OTROS
TRABATOS
REFLEXIONES EN TORNO AL CONCEPTO
DE ENERGIA. IMPLICACIONES CURRICULARES
SEVILLA SEGURA,
C.
IB ((Isabel de Villena)), Valencia
SUMMARY
A e
an
analysis o he di icul y o he ene gy concep , he pape p oposes a e iew o his subjec in he adi-
ional way. in seconda y school cu icula, in a o o he inco po a ion o some The modynamics concep s. Wi -
hou hese, he ene gy concep is limi ed and in his manne condi ions i s inco po a ion o he s uden 's cogni i e
s uc u e by losing a la ge pa o i s explana o y powe .
INTRODUCCION
En es os momen os, en que la Re o ma de las Ense-
ianzas Medias p omue en el análisis y la e lexión so-
b e nues a an as eces u ina ia a ea, cob an ac ua-
lidad en nues o país emas a los que desde ya hace al-
gunos a ios dedican a ención ecuen e las publicacio-
nes especializadas ex anje as. Uno de es os emas, que
p obablemen e se e á po enciado, es el elacionado
con la ene gía y su a amien o cu icula .
ENSERANZA
DE LAS CIENCIAS,
1986,
4
(3),
247-252
Es a e lexión iene mo i ada po dos ipos de azo-
nes. Po una pa e, en los ac uales lib os de ex o se
in oduce el concep o de ene gía de o ma incomple-
a, pa cial, limi ándolo -sin ad e i lo- a alguno de
sus signi icados, sin elación en e
unas
mani es acio-
nes y o as, po ejemplo, ene gia en
Mecánica
y en Elee
icidad. Po o a pa e, un ema, como el de la ene -
gía, con ue es implicaciones económicas y epe cusie
OTROS
TRABAJOS
nes en la ida co idiana p esen a peculia idades dis in-
as a aquellos o os cuyo p ime con ac o se es ablece
en la escuela y desa olla, po an o, ac i udes inicia-
les en los alumnos dis in as. La plani icación del es u-
dio escola de es os emas no puede pasa po al o es-
o, y si se p e ende ealiza un a amien o igu oso se á
necesa io cla i ica aquellos aspec os que en el uso ex-
aescola puedan apa ece con usos e i ando agudi-
za con adicciones en e la acepción co idiana del é -
mino
y
la in e p e ación escola del mismo.
El p oblema plan ea una doble e ien e, la in oduc-
ción de los concep os ísicos elacionados con la ene -
gía y la necesidad de oma en conside ación las impli-
caciones de i adas de su epe cusión social. El alum-
no empieza el es udio del ema de ene gía con bas an-
es ideas o madas y con inquie udes, con necesidad
de encon a espues as a cues iones elacionadas con
aspec os de su ida, lo cual no sucede con la mayona
de los o os emas es udiados.
1.
ALGUNAS DIFICULTADES DEL CON-
CEPTO DE ENERGIA
La in oducción igu osa, cla a y gene al de cualquie
concep o no suele se ácil, no malmen e. Si además
.ese concep o es abs ac o como el de ene gía y se en-
cuen a elacionado con o os concep os ambién abs-
ac os y con di e sidad de signi icados, la si uación
se complica, an o más si p e endemos ace ca nos a si-
uaciones eales, que obligan a ene en cuen a la de-
g adación de la ene gía, in oduciéndonos en la
Te modinámica.
El ema ecibe a ención ecuen e po pa e de dis in-
os in es igado es en didác ica, po lo que in en a e-
mos acili a el camino comen wdo algunas apo acio-
nes signi ica i as.
Desde el pun o de is a didác ico los es udios ela i os
a los p oblemas de la ene gía se enma can en es g an-
des líneas, elacionadas en e sí:
-
Concepciones que man ienen los alumnos, o ma-
das p e iamen e al p oceso de ins ucción escola . In-
oducción del concep o de ene gía.
-
La conse ación de la ene gía. P incipio de conse -
ación. Deg adación de la ene gía.
-
Educación ene gé ica.
En la línea suge ida po la p ime a co ien e se inse a
un análisis de los concep os de ene gia de alumnos de
14 a 18 alios ealizado po Wa s (1983) que pone de
mani ies o la dispa idad de nociones que e oca el é -
mino de ene gía en los dis in os alumnos. Wa s p o-
pone una clasi icación de espues as en sie e esquemas
concep uales: 1) ene gía asociada a capacidades huma-
nas;
2)
ene gía como «depósi o» que se á o igen de ac-
i idades; 3) la ene gía como ((ing edien e)), algo que
no es á «almacenado» en un sis ema sino que apa ece
al in e ac ua con él; 4) la ene gía como ac i idad, po
ejemplo, el mo imien o es ene gía;
5)
la ene gía como
p oduc o de la ac i idad;
6)
ene gia uncional, po
ejemplo gasolina o cualquie o o ipo de combus ible;
7)
la ene gía es un « luido» que se ans ie e de un sis-
ema a o o.
La c(de inición» de ene gía como capacidad pa a ea-
liza abajo es ecuen emen e con es ada po consi-
de a que es á limi ada al campo de la Mecánica y que
en a en con adicción con las leyes de la Te modiná-
mica. Pe o, además, esul a se con adic o ia con las
mismas explicaciones p esun amen e cla i icado as que
acompañan a la de inición. Asi, un cue po si uado a
una al u a iene una cie a ene gía po encial (capaci-
dad pa a ealiza abajo). Es a ene gía se a ans o -
mando a medida que el cue po en su descenso gana e-
locidad. Cuando el cue po llega al suelo la ene gia ci-
né ica se con ie e en calo y sonido, con lo cual se con-
se a la ene gía pe o no la capacidad pa a ealiza a-
bajo (Hicks, 1983).
Algunos au o es p oponen in oduci el concep o de
ene gía en un con ex o adecuado, no es ingido a la
Mecánica como suele hace se, elacionando siemp e el
concep o de ene gía con la conse ación. De es a o -
ma p e enden supe a algunas con usiones ecuen es
en la men e del alumno con o os concep os elaciona-
dos: abajo, po encia, ue za. Se sugie e ambién, de-
dica más iempo a la deg adación de la ene gia que
a la p opia conse ación (Dui , 1984).
El análisis de la con adicción en e el p incipio de con-
se ación de la ene gia, al como habi ualmen e se
enuncia, y las leyes de la Te modinámica pueden da
espues a a los p oblemas susci ados cuando el alum-
no compa a lo ap endido en clase -la ene gía se
conse a- con las no icias ela i as a la c isis ene gé-
ica y ha le an ado oces a o ables a la inco po ación
de la Te modinámica a los cu icula escola es, desde
ni eles elemen ales, p oponiendo ealiza es udios cua-
li a i os sencillos de la ene gía que omen como pun o
de pa ida los p ocesos que suceden espon ánea nen-
e, haciendo hincapié en que los p ocesos in e sos e-
quie en del uso de disposi i os que consuman combus-
ible, y po an o, que gas en ene gía (Habe -Schaim,
1983).
Po lo que espec a a la educación ene gé ica, que ha-
ce e e encia a odos los p oblemas elacionados con
las dis in as uen es de ene gía, su u ilización, acio-
nalización del consumo ene gé ico, e c., y sin ánimo
de exhaus i idad, se p opo ciona una ese la bibliog á-
ica de algunas de las publicaciones más ecien es, in-
dica i a del ni el de in e és con que en o os países se
es á abo dando el ema.
Las conside aciones an e io es pe mi en enuncia al-
gunas conclusiones:
1.
La complejidad y iqueza del concep o de ene gia,
asi como la imp ecisión come ida al de ini lo elacio-
ENSEFIANZA
DE LAS CIENCIAS
OTROS TRABAJOS
nado exclusi amen e con ans o maciones mecánicas.
2.
La necesidad de p opo ciona un ma co concep ual
su icien emen e amplio pa a inco po a el concep o de
ene gía, de la que de i a la obliga o iedad de in odu-
ci lo en di e sas si uaciones en las que se mani ies e de
o mas dis in as.
3.
Las posibilidades del p incipio de conse ación pa-
a con ibui a la comp ensión del concep o de ene -
gía, sabiendo en qué condiciones a ía, cuándo se ans-
o ma pe o pe manece cons an e, e c.
4.
Las posibilidades que o ece la inco po ación de los
concep os ela i os a la c isis ene gé ica pa a mos a
la capacidad explica i a del é mino ene gia aun cuan-
do
pa a ello sea necesa io in oduci algunos concep-
os e modinámicos.
2.
CUESTIONES A CONSIDERAR EN UNA
PROPUESTA DIDACTICA
Si omamos como indicado del a amien o que ma-
yo i a iamen e se da en las aulas al ema de la ene gía,
el con enido de los lib os de ex o en uso, podemos a i -
ma que esponde básicamen e al esquema: abajo-
po encia-ene gía-p incipio de conse ación, odo ello
sin ningún ejemplo ex año a la Mecánica y po supues-
o di e enciado de o o ema que es el de calo .
Además, como los concep os pues os en juego son com-
plejos, se adop a el camino más cómodo: simpli ica .
Se p ocede a de ini los de una mane a concisa (y po
an o limi ada), en muchas ocasiones median e una
ecuación simplemen e,.
Bajo una p esun a jus i icación didác ica, en es os plan-
eamien os se igno a oda azón elacionada con el
ap endizaje. No se iene en cuen a que los alumnos lle-
gan al aula con ideas o madas que no cambia án á-
cilmen e (Wa s, 1983; Dui , 1984; Bliss y Ogbo n,
1985). Se ol ida ambién, que la o mación de un nue-
o concep o, su inco po ación a la es uc u a cognos-
ci i a, es un la go p oceso que equie e una plani ica-
ción minuciosa en la que se debe conside a an o la
lógica in e na del con enido como la o ma de accede
a él, y es o p esen a asgos dis in os según la edad del
alumno, y su p opio desa ollo in elec ual (Fla ell,
1984; Piage , 1972). En ningún caso simpli ica un con-
cep o con ibui á a su mejo comp ensión. Si la men e
del alumno no ha alcanzado el g ado de desa ollo ade-
cuado, el ap endizaje de ese concep o no se á posible
y si el desa ollo es pe inen e lo di icul a á la des i -
uación de la simpli icación del con enido. Lo más que
pod emos log a en es os casos es una memo ización.
No amos a p esen a un modelo didác ico elabo ado,
sino algunas cues iones, que pueden ene in e és, de-
i adas de los análisis an e io es y de una e lexión so-
b e nues a p opia p ác ica docen e.
La es uc u a lógica en la in oducción de los concep-
os se podna a icula en o no a los siguien es ópicos:
-
Concep o de ene gia
-
P incipio de conse ación de la ene gía
-
La deg adación de la ene gía. Ap oximación
al
con-
cep o de en opía
-
Algunos p oblemas ene gé icos. Fuen es de ene gía.
En un p ime ni el, se ealiza p e iamen e una e isión
de la enomenología del calo , sin ocupa se oda ía del
concep o de calo ni del de empe a u a.
2.1.
Concep o de ene gia
Somos plenamen e conscien es de la complejidad del
concep o de ene gía pe o ¿dónde eside es a compleji-
dad? ¿qué concep o de ene gía debemos ense ia ? El
é mino ene gía ha pasado a o ma pa e del ace o
lingüís ico de uso ecuen e con lo cual lo encon amos
en dis in os con ex os, con acepciones di e en es, cosa
que no siemp e con ibuye a mejo a la comp ensión
del mismo. Sin emba go ello in luye en el esquema con-
cep ual que o ma el alumno y que hab á que conside-
a a la ho a de ense iá selo en la clase de Fisica.
Además, en un ámbi o es ic amen e ísico su signi i-
cado es muy gene al. Apa ece en mani es aciones muy
di e sas, asociadas a una amplia gama de enómenos
(desplazamien os, elec icidad, eacciones químicas, a-
diación.
..)
y si bien conside ada globalmen e siemp e
se conse a, en ocasiones se deg ada.
El concep o de ene gía es uno de los más abs ac os
de los es udiados en un cu nculo de Física y Quimica.
Su de inición po educción
a
o os é minos más sen-
cillos no es ácil ya que es á elacionada con concep-
os igualmen e con lic i os y abs ac os. Todo ello ha-
ce que es emos en e a un concep o de índole al que
nos obligue a una in oducción dis in a a la an ecuen-
e ((de inición ope a i a».
Las ca ac e ís icas del concep o de ene gía obligan a
abo da lo desde di e sas pe spec i as, eniendo en
cuen a cuál es el pun o de pa ida concep ual de los
alumnos e incluyendo el máximo núme o de si uacio-
nes en las que se pueda pone de mani ies o su po en-
cial explica i o. La inco po ación de un concep o a la'
es uc u a cognosci i a es á elacionada con su capa-
cidad pa a explica si uaciones, an o nue as como
aquellas que ya p eocupan al alumno.
Podemos pa i , po an o, de una ecopilación de ma-
e ial, apo ado po los p opios alumnos, consis en e
en ex os b e es en los que se haga e e encia a la ene -
gía, ob enidos de la p ensa, ele isión, o in en ados po
ellos mismos pe o que ecojan sus p opias ideas (posi-
blemen e algunos eco da án la de inición da ene gía
como capacidad pa a ealiza abajo, en es e caso, pe
d emos pone de mani ies o que es a de inición no com-
po a ningún concep o, sino que se epi e de o ma mi-
mé ica). Es o pe mi i á ab i pe spec i as espec o a la
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
OTROS TRABAJOS
gene alidad del é mino y po an o a la iqueza del con- ma adicional de iden i icación de la a iación de ene -
cep o, a la ez que la imposibilidad de «comp imi lo» gía con el abajo ealizado pa a log a lo, que aho a
en una de inición b e e y concisa. Algo pa ecido suce- los alumnos es án en condiciones de en ende . Tiene
de con el concep o de iempo y en ninguno de los dos in e és comen a que, los alumnos ienden a con un-
casos la di icul ad de de inición limi a su alidez.
.
di el alo de la ene gía de un sis ema en un ins an e
In en emos ca ac e iza el concep o plan eando di e -
sas si uaciones, aho a más (( ipicamen e ísicas)) (un
cue po que cae, o o que se desplaza po una supe i-
cie ho izon al y se pa a, un muelle que se es i a, una
bombilla encendida, e c.,) pa a cues iona lo que su-
cede a la ene gia en cada caso. Al inal pod emos lle-
ga a la idea de que la ene gía es una ca ac e ís ica del
sis ema, que iene un alo en cada ins an e y que se
puede modi ica cuando el sis ema se an o ma.
Podemos plan ea aho a el p oblema de e alua la can-
idad de ene gía de que dispone un sis ema en un ins-
an e y si uación y la o ma en que es a ene gía se pue-
de ans e i . Es necesa io cla i ica é minos de uso
ecuen e como: sis ema, ans o mación, es ado, p o-
ceso, a los que se hace e e encia cons an e y que, sin
emba go, suelen pe manece enmasca ados en muchas
ocasiones.
Los sis emas se ans o man po in e acción con o os
sis emas. Siemp e hay un agen e dinámico de la ans-
o mación y un cambio en la con igu ación del sis e-
ma. La in e acción ( ue za) p oduce una modi icación
de la disposición inicial del sis ema y la magni ud de
la ans o mación se iden i ica con el abajo, cuya de-
inición ope a i a se puede in oduci , asi como la idea
de que es a de inición gene al es suscep ible de adap
ación a dis in as si uaciones (comp esión de un gas,
elec icidad..
.),
pa a inclui magni udes isicas de uso
más cómodo, adap adas a los da os más habi uales en
cada sis ema.
Pe o además, los sis emas pueden modi ica su ene -
gía al in e ac ua con o o sis ema que es á a dis in a
empe a u a.
Así pues, la ene gía es una p opiedad del sis ema que
se mani ies a de muchas o mas y que puede a ia po
la in e ención del abajo y/o del calo .
La discusión de algunos ejemplos, a ni el cuali a i o,
en los que haya sis emas que ans o men su ene gía
de una o ma en o a, que a ien su ene gia o al po
la in e ención de abajo, calo , e c., pueden con i-
bui a cla i ica los concep os. Así mismo se puede in-
oduci la idea de po encia.
2.2.
P o undizando en el es udio de las ans o -
maciones
Empezamos limi ando nues o es udio a las ans o -
maciones que ya se han es udiado en emas an e io es:
cambios de posición y de elocidad. Realizamos
un
aná-
lisis, e e ido a un cue po, de cada una de ellas, in o-
duciendo la ene gía ciné ica y po encial según el esque-
y si uación con la a iación de ene gía y, en nues a
opinión, es o es indica i o de que el concep o de ene -
gía, unido al de la o ma de modi ica su alo , no es-
án inco po ados a la es uc u a cognosci i a. La in-
oducción de la ene gía po encial asociada a las ue -
zas conse a i as no p esen a di icul ades especiales
siemp e que los alumnos es én amilia izados con la
ue za peso (conse a i a) y ozamien o (no con-
se a i a).
¿Y
si conside amos las dos ans o maciones simul á-
neamen e? Al es udia la caída lib e, po ejemplo, po-
demos deduci que los alo es de la ene gia ciné ica y
po encial a ían en cada pun o, pe o su suma pe ma-
nece cons an e, mien as que si conside amos un cue -
po desplazándose po un plano inclinado bajo la ac-
ción de una ue za aplicada (o bien conside amos el a-
zonamien o) a ían los alo es de la ene gía ciné ica,
po encial y de la suma de ambas, pe o la igualdad en-
e a iación de ene gía y abajo ealizado se man iene.
La gene alización de los esul ados an e io es nos pe -
mi i á in oduci el p incipio de conse ación de la ene -
gía, ma izando las dos si uaciones: sis emas ((conse -
a i os)) y «no conse a i os».
Es a nos ya en condiciones de ap oxima nos a o a nue-
a si uación, aquella en la que el sis ema in e cambia
calo . Has a aho a nos hemos e e ido a modi icacio-
nes del sis ema que se de ec an mac oscópicamen e sin
ocupa nos de lo que sucedía a ni el mic oscópico en
el sis ema. Acep emos que el sis ema pe manece en e-
poso en una de e minada posición, po an o que no
a ía su ene gía po encial
ni
ciné ica espec o de un sis-
ema de e e encia ex e io . Si suponemos que el sis e-
ma es un ecipien e que con iene un gas, ácilmen e
acep a emos que las moléculas del mismo se encuen-
an en un es ado de agi ación pe manen e al que po-
demos asocia una ene gía po encial y ciné ica. A la
suma de es a ene gía ciné ica y po encial le denomina-
emos ene gia in e na y se modi ica cuando el sis ema
in e cambia calo . Se in oduce en es e pun o la in e -
p e ación de la empe a u a y el calo a escala mic os-
cópica. Pe o la ene gía in e na ambién puede a ia
si se ealiza abajo. Es as conside aciones conducen
al enunciado de la p ime a ley de la Te modinhica.
Cabe aquí ambién, la in oducción del equi alen e me-
cánico del calo .
La in oducción del concep o de calo en es e con ex-
o con ibuye a e adica la concepción e ónea, sus-
en ada po un amplio núme o de alumnos, del calo
como « luido», como algo que los cue pos ienen y pue-
den aumen a o disminui según que «ganen» o «pie -
dan» calo .
l
250
ENSE~ANZA
DE
LAS
CIENCIAS
OTROSTRABAJOS
2.3.
Ap oximación al concep o de en opia
T as el análisis de algunos p ocesos espon áneos (ex-
pansión de un gas, aumen o de empe a u a de un cue -
po pues o en con ac o con o o inicialmen e a mayo
empe a u a, concen ación-dilución de una disolución,
deslizamien o de un bloque sob e una supe icie con
ozamien o), con iene llama la a ención sob e el he-
cho de que los p ocesos se p oducen de o ma espon-
ánea siemp e en un sen ido y no en el con a io. Tan-
o en sen ido di ec o como in e so los sis emas cum-
plen la p ime a ley de
la
Te modinámica. ¿Po qué nun-
ca obse amos el p oceso in e so?
El p oceso en sen ido con a io implica ía una o de-
nación en el mo imien o alea o io de
las
moléculas, sig-
ni ica ía la con e sión de ene gía in e na en abajo.
Tomando el ejemplo del .bloque que desliza, signi ica-
ía que la ene gía empleada en aumen a la empe a-
u a de la supe icie de con ac o al desliza (que es el
p oceso al que nos e e imos), se ecupe a, de o ma
que a medida que la supe icie alcanza su empe a u a
inicial, el bloque se mue e en sen ido con a io, di i-
giéndose a su posición p imi i a. E iden emen e es o
no sucede en ealidad. La explicación implica la in o-
ducción de una magni ud ca ac e ís ica del es ado del
sis ema, denominada en opía, asociada al deso den del
mismo
y
ca ac e izada po que en odos los p ocesos
espon áneos la en opía del uni e so aumen a. La aso-
ciación en e espon áneos
y
aumen o de en-
opía es an sólida que muchas eces se dice que el
aumen o de en opía indica el sen ido de la lecha del
iempo.
En es os p ocesos se conse a la ene gía, pe o el aumeIÍ-
o de en opía que los acompa ia explica que no se es-
ablezca espon áneamen e la si uación inicial y po an-
o que no pueda ecupe a oda la ene gía. Pa e de
la ene gía se «in ie e» en aumen a la en opía
y
es a
pa e no es ecupe able, no se pod á u iliza pa a ea-
liza abajo.
COMENTARIO FINAL
El esquema p opues o pe mi e el desa ollo de cu i-
cula ci cula es, en los que se seleccionen los con eni-
dos según su complejidad (po ejemplo, se puede in-
oduci el concep o de en opía sólo en ni eles supe-
io es), pe o el esquema concep ual, p opiamen e di-
cho, se empieza a cons ui desde el p incipio, de o -
ma que o os concep os se inco po en de mane a na-
u al. De es e modo no se a o ece la pe sis encia de
e o es concep uales (concep o de calo ) como sucede
con o os plan eamien os. El abajo se comple a con
la discusión de di e en es uen es de ene gía, el ni el
de p o undidad que se desee, pudiendo incluso, eali-
za
una in e esan e ac i idad in e disciplina . La inco -
po ación de p oblemas como el de la ene gía o ece la
posibilidad de elaciona la escuela con la p oblemá i-
ca co idiana de la sociedad en que i e el alumno.
Se pod ía c i ica la in oducción de concep os e mo-
dinámicos a gumen ando que és os son excesi amen e
complicados pa a los alumnos de ense ianza media. El
ni el de desa ollo de la es uc u a men al eque ido
pa a accede a la comp ensión de es os concep os, o
de la eo ía ciné ica-molecula no es supe io al nece-
sa io pa a en ende los p incipios de New on (Shaye
y Adey,
1984),
cuya inco po ación al cu iculum no se
cues iona. Co esponde al ni el ope acional o mal,
que es el ni el que debe ía posee el alumno cuando
menos al inal de la ense ianza media.
La modi icación de es uc u a p opues a no signi ica
en ealidad ampliación de ema io. Aunque el p oble-
ma de la ex ensión del ema io sólo se esol e á, desde
nues o pun o de is a, cuando se ealice una selección
acional de con enidos desde la ense ianza básica has-
a la Uni e sidad, conside ando no sólo la p opia 16-
gica in e na de la Ciencia que se p e ende enseña , si-
no el ni el de desa ollo in elec ual eque ido pa a su
ap endizaje y el
eal
de los alumnos a los que se di ige.
Ol ida cualquie a de es os aspec os conduci & una ez
más, a la sensación de acaso que con demasiada e-
cuencia acompaíia nues a a ea.
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25
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