie an que e leja se adecuadamen-
a a és de una pe spec i a his ó ica. e en cualquie alo ación de las ca ac e ís icas y habi-
lidades de los es udian es.
Si amos a enseña la ciencia como un p oceso y, p in-
cipalmen e, como un p oceso de en en amien o a p o-
4.
Sociedad: de la mayo impo ancia en cualquie cam-
blemas/ ompecabezas, y consegui una comp ensión bio cu icula es que los pad es y la sociedad en gene-
de es o a pa i de pe spec i as an o ac uales como his- al sean conscien es de la necesidad del cambio y lo ean
ó icas, en onces deben con empla se cambios g andes con buenos ojos; y es o equie e desplega una g an
y de la go alcance en la enseñanza de'las ciencias en can idad de buenas elaciones públicas.
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