Proyecto de enseñanza individualizada de ciencias experimentales (PEICE). Análisis de una experiencia

PROYECTO DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES (P.E.I.C.E.) ANALISIS DE UNA EXPERIENCIA (*) LOPEZ RUPEREZ, F., BRINCONES I., GARROTE, R., PALACIOS, C., SANTIN, C. y TOVES, M.O. Instituto Experimental-Piloto «Cardenal Herrera Orian ICE de la Universidad Autónoma de Madrid (*) Este trabajo ha recibido ayuda financiera con cargo a los Programas de Desarrollo de la Investigación e Innovación Educativas 1982 SUMMARY The obvious heterogenity of the students in the first Physics and Chemistry course of our Secondary Education and the poor achievements obtained in our country makes it desirable to look for solutions which can influence the learning conditions in a positive way. This paper shows an approach to a Individualized Instruction that is compatible with the graduate school model and, therefore, applicable in ordinary conditions. The evaluation of the innovation has been made by means of an experimental design that includes, among others, covariance and regression analysis procedures. Finaliy, the resuits obtained are disussed. 1. INTRODUCCION El notable crecimiento de la demanda de Instrucción abiertamente, las insuficiencias de los métodos de enSecundaria en nuestro País ha puesto en evidencia, más sefianza tradicionales a la hora de adaptarse a la nueENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1984, p.p. 3-14 3 INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACT CAS va situación en la que la heterogeneidad del alumnado qlie accede a nuestro Bachillerato es notoria. Resulta, entonces, deseable que la Investigación Educativa recoja, en alguna medida, tal problemática y procure ensayar soluciones que puedan influir positivamente en las condiciones del aprendizaje. En este sentido parecen dirigirse, al menos en parte, algunas de las tendcncias actuales; nos referimos particularmente a la línea de Investigación propugnada por B.S. Bloom y su equipo de la Universidad de Chicago sobre las llamadas variables alterables. lsidoro Alonso (1983) seíiala algunas de sus características metodológicas en los siguientes términos: M... pasar el acento de la investigación de los actores a los procesos; detectar y precisar variables e_n ese prgceso que influyen en el aprendiza- - ./- je; establecer entre eGs vatiabld y el rendimiento relaciones causales, de medios a fines; y finalmente y sobre todo, que se trate de variables modificables en o desde el aula)). El Proyecto de Aproximación una Ensefianza Indi2 vidualizada de Ciencias Expeii entales (P.E.I.C.E.), cuya filosofía y evaluación recoge el presente trabajo, contempla'la modificacibn de la variable método, al proponer un Sistema Instructivo que tomando en consideración la existencia en los alumnos de diferencias individuales (Weisgerber 1980) sea aplicable en el aula en condiciones no excepcionales. Operando sobre el método se pretende, pues, mejorar significativamente el rendimiento y reducir razonablemente el llamado ((fracaso escolar)) en la asignatura Física y Química de 2" de B.U.P. (Lhpez Rupérez, F. 1983a). 2. EL P.E.I.C.E. COMO SISTEMA lNSTRUCTIV0 El sistema Instructivo que el PEICE plantea se apoya en la elaboracibn de Módulos de Aprendizaje. Cada módulo de aprendizaje está articulado, básicamente, en torno al desarrollo, para cada capítulo, de cuatro elementos fundamentales o Cuadernos: Cuadernos de Instrucción . Su objetivo es doble. En primer lugar se pretende con ellos facilitar al alumno, de forma clara y precisa, la información necesaria para cubrir un programa de contenidos previamente fijado cuyo enfoque y secuenciación contempk: criterios históricos, psicopedagógicos y científicos. Se trata con ellos.de sustituir al profesor sólo en lo que tiene de mero trapsmisor de conocimientos. Además, el Cuaderno de Inbtrucción constituye una guía de aprendizaje toda vez que, mediante un cbdigo simbblico-numérico, se intercalan referencias a actividades diversas, teóricas, prácticas y experimentales que se desarrollan paralelamente al proceso de lectura comprensiva y que se encuentran f,ecogidos, junto a otros elementos didácticos, en otros cuadernos. Cuadernos de Aplicación-Relación Recogen diferentes actividades individuales y de grupo, prácticas y experimentales, ordenadas en una secuencia tal que supone, unas veces, una aplicación de los conceptos previamente interiorizados, otras, una preparación guiada para una asimilación posterior y, aún otras, ciertas referencias exteriores al mundo escolar. Con el fin de tomar en consideración la heterogeneidad de los alumnos en relación con su capacidad, interés y ritmo de aprendizaje, se contemplan dos niveles de Instrucción-Aplicación, el nivel básico u obligatorio que asegura la consecución de unos objetivos mínimos y el nivel avanzado u opcional al que se puede acceder una vez concluido el primero. Cuadernos de Evaluación Pretenden no sólo proporcionar al alumno un medio adecuac:: para comprobar, por sí mismo, su nivel de instruccihn, sino que además procuran familiarizarlo con algunos de los procedimientos de evaluación individual con el fin de reducir posteriormente, en la medida de lo posible, los efectos indeseables de las Ilamadas ((condiciones de examen)). Cuadernos de Recuperación Se desarrollan tomando como base una estrategia didáctica individualizada pero diferente de la empleada en el Cuaderno de Instrucción, cual es la Ensefianza Programada. La recuperación programada se desarrolla siguiendo un modelo polisecuencial o ramificado (tipo Crowder) (Fernáiidez de Castro, 1973), el cual presenta un mayor grado de individualización didáctica y permite, por tanto, atender mejor las diferentes situaciones del recuperando. También puede ser empleado por el alumno como un procedimiento alternativo de Instrucción. Tres tipos de situaciones de aprendizaje se desarrollan a nivel de capitulo: individualizadas, socializadas y magistrales. El trabajo individualizado sobre los Cuadernos de Instrucción se realiza sobre un tiempo previamente asignado que toma en consideración el ritmo de aprendizaje de los más lentos. Los alumnos mas rápidos pueden completar su instrucción accediendo a las actividades opcionales o de nivel avanzado. Es claro que el profesor queda liberado de la explicación magistral cotidiana mediante los Cuadernos de Instrucción, sin embargo y como contrapartida, ha de ejercer un apoyo personalizado de los mismos a modo de consultor, clarificador si procede, controlador, estimulador, etc. Una secuencia de puestas en común divide el proceso de instrucción correspondiente a cada capítulo en ((intervalos didácticos)); de este modo se consigue acoplar el ritmo individual con el ritmo del grupo. Las actividades socializadas de pequeno grupo o equipo de trabajo formado por 3 o 4 alumnos se refieren, ENSENANZA DE I.AS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENClAS DIDACTICAS bhsicamente, a prácticas de laboratorio integradas en el proceso de instrucción y a actividades teóricoprácticas de recapitulación al finalizar el capítulo. Las actividades magistrales y socializadas de gran grupo tienen lugar en las interrupciones del proceso individualizado entre intervalos didácticos y consisten en aclaraciones, apoyo a los Cuadernos de Instrucción, experiencias de cátedra, actividades coloquiales, etc. Al finalizar el proceso de instrucción asociado a un capitulo genérico, se aplica a los alumnos un control individual, en forma de prueba objetiva, en relación con el contenido y objetivos de dicho capítulo. El rápido conocimiento de los resultados de los controles remite al alumno insuiiciente, de inmediato, al Cuaderno de Recuperación correspondiente, con lo cual el proceso de recuperación no se distancia en el tiempo del de instrucción. Posteriormente estos alumnos son sometidos a un control objetivo de recuperación. Junto con los controles obje?ivos a nivel de capitu¡o, el sistema de evaluación contempla otras fuentes de valoración del rendimiento escolar, como son las pruebas de unidad, individuales, de carácter abierto y aplicables al finalizar un conjunto de capítulo con relaciones conceptuales inmediatas; los trabajos de equipo, colectivos y que cubren para cada capítulo actividades tanto teóricas como experimentales; observación y valoracidn de la actividad escolar cotidiana a propósito, particularmente, de las actividades individualizadas y de la calidad de las participaciones en las actividades coloquiales. Los resultados obtenidos por los cauces de valoración ya descritos, son integrados en una única calificación mediante un modelo consistente en una media ponderada cuyos pesos estadísticos son calculados en base a hipótesis plausibles. (F. López Rupérez, 1982). En la,figura 1 se representa, de una forma esquemitica, -mediante un diagrama de flujoel proceso didáctico que se desarrolla en torno a una unidad genérica. En ella se distinguen dos secuencias cíclicas encajadas una dentro de la otra que preceden a la etapa final. La secuencia interior hace referencia al conjunto de operaciones didácticas que tienen, básicamente, lugar a lo largo del intervalo gentrico comprendido entre dos puestas en común sucesivas, de modo que se sale de ella únicamente cuando la secuencia de aprendizaje individualizado correspondiente a los Cuadernos de Instrucción y de Apliciición de un capítulo genkrico ha sido agotada. La secuencia exterior incluye, junto con las anteriores, ks actividades teóricoprácticas de equipo, las de evaluación y las de recupa ración y se extiende a cada 6110 de los capftulos que constituyen una unidad genbri'ca. La secuencia final recoge la prueba abierta de unidad, la evaluaci6n sumativa y una prueba abierta de.-recuperación asimilable a las actuales pmebas de suficiencia. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS 3. DISENO EXPERIMENTAL Con el propósito de evaluar, globalmente y siguiendo una metodología científica, los efectos del Sistema Instructivo que se articula en el PEICE, se ha previsto un plan de experimentación o disello experimental proyectado dentro de la asignatura Física y Química de 2' de B.U.P. Dicho plan de experimentación pretende, básicamente, dar contesiación a las siguientes preguntas: El Sistema Instructivo que el P.E.I.C.E. plantea sobre la base de los materiales didácticos preparados al efecto, 1. ¿Tiene una incidencia positiva en orden a mejorar significativamente el rendimiento escolar en la asignatura Física y Química de 2O de B.U.P.? 2. ¿Es valorado positivamente por los alumnos? 3. ¿Es valorado positivamente por los profesores? 4. ¿Es generalizable su aplicación a un Instituto de Bachillerato ordinario? La contestación a la pregunta no 1 se ha obtenido a través de ur? estudio estadístico que contempla procedimientos de andlisis de covarianza y correlación, los cuales serán referidos más adelante. La contestación a la pregunta no 2 se ha obtenido mediante el análisis de los resultados de una encuesta pasada a los alumnos que han sido sometidos a la experiencia. Finalrnente, la contestación a las preguntas 3 y 4 ha sido posible a través de otra encuesta pasada a un grupo de profesores al finalizar dos cursos diferentes de Perfeccionamiento del Profesorado en los que la experiencia ha sido divulgada. Por su importancia singular centraremos, en lo que sigue, nuestra atención sobre las características del diceÍio experimental que nos ha permitido dar contesla~i~,, a la pregunta no 1. 3.1. Hipótesis Debido al hecho conocido de que las técnicas estadísticas prueban directamente la hipótesis cero o hipótesis nula plantearemos la hipótesis, que pretendemos contrastar, en forma negativa, ésto es, en términos de no diferencias. Hipótesis 1 «No existen diferencias significativas en el rendimiento escolar en la asignatura Física y Quimica de 2" B.U.P. si se emplea el Sistema Instructivo que plantea el P.E.I.C.E. o si se sigue una ensefianza tradicional cuando la variable inteligencia es controlada)). EL presente diseno experimental supone la aplicación del PEICE a una Única unidad de contenido (F. López Rupérez y otros 1983) constituida por tos siguientes capítulos: 1. Movimiento 2. Fuerza, masa y movimiento 3. Masa e interacción gravitatoria INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS 4. Carga e interacción electrostática tadfsticamente los grupos experimental y de control en 5. lnteraccibn entre cargas en movimiento lo que respecta a esta variable cuya influencia sobre el rendimiento es relevante. Emplearemos corno Hipdtesis Auxiliar 1-a la suposición plausible de que, debido al reconocido nivel de diVariables extrafias ficultad de la unidad deliberadamente elegida como baCon el fin de intentar reducir la influencia de variase de la experimentación, los resultados son general¡- bles organismicas, como el sexo o la edad, hemos rezables a toda la asignatura. Por otra parte, la Hipdtesis Auxiliar 1-6 consistir4 en aceptar que el nivel iniferido nuestra muestra a Institutos mixtos diurnos en los cuales, tanto las diferencias entre el número de vacial de conocimientos. sobre los anteriores contenidos. rones y el de hembns como las de edad no son signifide 10s alumnos que acceden a 2' de B.U.P. es COmPac.tivas. L~ influencia de variable profaor pude conrable; su justificación se basa en el hecho de que para siderarse, razonablemente, controlada. Todos los prolos sujetos de experimentación han transcurrido no mefesores que han intervenido en la experiencia lo han henos de dos anos desde su último contacto con los contenidos implicados en la experiencia. Al aceptar la Hicho voluntariamente; todos ellos estan interesados en pótesis Auxiliar 1-b, referiremos nuestro análisis a rela renovación pedagógica y su seriedad profesional nos sultados absolutos y no a las ganancias conseguidas a resulta conocida. Ello avala la suposición razonable consistente en considerar, en promedio, el profesoralo largo del proceso respecto de la situacib inicial (Sedo del grupo y del gnipo de control co- . rramona, 1980). mo equivalentes. en la presente investigación, en donde el nivel de cola3.2 Variables boración exigido a los profesores del grupo de control Variable independiente excluía la posibilidad de realizar una asignación por simple azar; la definición del grupo experimental no minadas técnicas estadísticas, los efectos medibles. Variable dependiente Variable de control tomado, de cada profesor, un s610 grupo o dos en el peor de los casos. En el supuesto de que el profesor Resulta de sobras conodida la influencia que 10s facinterviniera inicialmente en la experiencia con m& de tores socioeconórnicos ejercen sobre el rendimiento esun curso, la selección se ha efectuado eliminando los colar operando, fundamentalmente, a travb de la vacursos menos brillantes, con el fin de evitar el posible riable inteligencia. Por tal motivgz en nuestro diseno efecto favorecedor del error de muestre0 a la hora de experimental y con el fin de evitai;.en la medida de lo rechazar la hipótesis nula no 1. posible, amenazas a su validez interna, se ha considerado la inteligencia, medida mediante el test de Raven, 4. INSTRUMENTOS DE EVALUACION, como variable de control con vista5.a realizar con posDEFINICION OPERACIONAL DE terioridad un anhlisis de covariae, el cual iguale esRENDIMIENTOS E INTELIGENCIA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS 1 4.l.Pruebns de rendimiento acad4mim. Definición opeciones de las pruebas objetivas y A la calificación de racional de rendimiento la prueba abierta. Los instrumentos de medida de rendimiento empleados, con vistas a establecer una definición operacional, han sido cinco pruebas objetivas una por cada uno de los cinco capítulos que constituyen la unidad experimental, y una prueba abierta global, ésto es, referida al contenido de la unidad completa. La elección de este sistema de evaluación, que se apoya en buena parte en pruebas objetivas, se justifica entre otras razones por la posibilidad de comparación estricta de los resultados. Las cinco pruebas objetivas empleadas fueron confeccionadas a lo largo del curso 198 1-82, aplicadas y analizadas sobre una muestra de 10 alumnos del nivel de 2O de BUP. El análisis, tanto:de ítems como de pruebas en lo que concierne a parametros tales como índice de dificultad, poder de discriminación, consistencia interna, plausibilidad, etc., puso de manifiesto que tales prueba eran aceptables como instrumentos didácticos de medida. La tabla 1 recoge, de forma resumida, los diferente parámetros de cáda una de las cinco pruebas empleadas, que pueden considerarse, en una primera aproximación, como estandarizadas. El hecho de que la prueba no 5, con excelentes valores de consistencia interna y de poder discriminatorio, haya resultado fácil debe ser aceptado como una consecuencia inmediata derivada del escaso nivel de formalización del capitulo 5 cuyo enfoque ha sido, primordialmente, fenomenológico y cualitativo. Cada prueba consta de 25 ítems de opción múltiple con una opción correcta y tres distractores. El número 25, cuya elección esta condicionada por el sistema de calificación empleado (F. López Rupérez, 1. Brincones, 1982), permite además la realización de la prueba en el periodo lectivo correspondiente a una clase. Se ha empleado una fórmula de calificación propuesta por nosotros (F. López Rupérez y otros, 1982) que es función exclusiva del número de aciertos y elimina, prácticamente, la posibilidad de puntuaciones negativas, aun teniendo en cuenta de alguna manera, el efecto de azar. Tanto los alumnos del grupo experimental como los del grupo control, han sido sometidos al entrenamiento previo que supone, para cada capitulo, el Cuaderno de Evaluación correspondiente. La prueba abierta, que inclufa cuestiones de concepto y relación y ejercicios numéricos, ha ido acompafiada, para cada profesor, con unas normas precisas de calificación con el fin de unificar criterios de corrección y reducir, en la medida de lo posible, la subjetividad de cada profesor. En base a lbs resultados de las referidas pruebas, se ha definida operacionalmente el rendimiento en la forma: Es preciso señalar el hecho de que en la anterior definición de rendimiento no se contemplan las calificaciones de recuperación ni para el grupo experimental ni para el de control. El andlisis de su influencia que será objeto de un trabajo posterior, ha sido considerado deliberadamente de forma independiente. 4.2. Test de inteligencia Por su carácter general se ha empleado, como test inicial, el test de Raven de Matrices progresivas Nivel Superior serie 1 y 11 en la versión revisada correspondiente a la edición 1962 y siguiendo las instrucciones del editor (Raven 1962). Este test puede ser considerado como «un medio adecuado para estimar todas las operaciones mentales de andlisis y síntesis que intervienen en los procesos de razonamiento más elevados y, al mismo tiempo, para discriminar con claridad entre personas de capacidad intelectual superior». Por tal motivo, en esta investigación se ha empleado como definición operacional de inteligencia el número de aciertos de la serie 11 del test de Raven. 5. RESULTADOS Y DISCUSION 5.1. Anhlisis de covarianza De los datos de inteligencia media mediante el test de Raven disponibles se deduce que el grupo experimental es, en promedio, más inteligente que el grupo de control. Un simple análisis de varianza ocultaría, por tanto, la influencia de la variable inteligencia sobre el rendimiento y las conclusiones derivadas de él serían, pues, falaces. Es por tal motivo que el diseno experimental base de la presente investigación, incorpora un análisis de covarianza (Pophan, 1967; Wen, 1954) en el que la variable inteligencia es controlada. Se trata, en definitiva, de eliminar por procedimientos estadisticos las diferencias de inteligencia entre el grupo experimental y el de control y, en tales condiciones, averiguar si se rechaza o no la hipótesis nula 1. La tabla 11 recoge un resumen del análisis de covarianza efectuado. De los resultados se deduce que aun controlando la inteligencia, la hipótesis nula es ampliamente rechazada con p < 0.01. Por tanto, la hipótesis alternativa de que el Sistema Instructivo experimental influye significativamente en el rendimiento es aceptada. En la tabla 111 se representan los valores de las medias de rendimiento sin corregir y corregidas, así como la magnitud de la corrección. Dicha corrección es estimada mediante un análisis de regresión y cancela, en promedio, los efectos sobre el rendimiento de las diferencias en inteligencia entre el grupo experiemntal y el grupo de control. 21 R =-O + -A 3 5.2. Anhlisis de correlación 3 Junto con el análisis de covarianza, cuyos resuItados donde 8 representa la medida aritmética de las calificaacabamos de describir, se ha efectuado un análisis & l l ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACXON Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS correlación inteligencia (1) rendimierito (R) con el fin asignaturas son, en una primera aproximación compaprimordial de estimar el poder predictivo del test de Rarables, presentando dicha comparación el aliciente de ven en el rendimiento escolar en la asignatura Fisica estar referida a la misma muestra con las mismas cay QuImica 2' de BUP. La tabla IV recoge los resultaracterísticas personales y sociales. Los datos procedendos obtenidos. Como cabía esperar, los resultados de tes de la informacihn suministrada por Jefatura de Eseste análisis de correlación son consistentes con los del tudios, se recogen en la tabla V junto con los corresanálisis de covarianza previo, en el sentido de que la pondientes a las medias nacionales en Instituios diurrecta de regresióri correspondiente al grupo experimennos (curso 1980-81) (López Rupérez, 1983a). El «nivel tal se halla por encima de la del grupo de control, lo de fracaso)) obtenido en Matemáticas es análogo al de cual quiere decir que, en términos estadísticos, para un la media nacional (habida cuenta que no incluye los revalor de inteligencia dado un alumno sometido al PEIsultados de la convocatoria de Setiembre); el obtenido CE obtiene mejor rendimiento que si es sometido a una en Fisica y Química es significativamente inferior al de ensefianza tradicional. mica de 20 de No obstante lo nuestros recuyos ítems más significativos a la hora de dar respuesta sultados, en relación con los generales de la bibliografía, pueden calificarse dc típicos. (Pérez Serrano, 1981; a la pregunta 3, inicialmente planteada, discutiremos Fernández Huerta, 1965; Kaczynska, 1935). en lo que sigue. La tabla VI recoge un cuestionario elemental referido de que el valor calculado de la pendiente de a 10s Cuadernos de In>trucci6n-Aplicaci6n junto con las rectas de regresión sea prácticamente el mismo palos valores en la media y la desviación 8 de y para grupo de las puntuaciones para cada ítem. Corresponden a una evidencia un aspecto interesante de este estudio. De tal muestra de 205 alumnos de media. L~ macircunstancia puede inferirse que la intensidad de la reyor parte de los items son valorados por encima del 2,5 ]ación entre inteligencia y rendimiento s independiente alcanzando, en algunos casos, hasta el 4. El 2,4 obtedel instructivo puesto en juego y ~odda atrinido para las actividades del nivel avanzado es imparbuirse, entonces, a factores de tipo ~sicobiológico. tante toda vez que se trata de actividades opcionales previstas, en principio, para los alumnos mas aventa5.3. Física y Química versus Matematicas jados o con mayor interés. El 1.7 del diagrama conLa com~araci6n del porcentaje global de aprobados a ceptual puede explicarse como la consecuencia razofinalizar el Presente curso. Para todo el nivel de 2" de nable de la insuficiente atención prestada por parte del BUP de nuestro Instituto, entre las asignaturas de Fíprofesorado a actividades de interrelación. A la vista sita Y Quimica Y Matemdticas n~erwe alguna atenci6n. de los anteriores resultados, la valoración por parte de Es cierto que las condiciones de comparación no han 10s alumnos de los Cuadernos de Instrucciónsido controladas como en el diseno experimental anteAplicación puede considerarse como POSITIVA. riormente citado; particularmente, en lo que respecta al sistema de evaluaci6n. sin embargo, la geLa tabla VI1 se refiere a los resultados obtenidos para neralizada del 100% de los profesores, tanto del gru- ¡OS diferentes elementos del Cuaderno de Evaluaciónpo experimental como del de control, indica que la deRwuperaci6n. Los elevados valores de las medias y, finici6n operacional de rendimiento ya referida no da POr contra, 10s pequenos de las desviaciones típicas, lugar a una evaluación más blanda, menos rigurosa, indican concordancia de opinión y una valoración qiie la que proporcionaría el Sistema habitualmente seMUY POSITIVA, por parte del alumno, de este tipo en otras circunstancias. Por otra parte, aun cuande materiales. Tales resultados están de acuerdo tanto da la unidad experimental ha constituido una imparCon las reflexiones iniciales Como Con datos posteri0tante fracción del curso, no todo 61 ha implicado la meres que sefialan, en cualquier caso, la clara influencia todologia que se contempla en el P.E.I.C.E. del sistema de recuperación sobre el fracaso escalar o A pesar de tales limitaciones, y por las razones antesobre su control (F. López Ruptrez, 1983 b). riormente expuestas, los resultados finales en estas dos La tabla VI11 muestra un tercer grupo de cuestiones ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS INVESTIGACION Y EXPERIENCIAS DIDACTICAS dividualizada, el cual alcanza la mayor puntuación. Ficialmente planteadas. nalmente, la tabla IX recoge un cuarto grupo de cuestiones diversas relacionadas, la mayor parte, con cier6. CONCLUSIONES tos detalles del proceso de De ella puede Los resultados globales nos han permitido coiitestar deducirse, entre otras, las siguientes conclusiones: afirmativamente las cuatro preguntas cruciales ya re- - El método ensayado propicia la interacción alumnc~ feridas, de modo que es posible afirmar, sobre la base alumno y alumno-profesor. de los resultados del análisis experimental, lo siguien- - Es en la práctica un mktodo activo, pues los alumte: El Sistema Instructivo que el PEICE contempla, nos Y un muy POrcena) Reduce significativamente el fracaso escolar en la taje actuando libre pero responsablemente realizan las actividades obligatorias. - A pesar del carácter sistemático del método y de las mo por profesores. dificultades intrínsecas de la unidad experimental c) Su aplicación es posible en un Centro ordinario de elegida, no les pareció aburrido. Bachillerato. novación permite aAadir las siguientes: el Sistema Ins5.5. La opinión de los profesores tructivo ensayado, Como Última etapa del plan previsto Para la evaluaa) permite dedicar una mayor atención a esa imparción de la experiencia se han realizado dos cursos de tante fracción de alumnos con interés pero con poPerfeccionamiento del Profesorado organizados por el ca aptitud o/y mala base. ICE de la Universidad Autónoma de Madrid y por Acb) Atiende mejor a los mejor dotados. ción Educativa, respectivamente. En ellos se ha podic) Al tratarse de un mttodo activo, el alumno ((aprendo divulgar, con cierto detalle, la experiencia, su filode haciendo, de modo que ha de poner a prueba sofia y su desarrollo, así como recoger la opinión de continuamente el grado de asimilación de pequefias los profesores asistentes con el fin de poder dar condosis de instrucción. La información, la interioritestación a las preguntas 3 y 4. Los resultados de la enzación y la aplicación no se distancian, así, en el cuesta correspondiente quedan recogidos en la tabla X. tiempo. La posibilidad para ios profesores encuestados de read) Se reduce la posibilidad de que se formen ((lagunas lizar comentarios adicionales abiertos nos ha permiticonceptuales)) cuya influencia sobre el rendimiendo conocer, en algunos casos, la justificación a las resto, en asignaturas de carácter acumulativo, es puertas dadas. Así, por ejemplo, las contestaciones neimportante. gativas a la primera pregunta para el profesorado ese) Convierte el aula en un «espacio de interrelaciones)). tatal están relacionadas, en opinión del encuestado, con f) Mejora el rendimiento del tiempo lectivo, porque la imposibilidad de aplicar el PEICE en Institutos noclos alumnos estudian y trabajan, fundamentalmenturnos o de medio rural. Por contra, en el caso de los te, en el aula y en el laboratorio. centros privados, la negativa está asociada a limitaciog) Asigna un nuevo rol al profesor más flexible y abiernes en la libertad de cátedra. Tres de los profesores que to sin menoscabo de la eficacia del proceso contestaron positivamente manifestaron, no obstante, instructivo. preferir modificar en alguna medida los contenidos. En h) Mejora la comprensibn, por parte del alumno, de relación con la segunda pregunta, cuatro de los profeun texto escrito. sores encuestados expresaron, junto con su contestai) Propicia, en el alumno, el desarrollo de su capacición positiva, la limitación consistente en consultar al dad de autoinstrucción y trabajo autbnomo. REFERENCIAS BIBLIOCRAFICAS ALONSO HINOJAL, 1.. 1983, Investigación Educativa. CARABAÑA, J.. 1980. Origen social, intdígencía y rendiNuevos desafios. nuevas respuestas, Perspectivas actuamiento acadbmico, Temas de InEducativa, /es en ~ociologíu de la Educacidn, pig. 377 (Ed. 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ItrTELICENCLA COMO VARUBL¿ DE COUi'ROL v Fuente Oradoe do Suu d. Mrdi. da la 1lb.rt.d cudradoa auu de euadrbdoa Entre grupo. 1 96,4 96,4 rntra grupo. 41)-3 728.3 1.78 L. Total 413-2 824.7 2.01 F S a = 54.2 > 6,7 1.78 iiirel oiqnificaelbn U ( 0.01 1 riruno Crispo .ip*riisnt*l control Medir. iin corr.lir 5.22 4.- Corr.cci6n 0.1: 0.1i 11.61.e corrm~idaa 5.12 4.12 . L.. ei1r.a iubrayidm. ion dudo.ii.nt. ai~ni1lc~ti.u TL8U IV. AIULISIC DE C01<RSUCION IMELIOENCU-I(¿IIDINIE~O