La enseñanza y la educación como "operadores" epistemológicos

Educar, 14-15 (1988-89) 35-50 LA ENSEÑANZA Y LA EDUCACION COMO <<OPERADORES>) EPISTEMOLOGICOS Teófilo R. Neira Universidad de Oviedo RESUMEN En este trabajo se formula la hipótesis de que la ctenseñanza)> es una actividad interna a la ciencia misma, es un ((operador)) científica. Esta hipótesis no niega que la ciencia, una vez constituida, pueda y deba ser enseñada. Pretende ir mas alla. Afirma que la ciencia implica, en su proceso objetivo, la ((enseñanza, y que, cuando esto no se produce, o cuando no es posible, la ciencia se detiene, se destruye como realidad. ABSTRACT In this work we express the hypothesis that ccteachingn is an internal activity within science itself; it is a scientific (toperator)). This hypothesis does not diny that science, once it is constituted, can and must be taught. Our hypotesis tries to get further. It confirms that science involves ccteachingn in its objective process and that when its teaching is not brought forth or it is impossible, science is stopped, it is distroyed as reality. ((En definitiva, 10 que distingue al sabio del ignorante es el poder enseñar, y por esto consideramos que el arte es mas ciencia que la experiencia, pues aquéllos pueden y éstos no pueden enseñan) (ARISmELES: Metafísica, I, I). LA EDUCACION COMO ENSEÑANZA Y SUS IMPLICACIONES La educación ha sido entendida, con frecuencia, desde la perspectiva de la enseñanza, como una actividad realizada entre maestros y aprendices encaminada a la instrucción en función de un programa previamente establecido y de unas metas fijadas también de antemano. La enseñanza, de esta manera, es una concreción del proceso educativo llevada a cabo en forma de ((una relación triadica cubierta)) (PASSMORE: 1983, 35). No so10 alguien enseña a alguien, sino que necesariamente debe de haber ctalgo)) que puede ser enseñado. Ninguno de estos elementos es accidental en la practica de la enseñanza, aunque, de hecho, no estén mencionados en ella. Cada uno de 10s términos de la relación puede ser definido con mayor o menor precisión. ~Qué queremos decir cuando afirmamos, por ejemplo, que ctalgo)) debe de ser enseñado? La practica ordinaria nos indica que aquí, entre otras cosas, se encuentran las ciencias: Física, Química, Matematicas, Historia, etc. Pero caben también hechos, sucesos, acontecimientos, experiencias, habilidades, destrezas, intereses. Todo esto es ((alga)) que puede ser enseñado. En general tienen la configuración de ((cosas)) transmitidas, infundidas e inculcadas por profesionales a otras personas que resultan con ellas enriquecidas o simplemente adiestradas. La enseñanza aparece como una actividad externa a 10s hechos enseñados. Estos tienen que ser previamente ((dades)). Si yo enseño a alguien un paisaje, no so10 el paisaje tiene que (testar ahi)) para ser enseñado, sino que la actividad de enseñarlo es crextraña)) e indiferente al paisaje mismo. Permanece ((ahi)), independientemente de que sea enseñado. El ser enseñado o no, deja intacta su propia constitución y realidad. De parecida manera sucede con las ciencias. Para ser enseñadas por alguien y para que alguien pueda ser enseñado es preciso que antes estén puestas a la vista, configuradas como una crrealidad)) concreta. Y so10 asi es posible la relacion entre enseñantes y enseñados. Incluso 10s habitos, las destrezas, han de ser poseidos antes y objetivados en practicas perfectamente diseñadas, con un conjunt0 de propiedades definidas. Únicamente después podran ser enseñados. La sentencia definitiva de este modelo de educación es que nada puede ser enseñado si no existe con anticipacion. Desde luego, no cabe duda de que hay muchas rnaneras de anticipar. Hay anticipaciones imaginativas, fantasticas. Hay anticipaciones racionales, abstractas. En cualquier caso, 10s perfiles, rasgos y elementos han de ser nitidos, precisos y claramente propuestos. Frente a esta concepción se puede formular una hipótesis segun la cua1 la enseñanza (la educación trasciende el acto de enseñar, pero 10 incluye en uno de sus momentos) es una actividad interna a la ciencia misma, es un ((operador)) cientifico. Esta hipótesis no niega que la ciencia, una vez constituida, pueda y deba ser enseñada. Pretende ir mas alla. Afirma que la ciencia implica, en su proceso objetivo, la enseñanza, y que, cuando ésto no se produce, o cuando no es posible, la ciencia se detiene, se destruye en cuanto realidad. No se trata de una simple condición, sino de un requisito intrinseco y esencial. Por 10 tanto, la enseñanza y la educación son factores que tienen que estar incorporados a la teoria epistemológica. La hipotesis sera verificada desde dos niveles: Primero, desde el planteamiento de 10s epistemologos reconocidos como tales en la comunidad científica; segundo, teniendo en cuenta el desarrollo de la ciencia. Las expresiones ((teoria del conocimiento)), gnoseologia, epistemologia, metodologia, tienen distinto relieve según 10s paises, las filosofias que 10s soportan y 10s momentos históricos en que se han desarrollado. El término Gnoseologie, por ejemplo, puesto en circulación por BAUMGARTEN (17141762), ha tenido poc0 éxito en Alemania, rnientras que la palabra Erkenntnistheorie, usada por REINHOLD (1789), ha sido comúnmente aceptada. En inglés, sin embargo, el término generalmente admitido es el de Epistemology, introducido por Ferrier en el año 1854. Todos estos vocablos nacen de un mismo problema que tiene sus raíces en la naturaleza, alcance, limites y posibilidad del conocimiento humano. La teoria del conocimiento, no obstante, se ha ido transformando progresivamente en teoria del conocimiento cientifico, teoria de la ciencia en cuanto forma por excelencia y objetivacion máxima del conocer. La epistemologia se ha concretado en la disciplina que estudia esta orientación del conocimiento cuyo campo ha sido nítidamente perfilado a partir, sobre todo, del neopositivismo y la filosofia analítica, aunque haya estado sometido a reformulaciones, tanto en su sentido como en sus contenidos concretos por autores como Piaget y Bachellard que han pasado a representar dos referencias obligadas en este tipo de estudios. Ellos son, independientemente de las criticas internas o externas que se hagan a sus teorias, focos importantes de todas las discusiones epistemologicas. LA EPISTEMOLOG~A GENETICA DE PIAGET El objeto de la epistemologia es para Piaget el conocimiento, no entendido como hecho ni como estado, sino mas bien como progreso, como proceso y realidad crin fierb). Responde asi esta vision del conocimiento a 10 mas peculiar de la ciencia entendida como saber que se revisa y reorganiza tcreflexivamente)) de una forma permanente. Todas las ciencias, desde las matematicas a la biologia, o la física, han comprobado como las leyes que se consideraban mas validas y firmes cthan pasado a ser relativas a un cierto nivel y cambiar de significado al cambiar de situacion en el conjunt0 del sistema)) (PIAGEI: 1971, 10). Descubrir las leyes que rigen este proceso y 10s principios que 10 gobiernan corresponden a un campo que, aunque haya sido incorporado cada vez mas a las propias ciencias, puede y debe ser analizado en si mismo y en 10s condicionarnientos generales que 10 hacen posible. Dicho en otros términos, el objeto de la epistemologia no es, para Piaget, ((la posibilidad y limites del conocimiento)), sino la posibilidad y limites del cincremento y transformación>> del conocimiento cientifico. ((Si todo conocimiento, escribe, es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un conocimiento mas completo eficaz, resulta claro que de 10 que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible)) (PIAGET. 1971, 13). El punto de vista genético de la epistemologia esta intimarnente relacionado con 10s momentos del desarrollo biológico y mental que posibilitan el acceso a las categorias cientificas tal como de hecho son practicadas y descritas por las distintas disciplinas, asi como el papel que desempeña el pensamiento formal y 10s momentos de su aparición en la constitución interna de las ciencias. Un objeto de esta índole requiere un método peculiar y múltiple: 1. En cuanto que el conocimiento cientifico se presenta como un conocimiento valido, o visto desde la perspectiva del aumento del conocimiento, como una validez menor que puede pasar a una validez superior, el método es basicamente lógico. Pues es la lógica a quien corresponde determinar la validez del conocimiento. Lo mismo las estructuras preoperatorias (sin reversibilidad ni transitividad) que las estructuras (toperatorias)) son asunto de la lógica a la hora de establecer su valor de verdad. 2. Pero en el conocimiento, ademas de cuestiones de validez, hay cuestiones de hecho. No solo se trata del valor formal de un orden, sino de como el conocimiento alcanza la realidad, de las relaciones del sujeto con el objeto, de cómo surgen de hecho en el sujeto las normas que regulan su actividad. En estas situaciones el método es esencialmente psicológico. ((Es asunto del psicólogo determinar si las normas fueron transmitidas simplemente por el adulto al niño (que no es el caso), si proviene so10 de la experiencia (10 que de hecho no basta en absoluto), si son resultados del lenguaje y de simples construcciones semióticas o simbólicas siendo a la vez sintacticas y semanticas (cosa que es también insuficiente), o si constituyen el producto de una estructura en parte endógena y que procede por medio de equilibrios y autorregulaciones progresivas (que es 10 que corresponde a la verdad))) (PIAGET 1971, 14). 3. Finalmente, todos 10s resultados han de ser significatives para campos cientificos determinados. Y, en este sentido, las distintas ciencias no solo aportan, desde sus condicionamientos historicos, materiales en torno al propio desarrollo, sino que, en cualquiera de sus niveles, plantean problemas y temas específicos que deberan ser solucionados. Sin duda, la epistemologia de Piaget concede significado primordial a ((las cuestiones de hecho)), y, por tanto, al analisis psicologico. Una de sus hipotesis basicas es que las transformaciones mas importantes de las ciencias corresponde, cuando se estudia su psicogénesis, a estructuras y caracteres previos que dan razon y cuenta de su posibilidad. De ahi que toda su epistemologia sea entendida fundamentalmente como una teoria del conocimiento o del incremento del conocimiento en cuanto forma del ((Espiritu subjetivo)) (BUENO: 1976, 29). La teoria de Piaget ha tenido una profunda repercusion sobre el sistema educativo. Su mayor influencia, como es sabido, ha tenido lugar en el analisis de 10s contenidos curriculares, en las técnicas didacticas y en 10s métodos de aprendizaje. Su incidencia se ha extendido a todos 10s niveles de la enseñanza. Lo que ocurre es que este fenomeno se ha producido, como sucede en general con cualquier teoria antropologica, social o psicologica cuya concepcion y desarrollo global o parcial afecta a un sistema extraño, que tiene sus propias leyes y mecanismos. En este caso el sistema educativo, como sistema especifico, aprovecha y utiliza aspectos y recursos de otros sistemas y teorias. El problema, sin embargo, es otro. Se trata de saber si la educacion, o alguno de sus aspectos, es un factor interno de la epistemologia piagetiana. Y, realmente, en la medida en que el ((aument0 del conocimiento>> es considerado como objeto propio de la epistemologia, nos encontramos con que esta dimensidn constituye, a la vez, la esencia de la practica educativa. Toda educacion racional, intelectual, es el ejercicio y progreso del conocimiento. I Sin e1 no existe educacion racional posible. La distincion entre teoria del proceso y proceso, entre objeto material y formal, no evita que el proceso sea una parte esencial de la propia teoria. Sin el crfactum)) de la transformacion, del cambio e incremento la teoria no podia ser desarrollada. Y la practica del proceso resultara inmediatamente alterada segun sean 10s resultados teoricos a 10s que Ileguemos. Pero hay mas. Para Piaget la educacion es un recurso constante de prueba, y, en este sentido, un ccoperador)) interno de su propia epistemologia. Siempre que argumenta y verifica 10 hace, implícita o explicitarnente, en términos educativos. Cuando escribe, por ejemplo, que ((un niño de 5 o 6 años ignora todavia la transitividad y se negará a concluir que A C si ha visto A B y B C, pero no ha percibido conjuntamente A y CD, esta utilizando un caso de práctica educativa. Es un caso que recoge la progresividad educativa en sus medios mas intrínsecos y esenciales. AGRUPAMIENTO Y COOPERACI~N El paralelismo y correlaci6n entre progreso mental, progreso cientifico y progreso educativo, en donde este ultimo se convierte en prueba y demostración del progreso cientifico, tienen una confirmaci6n mhs amplia a través del papel desempeñado por la cooperacibn en el propio progreso y desarrollo. Se introduce, indirectamente, la acci6n educativa como acci6n social que complementa las formas operativas propias de la inteligencia. Piaget entiende que un intercambio de pensamiento entre individuos -la educación institucionalizada es una regulaci6n de este intercambioconsiste esencialmente en sistemas de fijaci6n de correspondencias, es decir, en ctagrupaciones)) bien definidas. A una relaci6n efectuada por un sujeto A corresponde, en el intercambio, una relaci6n determinada desde el punto de vista de B, y a una operaci6n de A, otra realizada por B. Estas correspondencias son las que establecen la posibilidad de acuerdo. ((El intercambio intelectual entre individuos -concluye Piagetes comparable a una inmensa partida de ajedrez, que proseguiria sin tregua, y de tal naturaleza que cada acci6n cumplida en un punto dado determina una serie de acciones equivalentes o complementarias de parte de 10s compafieros: las leyes de la agrupaci6n s610 representan las diversas reglas que aseguran la reciprocidad de las jugadas y la coherencia de su juego)) (PIAGET 1960, 223). Las agrupaciones individuales son sistemas de operaciones. La cooperaci6n y el intercambio son también sistemas de operaciones, pero ahora las operaciones estan puestas en comun. A no ser que una, por causas externas a las propias leyes, actúe sobre la otra coactiva y determinantemente, ambas son s610 aspectos complementarios de una misma actividad operatoria, y ambas se reequilibran mutuamente. Es, sobre todo, esta dimensi6n de complementariedad la que confiere al intercambio, y, en consecuencia, a la educaci6n formal, ese sentido interno de ((operador)) epistemol6gico y de factor intelectual. Desde el punto de vista de Piaget, con independencia de las críticas que a su teoria han sido hechas, la educaci6n interviene en el proceso epistemo16gic0, al menos, desde tres distintas dimensiones: 1. Como acción que participa e interviene en el objeto especifico de la epistemologia. Ambas tienen en cuenta y se fundamentan en el progre- so y aumento del conocimiento. Y aunque es cierto que la epistemologia se atiene a las leyes que rigen ese progreso, serhn, en definitiva, esas mismas leyes las que garanticen y den sentido a las distintas prácticas educativas. 2. La acción educativa es, a su vez, prueba y verificacion de las hipotesis epistemológicas. Las prhcticas de aprendizaje tanto formales como informales son materiales que demuestran la corrección y eficacia de la teoria tanto en sus aspectos generales como en cada uno de sus pasos concretos. 3. Es complemento necesario del progreso intelectual y, por tanto, parte interna del sistema epistemológico. El intercambio intelectual constituye no s610 un requisito de la posibilidad de una teoria del conocimiento cientifico, sino, por el uso que Piaget hace de 61, un factor de la misma teoria. No se trata simplemente de la educabilidad humana. Este supuesto subyace en toda teoria del progreso del conocimiento. Mhs bien es la practica educativa la que soporta el conjunto de referentes mhs claros de toda la epistemologia piagetiana. El argumento clave de Piaget, sin embargo, no se fundamenta s610 en el hecho de que la educación y enseñanza son factores necesarios de la ciencia en su proceso y concreci6n, sino que precede a la ciencia y la hace posible. Sin una educación adecuada la ciencia no llega a existir ni puede ser alcanzada por 10s sujetos gnoseológicos. No es, por tanto, un ((operador)) entre otros, sino que es un ((operador)) esencial. Y esto es asi porque el orden lógico, el orden racional de la ciencia y las estructuras argumentativas de la mente no son innatas ni congénitas, sino adquiridas y conquistadas mediante una interacción sistematizada. ((La ldgica, considera Piaget, no es, en absoluto, innata en el nifio. El resultado mas claro de un conjunto de investigaciones, centradas no s610 en el pensamiento verbal de 10s niños sino tambien en su inteligencia practica y en las operaciones concretas por medio de las cuales construyen sus clasificaciones, sus nociones de cantidad y espacio, de orden y cantidad, de movimiento, de tiempo y de velocidad, etc., ha permitido poner en evidencia el hecho de que algunos razonamientos, dados como lógicamente necesarios a partir de un cierto nivel mental, son extraños a las estructuras intelectuales anteriores)) (PIAGET 1978, 14) Para aquellos pensadores que admiten una preexistencia del orden racional y de 10s conjuntos Iógicos que facilitan su desarroilo, la educación con- sistirá, tal es el caso de Passomore, Descartes, Rousseau, en una simple instruccion, en un simple equipamiento de utillaje informativo. Es decir, la educación es externa a la ciencia y consiste en su simple transmision. Para quienes el orden discursivo, la argumentacion cientifica ha de ser adquirido y conquistado, la educacion es interna a la ciencia, la hace posible, y su tarea primordial deberá estar encaminada a ((formar la razon)). El derecho a la educacion es, sobre todo, el derecho a un tip0 de escolarizacion durante el cua1 todo ser humano consigue elaborar hasta sus maximas posibilidades esos instrumentos indispensables para toda opcion científica que son las operaciones logicas y 10s ordenes de relacion. La epistemologia de Bachelard es distinta y opuesta en muchos aspectos a la de Piaget. GASTON BACHELARD (1884-1962) acuño la expresion ((ruptura epistemologita)) para denominar la discontinuidad como caracter especifico de las ciencias y del proceso historico en el que aparecen. Es una expresión que ha hecho fortuna por la utilizacion que de ella hizo Althusser y por la relacion que directa o indirectamente ha tenido con la arqueologia de Foucault, 10s paradigmas y las revoluciones científicas de Kuhn y la negacion del método, las ctinconmesurabilidades)~ de Feyerabend. Para Bachelard las ciencias no surgen por un desarrollo continuo o progresivo a partir de unas estructuras u otras, ni por desenvolvimiento interno de una base de conocimientos, sino que aparecen como negacion de las ciencias previamente dadas y formuladas. Las geometrias no-euclideanas, las fisicas no-newtonianas han sido posibles por el rechazo de sendos campos del saber, de Euclides y de Newton. Bachelard instala su concepcion de la ciencia en el riesgo y la revolucion, no en la certidumbre, en ninguna certidumbre: ni la certidumbre experimental, ni la axiomática. Pretende devolver a la razon humana, como e1 mismo escribe, c(su funcion turbulenta y agresiva)). Es una dialecticidad de la razon entendida como ctrazon polémica~~, que le lleva a un enfrentamiento con la historia, a un enfrentamiento epistémico contextual. Incluso el método se renueva con cada aportacion de la ciencia. ((Todo descubrimiento real determina un método nuevo, por 10 tanto debe arruinar un método anterior. Dicho de otro modo, en el reino del pensamiento la imprudencia es un método. S610 la imprudencia puede tener éxito ... Los conocimientos largamente amasados, pacientemente yuxtapuestos, avariciosamente conservados son sospechosos. Llevan el mal signo de la prudencia, del conforrnismo y de la constancia, de la lentitud)) (BACHELARD: 1972, 12) Bachelard cae en una literatura apasionada que se aleja del rigor analitico. Su apologia de la fragmentacion del sistema, de la discontinuidad, de la ((ruptura)) es un discurso paradojico y tenso encadenado a la destruccion de 10s Idolos Baconianos, pero imposible de compaginar con la ctobjetividad)) de la ciencia. Aparentemente, esta provocacion deberia conducir a una progresiva eliminacion de la escuela. Si la ciencia emerge de un debate del que debe alzarse algo nuevo, del que algo también debe ser negado, la escuela en cuanto memoria viva de la humanidad ha dejado de tener sentido. Si consideramos que (rúnicamente la crisis de la razon puede instruir a la razon)), solo una escuela que institucionalice la crisis podra ser realmente instructiva. Pero una escuela que institucionalice la crisis es muy difícil que pueda subsistir. Se institucionaliza como su propia negacion permanente. Sin embargo Bachelard encuentra una justificacion de la escuela que directamente garantiza su propia concepcion sin establecerse en el centro dialéctico del sistema. Seria la garantia de un orden dialéctico eficaz. Es decir, para Bachelard, una ((ruptura)) epistemologica deja de ser un pur0 capricho, una ocurrencia pasajera e irrelevante, cuando se produce bajo el contrapeso de la escuela. ... asera necesario, comenta Bachelard, si se es racionalista, no transformarse tampoc0 en uno de esos racionalistas demasiado solitarios que quieren constituir, lejos de las escuelas, de un modo a veces ingenuo, las bases de la ciencia. Cuando se es filosofo se reciben muchas confidencias de 10s falsos sabios; se reciben muchas memorias que el autor no osa confiar a la gente de la Facultad de Ciencias: entonces las llevan a la Facultad de Letras. ¡Si! Y bueno, iésa es una aberración del racionalismo! Se trata de racionalistas, de gente que tiene una sólida razón, que muestran cualidades de trabajo evidentes, pero que no se integran a una escuela. iY bien, no tengo rniedo de declarar10 como un caracter fundamental: el racionalismo esta en la escuela, quiere estar en la escuela, esta siempre en la escuela! Cuando uno encuentra maestros que ya no estan en la escuela, entonces ya no trabajan, entonces han abandonado precisamente la actividad de la ciudad científica; son sus ilustraciones, no son necesariamente obreros)) (BACHELARD: 1972, 61-62). La escuela garantiza el rigor, la congruencia y la validez de la innovacion cientifica. La escuela es la comunidad de científicos, que ejercen en 10s centros académicos y que contrastan cada conquista con las anteriores, con todas las conquistas que se han producido y se producen. Siempre que hay un intercambio de conocimientos y una discusion relacional de 10s mismos aparece una escuela. La institucionalizacion es simplemente el reconocimiento social y politico de una correcta distribucion de esos conocimientos y saberes. - Le matérialisme Rationnel. Ed. PUE Paris, 1972. - La dialectique de la durée. Ed. PUF. Paris, 1972. - La formación del espiritu cientfico. Ed. Siglo XXI. Madrid, 1972. - La philosophie du non. Ed. PUE Paris, 1962. BUENO, G.: Idea de ciencia desde la teoria del cierre categorial. Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Santander, 1976. PASSMORE, J.: Filosofia de la enseñanza. Fondo de Cultura Economica. México, p. 35 y SS. 1983. PIAGET, J.: Psicologia y epistemologia, trad, esp. de F.J. Buey. Ed. Ariel. Barcelona, 1971. La figura de Piaget ha sido profundamente estudiada, aplicada y analizada. Citamos so10 algunas de sus obras generales tenidas en cuenta para esta primera parte: - Adaptación vital y psicológica de la inteligencia. Ed. Siglo XXI. Madrid, 1978. - A dónde va la educación. Ed. Teide. BarceIona, 1978. - Los años postergados, la primera infancia. Ed. Paidós. Barcelona, 1981. - La autonomia de la escuela, publicada en colaboración con J. Heller. Ed. Losada. Buenos Aires, 1968. - Psicologia y conocimiento. Ed. Siglo XXI. Barcelona, 1969. - Clasifcación de las ciencias y principales corrientes de la epistemologia contemporánea. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1979. - Claves del estructuralisme, en colaboración. Ed. Claden. Buenos Aires, 1969. - La construcción de 10 real en el niño. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, 1985. - El criteri0 moral en el niño. Fontanella. Barcelona, 1971. - De la logique de l'enfant a la logique de l'adolescent. Ed. PUF. Paris, 1955. - El diagnostico del razonamiento en los débiles mentales. Ed. Nova Terra. Barcelona (en colaboración con B. Inhelder), 1971. - Epistemologia de la biologia. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1979. - Psicologia de la inteligencia. Psique. Buenos Aires, 1960. - Epistemologia de las ciencias del hombre. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1979. - La epistemologia genética. Ed. A. Redondo. Buenos Aires, 1970. POPPER, K.R.: The Logic of Scientifc Discovery. Ed. Huitchinson. Londres, 1959. - Logica de la investigación cientrjcica. Trad. esp. de V.S. de Zabala, Ed. Tecnos. Madrid, 1962. - The Open Society and its Enemies, Princeton University Press, New Jersey, y Routledge Kegan Paul, Londres. ((La sociedad abierta y sus enemigos)), trad. espe. de E. Loedel, Ed. Paidós. Buenos Aires, 1981. - Sociedad abierta, univers0 abierto. Conversaciones con Franz Kreuzer. Ed. Tecnos. Madrid, 1984.