OTROS TRABAJOS
UNA PREMISA PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL:
EL
CAMBIO
METODOL~GICO
SEGURA, D.
Uni e sidad Dis i al. Escuela Pedagógica Expe imen al. Bogo á.
SUMMARY
This pape ou lines some o he di e ences be ween p econcep ual and A is o elian me hodology and ela es he o igin
o p econcep s o he o dina y concep ion o Science unde lying in ex books and labo a o y manuals. A class oom
s a egy aimed a changing he p e ailing me hodology and de eloping a new basis o concep ual econs uc ion is
pu o wa d.
Una de las líneas de in es igación p edominan es en la
enseñanza de la ciencia en nues os días, es la búsqueda
de al e na i as didác icas que conduzcan al «cambio
concep ual» en los es udian es.
La impo ancia de es a o ien ación es á sus en ada po el
econocimien o uni e sal de los esquemas de in e p e-
ación espon áneos de las pe sonas (niños
y
adul os sin
escola idad en ciencias) en e a enómenos na u ales.
Un a gumen o con unden e que a i ma la impo ancia
del ema es el con encimien o de que la clase de ciencias
ha sido incapaz de log a el eemplazo de ales o mas de
explicación po o as, inspi adas en la ciencia ( álida
hoy) o que mues en una e olución en al di ección.
El análisis de la si uación se ha emp endido undameii-
almen e desde dos pe spec i as. Po una, se econoce 'a
impo ancia que en es e ipo de in es igación juga on los
es udios de Piage , quien llegó a a i ma que los esquemas
de
explicación espon áneos de los niños epi en e-
cuen emen e ideas que en o o iempo ue on cien í ica!;,
pe o que luego de algunos años se abandona on, como en
el caso de la
an ipe is asis
(Piage 1975, p. 59) pa a
explica el mo imien o de los p oyec iles. Son además
pun os impo an es de e e encia las concepciones de
Piage con elación al desa ollo cognosci i o, y espe-
cialmen e su eo ía en omo a las condiciones del
desa olle,
den o de las cuales los concep os de acomodación
y
de
anomalía pueden se una uen e de ideas ace ca de lo que
es el «desa ollo de los concep os» cuando se analogizii
es uc u almen e con el desa ollo cognosci i o.
La segunda pe spec i a se de i a de los plan eamien os
de Kuhn (1970), sob e los cambios concep uales en la
his o ia de la ciencia. Así pues, si an o en la cons uc-
ción del conocimien o a ni el colec i o (his o ia de la
ciencia), como en el desa ollo cognosci i o se p esen-
an pe íodos de asimilación (ciencia no mal en Kuhn) y
acomodaciones (ciencia en épocas de e olución), sepa-
adas po con lic os, anomalías, e c., pod íamos p egun-
a nos si la cons ucción concep ual, a ni el indi idual,
no puede segui las mismas leyes es uc u ales (Segu a
1977).
El pa alelismo es cau i an e. Sin emba go, es con e-
nien e plan ea algunas de las di icul ades que su gen
cuando se a a de p opone una al e na i a a pa i de
es as analogías. El hecho de que en una si uación de aula
exis a una pe sona, el maes o, que sabe hacia dónde a
y cuáles son las soluciones de los con lic os o anomalías
concep uales que se p esen an en el aula, hace no sólo
que el p oceso no sea au ónomo (como puede pensa se
an o en el desa ollo cognosci i o como en la his o ia de
la ciencia), sino que sea di igido. En segundo luga , la
ensión a ec i a que exis e den o de la comunidad
cien í ica cuando se in es iga una anomalía, di ícilmen e
se puede p oduci en el aula. En es e sen ido pod íamos
p egun a nos si la obsesión de Galileo, po ejemplo, al
in es iga el mo imien o e ical, puede log a se así sea
una ez en una si uación de clase. En e ce luga , la
escuela no puede «pe de an o iempo» a ando de
ep oduci (po el mé odo que sea) las g andes sín esis
en la o malización cien í ica.
ENSENANZA
DE
LAS CIENCIAS, 1991,9
(2),
175-180
OTROS
TRABAJOS
Una g an can idad de abajos inspi ados en es as consi- explicación de nues os alumnos, p esumiendo que en
de aciones se han emp endido po di e sos g upos de los dos casos és as es án inspi adas en una misma pos u-
in es igación. Conc e amen e, el nues o ha es ado in- a me odológica (la me odología de la supe icialidad),
es igando desde 198 1 los esquemas al e na i os, de- es un e o . La in es igación de es e pun o es quizjs aún
nominados en nues o medio p e eo ías (Segu a 1980) y más impo an e que la de e minación de los esquemas
se ha e lexionado sob e posibles al e na i as pa a log a p e eó icos, pues o que los explican al explica su o igen
el cambio concep ual. Algunos de los abajos ealizados y en es e sen ido pueden o ien a nos en la búsqueda de
se elacionan con la p ime a ley de la mecánica (Zalamea una al e na i a didác ica.
1983), las ue zas de ine cia (Bena ides 1985), la ley de
acción- eaccián (Oca ia 1986), la p esión (Segu a 1983, A nues o juicio la «mi ada» al mundo de A i ó eles no
los ma cos de e e encia en la desc ipción del mo imien o es la misma mi ada de nues os alumnos. Aun cuando las
(O iz 1986), calo y empe a u a (Cá denas 1985, Ro- dos mi adas apa en emen e coinciden en sus esul ados,
d íguez
y
Peña e e 1988), es udio del eposo en si uaciones ni conducen a explicaciones idén icas, ni se o iginan con
dinimicas (Pa ís 1987); la in e p e ación de da os expe- las mismas in encionalidades. Pun ualizando conc e a-
imen ales y el concep o de ley (Salcedo 1986), la ho- men e es as a i maciones encon amos de impo ancia
meos ásis, (Cobos y Cobos1988). Los esul ados, aun- es as conside aciones.
que con algunos ma ices, concue dan con lo que epo an
in es igaciones simila es ealizadas en I alia, F ancia, 1. Cuando A is ó eles se en en a a la emp esa de expli-
Es ados Unidos y España, po lo menos en es os pun os ca , 10 hace in encionadamen e y a mado de un pensa-
undamen ales: mien o e olucionado, lógico y sis emá ico. Es así como
las explicaciones que p opone pa a enómenos di e en-
1. Se a i ica la exis encia de los esquemas al e na i os. es pueden a icula se en e sí a la luz de su eo ía.
Tenemos pues que si po ejemplo la eo ía de las cua o
2.
Secon imaladi icul adpa asudes uccióno eemplazo.
causas, que le dan a muchas explicaciones
ca ac e -s i-
cas inalis as ( eleológicas), es e ónea juzgada desde
3. Exis e una g an simili ud con esquemas sos enidos en
nues as
concepciones, casi 2000 años después,
es
un
o os iempos, especialmen e con las ideas a is o élicas,
asun o
comple amen e dis in o
a
a i ma
que
las explica-
pe o no exclusi os de ellas, Po ejemplo en el caso de las ciones a is ó elicas sean incohe en es in e namen e.
ideas del calo como sus ancia. Po el con a io, las explicaciones que elabo an nues os
4.
Po su lógica in e na, las p e eo ías son desa icula- es udian es,
no
obedecen
a
una
in encionalidad
o igina-
das. da en un deseo ín imo de encon a explicaciones, ni son
5 cuando
se
ha in es igado
la
o ma
de
explicación de ampoco espon áneas genuinamen e, sino mo i adas po
adul os que han es udiado ciencias hemos encon ado,
Una
P egun a, Po
una
si uación
pe ec amen e planeacia
como en o as pa es (Cio dan 1982), que la p e eo ía se Po
maes o
po in es igado .
O as
palab as,
dis aza con un lenguaje cien í ico
y
que en onces apa- así la p egun a se e ie a a una si uación co idiana, si no
ecen palab as <<mágicas» que 10 explican odo con sólo hubie a
sido
plan eada Po la
ex~1icaci6n
p onuncia las: eso es po
ene gía
(Cá denas 1985), o po jamás
se
hubiese
e balizado
e
la p egun a
jamás se hab ía pensado. Es a es la expe iencia que
peso 1983)7
o
po A químedes (Segu a hemos i ido
en
las en e is as a adul os (Bena ides
1988), e c. 1985), e incluso a es udian es de ísica, an e si uaciones
6.
Finalmen e
-y
pa a noso os ha sido un hecho
impa -
apa en emen e e lexionadas. Po ejemplo, cuando se
an e-laciencia que se ap ende sólo si e pa a soluciona P egun a: ¿Po qué dos cue pos de pesos di e en es en el
algunos «ace ijos del ex o o del maes o», nunca pa a acío (en caída lib e) caen simul áneamen e?, la es-
explica algo que en la escuela no se haya ap endido pues a o dina ia se e ie e a: La Tie a ac úa de igual
explíci amen e a explica . En o as palab as, es posible
mane a
los cue pos, es
una
Ley de la
encon a pe sonas que solucionan co ec amen e p o- na u aleza,
O
se ha demos ado expe imen almen e, e c.,
blemas muy complicados y que sin emba go an e p e- Pe o lo cie o
Y
mani es ado Po ellos mismos es que
gun as «no es e eo ipadas» sean incapaces de halla la nunca habían pensado en ello. En es a si uación, la
explicación. espues a no obedece ealmen e a una e lexión debida a
la necesidad ín ima de explica .
Es os esul ados nos han lle ado a compa i una a i ma-
ción de Gil (1986), quehace e e enciaaun plan eamien o Po o a pa e, la p e eo ía que a iculan 10s es udian es
an e io ((_la ascosa y Gil 198 j), que sos iene que el es usualmen e incohe en e consigo misma (al menos a
p oblema a in es iga no se elaciona únicamen e con nues os ojos). Es e esul ado se encuen a po yemplo
busca es a egias pa a log a cambios concep uales, cuando se es udia el mo imien o de un cue po sob e un
sino en log a al e na i as pa a p opicia en 10s alumnos plano ho izon al. En es e caso 10s en e is ados jus i i-
un cambio me odológico. En el a ículo ci ado se plan ea caban que el cue po se man enga en mo imien o «po -
conc e amen e que debe p opicia se el paso de una que pesa»
Y
al mismo iempo, que el cue po se de enga
l
«me odología de la supe icialidad» a una me odología «po que debe ence al peso» (zalamea 1983). Así
'
cien í ica pa alelamen e al cambio concep ual. Aunque mismo, cuando desc iben el mo imien o de un cue po
de p incipio coincidimos en la impo ancia del cambio que se lanza en « i o pa abólico», a i man que pa a
me odológico, a nues o juicio explica la simili ud en e ángulos de lanzamien o g andes la ayec o ia es una
las o mas a is o élicas de explicación y las o mas de composición de dos líneas ec as, o de una ec a y una
176
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1991,B
(2)
OTROS TRABAJOS
cu a, mien as pa a ángulos pequeños, se a a de una
sola cu a (Segu a 1989). Es as espues as indican, que
las explicaciones espon áneas no obedecen a una lógica
in e na de i ada de «algo» cohe en emen e a iculado.
Es as dos conside aciones apun an a di e encia lo que
nues os es udian es p oponen -como explicación-- de
las explicaciones dadas po A is ó eles. Es as úl imas
son in encionadas en la búsqueda de la explicación,
es án in e namen e a iculadas, son cohe en es, es o es,
no son con adic o ias. Las de nues os es udian es no
cumplen con es o (es más, aunque les eclamemos po su
inconsis encia, a al eclamo no le dan ningún alo ).
2.
Las o mas de azonamien o a is o élicas son pe ec-
amen e de inidas y se u ilizan cohe en emen e
al
elabo a
sus a gumen aciones. Nadie duda á segu amen e de la
cla idad que demues a al u iliza un mé odo induc i o,
deduc i o o e oduc i o (es o es basado en la abduccicín).
Que en su a gumen ación o como uen e del conocimien-
o no se engan en cuen a las mismas p esuposiciones
que sos enemos mode namen e como ca ac e ís icas de
la ciencia (como las elaciones del expe imen o co i el
conocimien o y el ca ác e mismo del expe imen o, que
no es el que conocemos como galileano) es una cosa,
pe o sus mé odos de abajo son pe ec amen e de inidos.
Una si uación comple amen e dis in a se p esen a en
nues os alumnos y en adul os que no han es udiado o
que no han ap endido ísica.
Y
sob e es e pun o que e-
mos e lexiona en el pá a o siguien e. Po el momeii o
bas e con a i ma que la ac i udcognosci i a y me odológica
de nues os alumnos es de ini i amen e di e en e a la
a is o élica.
ELEMENTQS
DE
APROXIMACI~N
PARA
LA
E'ORMACION EN UNA METODOLOGIA
CIENTIFICA
Una ap oximación a lo que pod ía se una al e na i a
didác ica cen ada en una me odología dis in a a la usual
se puede de i a del echazo a és a. Es po eso impo an-
e ca ac e iza la «me odología de la supe icialidad)). El
plan eamien o que sigue se e ie e a lo siguien e:
1. Una de inición me odológica depende al menos de
dos ac o es: en p ime luga , de la concepción de cien-
cia que la inspi a y en segundo del obje i o que se
plan ee su enseñanza.
2.
En la p ác ica usual de clase, pa ece se que la
me odología de la supe icialidad «conna u al» en ez
de an agonizase po e ec o de la clase, se a ianza.
3.
Toda me odología implica una o ma de « e »
y
la
me odología cien í ica es una o ma disciplinada de e
y al disciplina no puede log a se espon áneamen e;
p esupone po el con a io una o mación exigen e
y
sis emá ica.
La me odología de la supe icialidad
La concepción de la ciencia que o ien a la acción de la
escuela a a és de la o mación de maes os, ex os y
demás ayudas didác icas es que
la ciencia no es o a
cosa que una colección de esul ados, modelos de expli-
cación, de iniciones, leyes, p incipios y ecuaciones.
Es a idea no sólo se man iene desde la escuela sino que
se a ianza cul u almen e a a és de la población, los
medios y la ecnología. P uebas de ello son el én asis que
los ex os dan a la aplicación de ó mulas en e a la
comp ensión de eo ías; o los c i e ios de e aluación
pa a la clase de ciencias que en a izan más en la solución
de p oblemas que en la habilidad pa a la explicación
(que se ía el caso si po ejemplo se p opone la aplicación
de las eo ías a si uaciones no esuel as en clase); o a
a i maciones i esponsables como las de cie os medios
de comunicación que publican
«jmc2=E
,
la ecuación
que cambió el mundo!
»,
como si de ás de al ecuación
no exis ie a odo un sis ema concep ual que ue g ecisa-
men e lo que hizo posible que al ecuación cambia a el
mundo. (¿Se pensa á que al ecuación plan eada en o a
época pod ía habe p oducido los mismos cambios?).
Po o a pa e, el obje i o que se plan ea la enseñanza de
la ciencia, cohe en emen e con su concepción, es el de
ap ende la al y como es. Es o es, de ap ende lo mejo
posible los esul ados, de ap ende lo mejo posible a
esol e un conjun o pe ec amen e de inido de «ace i-
jos» que se epi en de ex o en ex o y de maes o en
maes o. Incluso ya en la p ác ica de la enseñanza el
obje i o ípico de la ciencia, que es el de explica , pasa
a un segundo o e ce plano. Es po eso que ya no hay
ningún én asis en las « eo ías», es deci , en los modelos
que dan comp ensión, en é minos de Hanson (1977) a
las explicaciones. Se quedan más bien, en la me a a icu-
lación o mal p opues a po Hempel(1976) como equisi o
pa a la explicación .
Con es a concepción de lo que es la ciencia -unida al
obje i o de su ap endizaje- encaja muy bien la concep-
ción me odológica que conside a que exis e una p es-
c ipción exac a y p ecisa pa a las acciones que deben
segui se en la c eación cien í ica: el mé odo cien í ico.
Ya Gio dan (1982) ha en a izado en la icción que es o
supone y no insis i emos en ello.
La me odología que se de i a de es as concepciones
puede ipi ica se en es os é minos:
1.
La
ac i ud
de quien ap ende es undamen almen e
pasi a.
Lo que hay que ap lnde es á ahí en los ex os
pa a se ap endido. Lo que hay que hace pa a log a lo es
lo que hacía el clé igo del siglo
XV
an e la uen e del
sabe de ese en onces, la biblia: inclina se espe uosa-
men e an e la e elación di ina.
2.
Los esul ados cien í icos se pueden log a po
des-
cub imien o.
De alguna mane a es á implíci a la idea de
que las leyes y eo ías se encuen an en los da os
y
que
lo que hay que hace es «mi a bien», de al mane a que
haciéndolo es posible supe a la impe ección de los
sen idos y «lee en la na u aleza como en un lib o
abie o».
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
199
1,9
(2)
OTROS TRABAJOS
3.
Es a concepción conduce a la ilusión de que la
obje-
i idad
exis e como un hecho dado. P ecisamen e al
espec o ale la pena eco da que uno de los esul ados
de la in es igación en o no de los p econcep os es que
la obje i idad no exis e como algo dado, sino que es una
cons ucción. Si lo que emos depende de nues a ex-
pe iencia y nues os conocimien os (Hanson 1977, Se-
gu a 1991), si odos no emos lo mismo cuando emos
las mismos cosas, la obje i idad, es o es, la iden idad de
in e p e aciones y de pe cepciones, es una me a pa a
quienes se o man en una disciplina. Es pues un pun o de
llegada, no un pun o de pa ida. Podemos deci que dos
ísicos o mados sí en lo mismo an e el mismo obje o
ísico, pe o es a a i mación no es posible cuando quienes
mi an no poseen la misma o mación disciplina ia.
Y
las
me odologías adicionales (que no an agonizan con la
me odología de la supe icialidad) suponen que la obje-
i idad es posible en la escuela, es más, que es un pun o
de pa ida. Podemos incluso ol e a los plan eamien os
de Pioge en es e pun o: «... esul a imposible sepa a , en
ningún ni el, el obje o del suje o. Exis en únicamen e
las elaciones en e ambos, pe o dichas elaciones pue-
den se más o menos descen adas,
y
es es a in e sión del
sen ido la que ca ac e iza el pasaje de la subje i idad a
la obje i idad» (Piage 1975, p. 17).
4.
La pasi idad que se a i ma den o de es a me odología
se ca ac e iza en onces po el au o i a ismo.
Y
es e
au o i a ismo se mani ies a en los ex os, en la clase y en
la con ianza a ul anza en los especialis as. El au o i a-
ismo ha conducido a concebi la ciencia como imposi-
ble pa a quien no posee ca ac e ís icas de genio y se
mani ies a en una concepción mágica del sabe . Lo que
explica son las palab as, lo que alida el sabe es la
aplicación de las ó mulas con e idas en cajas neg as,
sin ninguna comp ensión. Lapasi idad y el au o i a ismo
ienen o a consecuencia: en el ap endizaje de la ciencia
no exis e luga pa a la imaginación
y
la c ea i idad.
¿Cómo a a habe luga si la me a es á de inida ( esul-
ados) y el camino es á p esc i o (mé odo cien í ico)?
5. Finalmen e, como lo que iene que ap ende se es á ahí
de inido y dado, como no exis e posibilidad pa a el
pensamien o di e gen e (con a iando una de las ca ac-
e ís icas del pensamien o cien í ico), el ap endizaje
den o de es a me odología puede da se po yux aposi-
ción, ap endiendo concep o as concep o, como si se
pudie an ap ende independien emen e, o e azos de
eo ías y no las eo ías como o alidad, que es lo que
pe mi e que sean uen es de explicación. Es el caso po
ejemplo, cuando se es udia una po una las leyes de
New on, desconociendo que odas son un sis ema au o-
consis en e e insepa able.
Es a «me odología de la supe icialidad» que se «p o e-
sa» an o en ex os como en a ados
y,
e iden emen e,
en la o mación de maes os, se p esen a a eces con el
opaje del
induc i ismo,
a eces en la
clase exposi i a,
a
eces en las
adicionales guías de labo a o io,
a eces
en la p e ensión de que un es udian e puede cons ui un
concep o aislado pa a da le signi icado pos e io men e a
o os concep os, cuando lo cie o es que los concep os
an ganando signi icación en la medida en que se abaja
con ellos y que lo que posee signi icación no es el
concep o aislado, sino los sis emas concep uales incu-
lados en las eo ías. ¿Qué signi icado iene el concep o
de ue za ue a de la eo ía new oniana?
O
jcuál el de la
elocidad de la luz ue a de la ísica ela i is a?
Es a me odología, la me odología de lo e iden e, del
«mi a bien», de la gene alización ácil, de la ciencia
memo izada, de la ciencia inú il cuando se aleja de lo
ap endido especí icamen e, es la ciencia que se enseña
y
al mismo iempo, la que se in uye ingenuamen e desde la
óp ica del sen ido común no disciplinado.
El pun o que que emos en a iza es és e: la ciencia al
como se enseña o dina iamen e a ianza la concepción
ulga de conocimien o. Me odológicamen e la escuela
no an agoniza con las o mas de ap oximación de sen i-
do común a los obje os. Pe o la si uación es oda ía más
g a e. El hecho de que no exis a in encionalidad pa a
explica , nos lle a a pensa que hay algo en la escuela y
en el medio social, que nos acos umb a a i i comoda-
men e en un
uni e so de cajas neg as.
Cos umb e que se
mani ies a no ya como simple impo encia an e la com-
plejidad, sino en una enuncia a la p egun a misma, en
una enuncia a la cu iosidad. Sob e es e pun o es ilus a-
i o el in o me p esen ado en México po Molina (1989).
La me odología cien í ica
La me odología cien í ica se undamen a en la concep-
ción de la ciencia como búsqueda de explicaciones. En
es e sen ido es más una ac i idad que un esul ado. Po
o a pa e, la enseñanza de la ciencia debe conco dan e-
men e o ien a se hacia la o mación de una ac i ud cien-
í ica
y
no hacia el log o de un cue po neu al de cono-
cimien os. La ac i ud esume la in encionalidad de la
mi ada: el econocimien o del colec i o (la clase) como
impo an e, la habilidad pa a la cons ucción de al e na-
i as cohe en es e imagina i as de explicación, el eco-
nocimien o de los ínculos que deben exis i en e lo que
se a i ma y el esul ado empí ico, la alo acion del e o
como uen e del sabe , la capacidad de en usiasma se, de
asomb a se y de asumi la búsqueda de soluciones a las
anomalías, po el «simple» deseo de sabe .
Como búsqueda de explicaciones, la enseñanza
de
la
a iza-
ciencia debe supe a lo e iden e, lo dado y la gene 1'
ción ácil median e la cons ucción de una o ma disci-
plinada de e y de pensa . Es necesa io des ui la idea
de que en e la mi ada ingenua de la ealidad
y
el
conocimien o exis e con inuidad (Segu a 1981). Es po
eso que el p ime paso en la enseñanza de la ciencia es
en iquece la expe iencia. Plan eamien o que hemos
a gumen ado ya en o a pa e (Segu a
y
Molina 1988).
Pe o en iquece la no signi ica e muchas cosas pa a
e las de la misma o ma, sino e las mismas cosas de
mane a dis in a (ca ac e ís ica de la in e encia en la
ciencia, en las palab as de Toulmin [1960]). En es e
sen ido, no es el « acío ela i o» de una je inga lo que
«chupa» el émbolo, sino que el agen e ac i o es el ai e
ci cundan e que lo empuja. No es el obje o el que
«na u almen e» se de iene cuando se desliza sob e una
supe icie ho izon al, sino la acción de una ue za que se
opone al mo imien o, e c.
ENSENANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1991,9
(2)
OTROS TRABAJOS
Y
deben c ea se las condiciones pa a log a la ap opia-
ción del pensamien o c í ico e imagina i o. Debe exis i
un ambien e de lib e exp esión an e los enómeno& y de
libe ad de búsqueda de explicaciones. Es o equie e una
clase ole an e en la cual sea posible el disen imien o y
la c ea i idad (B onowsky 1965),
y
al mismo iempo el
comp omiso de los alumnos pa a la búsqueda. En una
clase de es e ipo, el papel del maes o se ans o ma: de
se el solucionado de p oblemas y quien esponde las
p egun as, debe con e i se en el cues ionado de al e na i as
p opues as y quien exige cons an emen e que cualquie
opción que se p oponga como solución debe sa is ace
con los dos equisi os de la me odología cien í ica, la
cohe encia (que b inda plausibilidad) y la cons as ación
empí ica.
Elemen os pa a una al e na i a didác ica
Pa a la conc eción de es a p opues a conside amos que
es os elemen os son undamen ales:
1. Las ac i idades que se ealicen en clase deben o igi-
na se en p egun as conc e as que sean asumidas po~ los
es udian es como p opias. Es o puede log a se iden i i-
cando sus in e eses y expec a i as. En nues os abajos
hemos encon ado que p egun as como és as despie an
un g an in e és de los alumnos y conducen a ac i idades
en iquecedo as: «¿Aumen a á inde inidamen e la :m-
pe a u a de un ecipien e con agua si se suminis a calo
inde inidamen e?» «¿Po qué se e in e ida la imagen
en una cáma a oscu a?» «¿Cómo a ía lo que ma ca el
e móme o cuando es ando a empe a u a ambien e, se
in oduce en un aso de agua que es á ahí a empe a u a
ambien e
y
luego se saca?» <<¿Qué cubo de hielo se unde
an es: uno colocado sob e la mesa de abajo, uno colo-
cado sob e me al o uno en uel o en un saco de lana?, e c.
Es as p egun as no se emi en necesa iamen e al «en olmo
na u al», sino que pueden o igina se en ci cuns ancias
p e is as y planeadas especí icamen e po el maes o,
es o es, se o iginan en un «en o no dispues o» po él. En
las expe iencias que hemos adelan ado, encon anios
que cuando un ambien e de búsqueda se ha gene alizado,
los alumnos sí demues an un deseo de sabe y se sien en
p ime o desequilib ados an e los esul ados di e gen es
de las obse aciones y, po o a pa e, se dan cuen a de
que la búsqueda de explicaciones se emp ende con el
único comp omiso de explica (Segu a 1988).
2. En la ap oximación a las espues as se debe pe mi i
la lib e discusión y elabo ación de p edicciones. Se debe
insis i en que oda p edicción debe jus i ica se. En es a
ac i idad el g upo debe ac ua como juez. La discusicín
en e iguales, sob a deci , pe mi e el juicio sob e la
cohe encia de las ap oximaciones (Piage 195 8).
3. Es posible que la discusión en e ep esen an es de
p edicciones al e na i as se de ina en e amen e en la
ac i idad an e io , es o es, en la ac i idad discu si ,a.
Cuando no es posible se hace necesa ia la p ueba empí-
ica. En es e caso lo que se debe pone a p ueba son las
ENSEÑANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
199
1,9 (2)
p edicciones de los alumnos, aunque se undamen en en
p e eo ías alsas. Es posible que de es a o ma la ac i i-
dad sea plenamen e signi ica i a pues lo que se juzga es
lo que los alumnos han p e is o y p edicho. Es po eso
que deben se ellos mismos quienes p oponen el mon aje
expe imen al. Es e plan eamien o cambia el sen ido del
labo a o io o de las p ác icas de labo a o io. En es a
p opues a lo que ealmen e dinamiza el p oceso de
ap endizaje son los expe imen os que no dan, es o es, los
expe imen os allidos y lo que los hace ú iles es la
e lexión pos e io sob e los esul ados. Po o a pa e, la
a ea empí ica así concebida pe mi e iden i ica cuándo
los esul ados de labo a o io son su icien es pa a des-
echa una hipó esis, cuándo son impo an es las di e -
gencias de da os espec o de las p edicciones y cuándo y
cómo debe u iliza se el expe imen o men al. En e o as
cosas, insis i en la impo ancia de la e lexión es alo a
el signi icado del expe imen o men al en la elabo acibn
eó ica (Koy e 1978).
4.
La incohe encia que usualmen e se p esen a en e las
p edicciones y los esul ados empí icos pe mi e cali ica
los p ocesos de p edicción, es o es, pasa de la p edic-
ción ácil, de i ada de una o ma supe icial de e lexión
e iden i ica a iables o aspec os del enómeno no is os
an es. Ve las cosas de mane a dis in a: «el calo es
di e en e a la empe a u a» (Segu a 1986), «la luz se
p opaga en líneas ec as» (Segu a 1985), «en el bulbo del
e móme o se p esen a o o p oceso: el cambio de es adon,
«el saco de lana no "p oduce" calo , es un mal conduc o ,
mien as que el me al es un buen conduc o » (Rod íguez
y Peña e e 1988), e c.
5. Du an e la ac i idad el maes o debe plan ea o os
in e ogan es dinamizando las ac i idades y en ique-
ciendo la discusión con nue os ejemplos, polemizando
sob e las posibles al e na i as p opues as, e c. Aún más,
debe á o ien a las hacia posibles salidas. La clase aban-
donada a su p opia dinámica di ícilmen e llega a esul-
ados posi i os. En nues as in es igaciones sob e p e-
eo ías. hemos encon ado que las en e is as a g upos
(que ha sido una de las o mas me odológicas de mayo
u ilización) usualmen e se con ie en en si uaciones de
ap endizaje dada la discusión que p omue en y la oma
de conciencia que acili an no solamen e al con as a
pun os de is a sino al e baliza opiniones (Zalamea
1983, Bena ides 1985, Salcedo 1986).
Lo que hemos log ado, en algunas p uebas muy es in-
gidas pa a oma las como esul ado, si bien es cie o que
son unos pocos conocimien os especiales muy sólidos,
en lo undamen al se ci cunsc ibe a es o: 1) Los alumnos
se en usiasman con las ac i idades y las p egun as que
su gen en las clases. (Es a a i mación es álida ambién
pa a el caso de adul os, pe o su en usiasmo e inquie udes
son menos du ade os). Se ap ecia un deseo po busca
las explicaciones. 2) Se pu i ica el lenguaje y con ello, la
o ma de a gumen ación y la disciplina de polémica.
3)
Se p esen a la exigencia, po pa e de los alumnos de que
an es de ealiza una expe iencia es necesa ia una
p edicción.
(Segu a 1988). Han in e io izado que, las
ac i idades empí icas no se hacen pa a « e qué gasa»,
sino que el plan eamien o del expe imen o debe esponde
a una p egun a, la in e p e ación de la cual es comp o-

OTROS TRABAJOS
me ida
y
que, en suma, an es de obse a debe e lexio- pe mi a e mas allá de lo inmedia o, el esul ado de la
na se se iamen e sob e qué obse a . clase no puede juzga se po las palab as que se epi an ni
po las ó mulas que se empleen. Es mucho más impo -
Es
posible que con es as o mas de abajo no se a en en an e en a iza en la in ención de explicaciones (aunque
el mismo iempo -en los cu sos in e io es- an os con e- no sean alidadas cien í icamen e) o en la imaginación
nidos como con los mé odos adicionales. Sin emba go, de pun os de is a o en la capacidad c í ica o, inalmen e,
si lo que se equie e es log a una ac i ud cohe en e con en la habilidad pa a el manejo del idioma en polemicas
la &poca en que i imos
y
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