LA
GENERACI~N
AUTONOMA
DE
«CONFLICTOS
COGNOSCITIVOSB PARA FAVORECER CAMBIOS DE
PARADIGMAS
EN
EL
APRENDIZAJE
DE
LA
FISICA
COLOMBO DE
CUDMANI,
L.,
SALINAS
DE
SANDOVAL,
J.
y
PESA
DE
DANÓK, M.
Ins i u o de Física. Uni e sidad Nacional de Tucumán. A gen ina.
SUMMARY
Resea ches ag ee o show ha s uden s ha e hei owli concep ual, no ins uc ional schema a, ha hey use o in e p e
eali y. The lea ning o Physics would hen consis s p oducing concep ual changes om spon aneous o scien i ic
pa adigms. In his wo k i is ou s anding ha he lea ning will be signi ican no only when such a change is achie ed,
bu undamen ally when i de elops in he s uden s s a egies and skills ha allow hem modi y he in e p e a i e
schema a
in un au onomous way
whene e he si ua ion equi es so. S a ing om hese ideas we dig in o he
cha ac e is ics o a lea ning mode signi ican and ope a i e au onomous and sel -gene a ed, and we p opose didac ic
s a egies ha could a ou au onomy in lea ning.
En los úl imos años pa ece habe consenso en e los
in es igado es espec o a que los es udian es poseen
esquemas concep uales p opios, no ins uccionales, que
usan pa a in e p e a la ealidad. Se a a de esquemas
más o menos es uc u ados pe o que adolecen de pob e
obje i idad, poca cla idad y p ecisión concep ual, con
con adicciones e incohe encias.
De acue do con es a pe spec i a, el ap endizaje de una
disciplina se hab á log ado cuando se p oduzca un cam-
bio concep ual (Posne e a1.1982) desde el pa adigma
espon áneo a un pa adigma cien í ico.
Sin emba go, ningún modelo o eo ía cien í ica es i'
o almen e lib e de inconsis encias (ni siquie a las cons-
ucciones axiomá icas de la ma emá ica), de modo que
es de espe a que, en un momen o u o o, el nue o
pa adigma cien í ico e ele limi aciones.
En e ec o, los sis emas cien í icos adolecen de inconsis-
encia~ y con adicciones (Feye abend 1984), no es án
o al ni de ini i amen e con alidados (Poppe 1985,
Bunge 198 1, Laka os 1983) y ienen, debido a los lími es
de alidez impues os po los supues os de sus modelos,
un ámbi o de aplicación, una exac i ud y una p o undi-
dad que no son ilimi ados (Bunge 1985).
A pesa de es as limi aciones, en con aposición con los
esquemas concep uales del sen ido común (poco es uc-
u ados, con pob e in e elación y g an incohe encia), un
sis ema cien í ico iene una es uc u a mucho más sóli-
da, con ue es in e conexiones, de g an alidez y con-
sis encia.
¿No cab ía espe a , en onces, que, desde un pun o de
is a cognosci i o, un pa adigma cien í ico sea aún más
di ícil de modi ica que los espon áneos?
Algunas in es igaciones mues an cuán di ícil es sus i-
ui cie as es uc u as cognosci i as adqui idas en e a-
pas p e ias de la ins ucción. Así, po ejemplo, es muy
di ícil log a eemplaza el modelo de la onda monoc o-
má ica ideal de la eo ía ondula o ia de la óp ica ísica
elemen al po el de enes de onda no co elacionados,
necesa io pa a comp ende muchos p oblemas de óp ica
ísica (Cudmani, Salinas, Pesa 1990).
F en e a es a ealidad pa ece ía que el ap endizaje de las
ciencias no puede limi a se a ealiza cambios hacia
pa adigmas
gene almen e p ees ablecidos y selecciona-
dos po el docen e,
sino que debe in en a desa olla
es a egias que pe mi an al es udian e modi ica sus
pa adigmas, sus esquemas in e p e a i os, en o ma au-
ónoma, au ogene ada, cada ez que lo equie an las
si uaciones p oblemá icas a las que se en en a.
Puede se ú il señala aquí que un pa adigma engloba
an o las es uc u as concep uales como las es uc u as
ENSEÑANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1991,9
(3), 237-242
sin ác icas que ayudan a cons ui las
y
a con alida las.
Los caminos, las es a egias median e las cuales «la
disciplina se mue e desde los da os
(...)
has a las conclu-
siones» (Schwab 1973), ale deci , la es uc u a sin ác-
ica de es a disciplina, no son ajenos a las concep uacio-
nes mismas.
Es uc u a del conocimien o y con enido concep ual del
conocimien o son ace as complemen a ias indi isibles
an o en la cons ucción y con alidación como en el
ap endizaje de la ciencia. Una pos u a epis emológica
empi is a e induc i is a con i e con concep uaciones
enomenis as, no explica i as, y con un ap endizaje
epe i i o y memo is a. Una pos u a epis emológica
posi i is a limi a la capacidad de ascende los hechos
que ienen las concep uaciones, oscu ece la compleja
y
ica elación en e modelo y ealidad y gene a un ap en-
dizaje excesi amen e cuan i a i o en desmed o de lo
cuali a i o, de lo concep ual.
Po pa adigma, en onces, en endemos la indi isible uni-
dad de aspec os que, como el concep ual y el sin ác ico,
sólo pueden sepa a se a i icialmen e de los ines del
análisis. De es a mane a se elimina «el moles o di o cio
en e mé odo y con enido» (Schwab 1973) y se echa luz
sob e las polémicas en e quienes p io izan los p ocesos
y
quienes p io izan los con enidos (Milla y D i e
1987) como aspec os cen ales pa a las es a egias do-
cen es.
Del mismo modo, en endemos po «es uc u a cogni i-
a» odo el sis ema concep ual y sin ác ico con que el
indi iduo abo da el conocimien o de la ealidad.
En muchos casos, la enseñanza ha log ado modi ica el
pa adigma espon áneo po o o más cien í ico, pe o no
ha gene ado las habilidades
y
es a egias necesa ias pa a
p oduci los nue os cambios que eque i á el ap endiza-
je u u o de nue as eo ías necesa ias pa a en en a
nue os p oblemas.
Más aún, la Física, que es la disciplina a ap ende , e isa
pe manen emen e sus es uc u as concep uales (Gil, Senne
y Solbes 1988, Okun 1989)
y
sin á icas. Po lo an o, el
ap endizaje se á signi ica i o no sólo si log a el cambio
hacia los pa adigmas cien í icos adecuados y acep ados
en ese momen o pa a un de e minado campo ac ual, los
apa adigmas dominan es» (Posne e al. 1982), sino
ambién cuando se habili e pa a:
-gene a cambios au ónomos en esas es uc u as con-
cep uales y sin ác icas;
-comp ende y adop a ope a i a y au ónomamen e nue-
os cambios en dichas es uc u as.
No sólo debe p eocupa nos cómo log a que el es udian-
e cambie sus «e óneas concepciones a is o élicas» de
la mécanica, po el «co ec o» pa adigma new oniano.
También es undamen al que desa olle es a egias de
cambio que le pe mi an pasa de la concepción new o-
niana a la ela i is a, a la cuán ica o a la es adís ica,
según sus es adios de ap endizaje y la índole de los
p oblemas que debe esol e .
Cada uno de es os pa adigmas se e ela á como inade-
cuado pa a de e minadas si uaciones p oblemá icas. No
exis e
un
pa adigma cien í ico al que deba a iba , ic o-
ioso, el es udian e. Pa a un mismo campo ac ual, la
ciencia maneja simul áneamen e di e en es modelos y
eo ías de acue do con sus necesidades de p ecisión, de
p edicción, de explicación, e c. El alumno ambién lo
hace cuando, po ejemplo, debe op a en e eo ías
cic
óp ica geomé ica o de óp ica ísica pa a en en a un
p oblema.
Es o pa ece indica , insis imos, que las es a egias do-
cen es pa a a o ece ap endizajes signi ica i os deben,
no sólo conside a el impo an e aspec o de la ge ie a-
ción del con lic o cogni i o capaz de a o ece el cam-
bio de pa adigma, sino ambién la undamen al cues ión
de la búsqueda de la au onomía en el di icil camino del
cues ionamien o y la supe ación de las p opias es uc u-
as cognosci i as del que ap ende.
LA
HÉLICE
AUTOGENERADA
PEL
ABREN-
DIZAJE SIGNIFICATIVO AUTONOMO
P eocupa mucho a los docen es e in es igado es cómo
p esen a el nue o pa adigma que debe se ap endido.
Y
es muy impo an e lo que sos iene Ausubel espec o a
«a e igua
y
ene en cuen a lo que el alumno ya sabe y
enseña en consecuencia» (Ausubel 1978). También es
impo an e que «el p o eso enga que asegu a se que el
es udian e encuen a que el nue o con enido es "in eligi-
ble, plausible y ú il"» (Hewson y I-Iewson 1983) y es
undamen al «concebi el cu ículo no como un cue po
de conocimien os o habilidades, sino como el p og ama
de ac i idades a a és de las cuales dichos conocimien-
os
y
habilidades pueden se cons uidos y adqui idos»
(D i e y Oldham 1986).
Lo que no pa ece cla o an e es as enunciaciones es como
se i á log ando la au onomía, el ap endizaje au ogene a-
do, sin necesidad de un agen e ex e no (el docen e) quc
o ezca las condiciones a o ables a1 cambio de pa a-
digma.
Conside amos muy alioso en en a al alumno «a si ua-
ciones que ac úen como e dade os cs i lic os cogni i-
os» (Gil Pé ez 1983), pe o en algún momen o él debe á
desa olla sus p opias es a egias pa a de ec a y en-
en a es os con lic os. Se á necesa io que adquie a la
capacidad de cues iona se, de de ec a lagunas, incohe-
encias, con adicciones, pa adojas
...
en su es uc u a
cogni i a.
En es e p oceso cues ionado , no sólo se a ianza á la
comp ensión de la es uc u a cognosci i a con que a-
baja
y
desa olla su sis ema de ope aciones, su esquema
de asimilación (Piage 1973-1975), con el que elabo a la
in o mación, sino que ambién apa ece án las limi acio-
nes e inconsis encias que ac ua án como mo o es gene-
ado es de los nue os cambios pa adigmá icos.
En cie o modo el ap endizaje puede isualiza se como
una hélice de adio c ecien e. Los cí culos sucesi os
238
ENSENANZA
DE
LAS CIENCIAS,
1991,9
(3)
-
INVESTIGACI~N
Y
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
ep esen an momen os más o menos es ables del p oce- ían oma conciencia de que el p oblema mo i ado no
so: la acep ación de un pa adigma dado, es deci , de una debe supe a el ni el de di icul ad que lo ans o me, de
es uc u a sin ác ico-concep ual. un álido desa ío, en una us ación.
El á ea del cí culo pod ía in e p e a se como la capaci- «Ningún se humano ealiza en su ida odas las posibi-
dad del pa adigma pa a da espues as «mejo es
y
más lidades de ap endizaje.
Y
si bien el o ganismo iende a
cien í icas» a las cues iones que se plan ean. esponde y o ganiza sus posibilidades sob e el más al o
ni el de in eg ación
(...)
siemp e el mejo pa a ese
El bo de del cí culo, la zona de on e a, ep esen a ía momen o, no es menos cie o que iende a es e eo ipa se,
los nue os in e ogan es que el pa adigma plan ea. es deci , no sólo a esponde a pau as ya ap endidas sino
ambién a o ganiza las ci cuns ancias de modo que es as
Obsé ese que en es a ep esen ación, un aumen o en el pau as sean su icien es. Hay una endencia a es uc u a
á ea (en la capacidad de «da espues as» del pa adigma) las si uaciones nue as a in de ope a sob e ellas de la
implica ambién un aumen o en la longi ud de la on e a mane a más adecuada; una de las posibilidades es la de
(en el núme o de nue os con lic os y p oblemas a en- asimila las si uaciones nue as a si uaciones ya conoci-
en a ). das o esuel as)). Es o no es posible si apa ecen con lic-
os (Blege 1974, Pichon Ri ie e 1985).
Uno (o algunos) de es os nue os in e ogan es se con-
e i á e en ualmen e en de onan e pa a el nue o cam- Po su pa e, la eo ía piage iana conside a el desequili-
bio a un es ado cognosci i o más ele ado. b io cognosci i o y el co espondien e p oceso de equi-
lib ación como ac o es undamen ales pa a que se p o-
Puede se ú il p ecisa que en esas e apas c í icas de duzca el cambio concep ual.
con lic o y cues ionamien o, «nunca odos los concep os
son pues os en duda simul áneamen e. Sin emba go, la En o ma simple, la secuencia se ía la siguien e: cuando
sus i ución de un concep o equi ocado in oluc a ela- el suje o econoce un con lic o, una con adicción «en e
ciones con o os concep os, de modo que odos ellos (el lo que se an icipó y lo que se in e p e a que ocu ió, o
esquema al e na i o) en an en c isis, y no sólo un bien, cuando se ad ie e una discon inuidad en el cono-
concep o aislado» (S ike y Posne 1982). cimien o» (Rowell1984), ope aun p oceso cons uc i o
compensa o io de equilib ación pa a emo e el des-
Es a imagen concue da con Piage : «...el suje o que equilib io, «un mecanismo de au o- egulación, que go-
ap ende y los modelos que desa olla son bosquejados bie na el desa ollo de la in eligencia en el indi iduo»
p og esi amen e más ce ca del obje o eal a a és de (Fu h 1981, ci ado po Rowell 1984). El esul ado no
ap oximaciones sucesi as que educen la dis ancia ab- ep esen a una solución inal, de ini i a, sino que hab á
solu a que sepa a a los modelos del obje o eal. Pe o al una secuencia de cons ucciones compensa o ias con
mismo iempo el obje o eal e ocede, po que cuan o equilib io empo a io, debido a la apa ición de nue os
más conocido se hace, más se e ela a sí mismo en oda con lic os cogni i os (Inhelde y Piage 1985).
su complejidad y como uen e de nue os p oblemas))
(Inhelde 1986).
~HIP~TESIS
AUDACES
Y
CONTRASTACIO-
NES RIGUROSAS»
APORTES DE LA
PSICOLOGIA
De acue do con lo exp esado has a aho a, pa ece cla o
La psicología apo a al docen e algunos elemen os a se que si se busca desa olla au onomía en el ap endizaje
enidos en cuen a con e e encia a la dinámica del con- del es udian e, es undamen al a o ece el desa ollo de
lic o. su capacidad de cues iona se, de gene a po sí mismo
los con lic os que ac ua án como mo i ado es.
Según Pichon Ri ie e (1961 y 1985), el con lic o es una
lucha u oposición en e sis emas de ene gías, o de impul- Pe o no bas a con de ec a la inconsis encia, la incom-
sos, o de es uc u as men ales, y cons i uye una de las p esión, la con adicción ... Pa a pode busca posibles
uen es más impo an es de las mo i aciones gene ado- soluciones es necesa io que el es udian e sepa explici a
as de los cambios en el indi iduo. Es a opinión sin e iza el p oblema co ec a y con enien emen e, delimi a lo,
el pensamien o de nume osos psicólogos. p ecisa lo, den o de un ma co concep ual que le con ie-
a signi icado.
El con lic o a siemp e acompañado de ansiedad, de un
es ado de deso ganización del o ganismo cuya in ensi- Excluyendo el aza (es a egia inaplicable en un p oceso
dad a ía. En ni eles bajos, es una señal que desencade- de ap endizaje di igido), es imposible ace a en el
na los mecanismos pa a supe a el con lic o. Un ni el cen o si se igno a dónde es á el blanco.
al o puede lle a a us aciones y has a al miedo. An es de in en a una espues a, se a a de edescub i el
A nues o en ende es e impo an e aspec o debe se p oblema de modo cuali a i o. Po eso es impo an e el
enido en cuen a en e al con lic o cognosci i o que cambio de azonamien o cuali a i o en que Piage cen a
desencadena el ap endizaje. Docen es y alumnos debe- sus es udios (Piage 1975).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3) 239
Una ez que el p oblema es é con enien emen e
plan eado, se pod án o mula las hipó esis pa a enca-
a lo.
En es a e apa odos los ecu sos son álidos. La bús-
queda de in o mación, la c ea i idad, el pensamien o
di e gen e, las «hipó esis audaces» de que habla Bunge
cuando a i ma que «acaso la única egla del mé odo
cien í ico (sea): audacia en el conje u a , igu osa p u-
dencia en el some e a con as ación las conje u as»
(Bunge 1985).
Todos los ecu sos son álidos pa a la o mulación de las
hipó esis, pe o no odas las hipó esis así o muladas son
álidas, pues deben es a suje as al juicio c í ico y a la
au oconciencia de sus lími es.
Es a es icción no es ablece una elación biuní oca
en e p oblema e hipó esis explica i a. En e ec o, en la
ciencia coexis en modelos al e na i os. Su conside a-
ción po pa e del es udian e pod ía se una excelen e
opo unidad pa a que eme jan el g ado de adecuación y
las limi aciones de cada uno pa a explica una dada
si uación. Se in en a ía así desplaza del docen e al
alumno, cuando ello sea posible, la decisión sob e el
pa adigma adecuando al caso en es udio.
C eemos que es posible p ac ica es e «desplazamien o»
en múl iples opo unidades, siemp e que el docen e se
p oponga a o ece ese compo amien o a cada paso, sea
de ele ado o de bajo ni el la hipó esis en conside ación:
¿Se conside a án o no las ue zas de oce? ¿El péndulo,
se conside a á ma emá ico o ísico? ¿Se de o ma á el
cue po, o ac ua á como ígido?
...
No debe supone se que
los pa adigmas cien í icos al e na i os equie en nece-
sa iamen e de ni eles ele ados de ins ucción.
La hipó esis debe á se con alidada, con as ándola du-
amen e, igu osamen e. Con c i e ios de con alidación
in e nos (cohe encia, consis encia lógica
...)
y ex e nos
(compa ibilidad con conocimien os y eo ías bien con-
i mados, obse aciones y expe imen os cuidadosa nen-
e con olados...). (Salinas 1990). El análisis c í ico
igu oso de odos es os elemen os pe mi i á ex ae con-
clusiones sob e la alidez o no de las hipó esis o sob e la
o ma de e o mula las.
¿Cuál es la impo ancia de es a me odología pa a los
ines de es e abajo? Cuan o más c í ica y igu osa sea
la con as ación de la hipó esis, mayo se á el núme o de
nue os p oblemas que apa ece.
Es os p oblemas pod án se de onan es de nue os lazos
de ap endizaje. El p oblema gene a la ensión que mo i-
a el ap endizaje; su solución p oduce la g a i icación
que es ablece el equilib io pe o al mismo iempo saca a
luz nue as cues iones mo i ado as de mayo ap endi-
zaje.
Un alumno en enado en el cues ionamien o y en el
con ol cuali a i o y cuan i a i o igu oso de las hipó e-
sis hab á adqui ido capacidades pa a de ec a au ónoma-
men e con lic os cognosci i os en los pa adigmas de la
disciplina y en su p opia es uc u a cognosci i a.
IMPLICACIONES PARA LA DOCENCIA
An e el plan eo esbozado en es e abajo cabe p egun a -
se cuál es el ol que debie a asumi el docen e. ¿Cuáles
se ían las es a egias didác icas a segui pa a p omo e
esa au onomía en el ap endizaje?
Es amos ensayando algunos caminos en búsqueda de
espues as e ec i as y e icien es a es os in e ogan es.
P esen a emos aquellas líneas que pa ecen más p omi-
so ias. Pe o an es, dos obse aciones:
-Resca amos como aliosos pa a es e en oque las «es-
a egias de enseñanza» y los « oles del p o eso )) al
como los conciben Posne y sus colabo ado es (Posne e
al. 1982, S ike y Posne 1982), pues se a a dep opues-
as pa a gene a el con lic o, po lo que se con e i án en
uen es de cues iones p oblemá icas. Las complemen a-
mos a ando de pone más én asis en la búsqueda de la
au onomía del es udian e.
-Pues o que g an pa e de los con lic os desencadenan-
es del ap endizaje se encuad an en la búsqueda de una
explicación,
conside amos que la p o undización en el
es udio de los mecanismos lógicos, psicológicos, epis e-
mológicos y sociológicos in oluc ados en ella, puede
cons i ui un camino p omiso io pa a encon a c i e ios
capaces de a o ece la gene ación de ap endizaje au é-
nomo.
En la espues a a p egun as ales como: ¿Que cons i uye
una explicación cien í ica según las dis in as co ien es
epis emológicas? ¿Cuándo un, es udian e conside a
acep able una explicación?, es muy posible que se en-
cuen en guías álidas pa a el p oblema que nos ocupa.
En el es ado ac ual de nues as in es igaciones, pode-
mos señala cua o aspec os a los que a ibuímos singula
impo ancia en nues a a ea docen e, endien es a p o-
mo e la au onomía en el ap endizaje:
a)
P ocu amos no desalen a a los es udian es, po sus
p egun as y cues ionamien os, sino, po el con a io,
incen i a los po odos los medios a nues o alcance.
Muchas eces, u gidos po la igidez en la plani icación,
po la necesidad de «cumpli » con obje i os
y
p og amas
p e iamen e azados, po el emo de e ela una inade-
cuada o mación (en la disciplina, en sus es uc u as
concep uales y sin ác icas, en su desa ollo his é ico, en
sus ac uales log os, e c.), en in, po a iadas azones,
los docen es desanimamos los po qués de los es udian-
es. Las dig esiones, los caminos di e gen es, son con-
side ados como «pé didas de iempo».
En una in e esan e discusión sob e el ema, Hanson
(1973) mani ies a al espec o: «Si cuando (un es udian-
e) hace una p egun a que pa ece pe i é ica, Ud. lo
alien a, y si le pudie a mos a que, aunque su p egun a
se aleja lige amen e del ema cen al, la e dade a de e -
minación de lo que cons i uye el ema cen al depende,
en g an medida, de p opósi os de con eniencia y admi-
nis ación y de p oblemas p esupues a ios de la ense-
ñanza, en onces pienso que al es udian e pod ía se
240
ENSE~ANZA
DE
LAS
CIENCIAS,
1991,9
(3)
INVESTIGACIÓN
Y
EXPERIENCIAS
DIDACTICAS
alen ado en mayo g ado a explo a los undamen os y
las egiones in e medias de las ciencias.»
b)
P ocu amos ayuda a nues os alumnos a da o ma a
las p egun as y a las hipó esis o muladas po ellos.
Muchas eces los docen es no omamos en cuen a los
in e ogan es y las suge encias de los alumnos sólo
po que no es án co ec amen e o mulados.
El diálogo de ipo soc á ico en e docen e y alumno
puede e ela se como una me odología aliosa ;ja a
colabo a en la aducción del cues ionamien o o de la
a i mación, en su encuad e en esquemas concep uales y
sin ác icos que le con ie an signi icados cla os y p eci-
sos, delimi en el campo y acili en su conside ació i.
En es e aspec o, el ab i la posibilidad de los en oques a
más de un pa adigma al e na i o, b inda á al es udian e
la opo unidad de o mula espues as al e na i as, ca-
ac e ís icas del pensamien o di e gen e.
El análisis c í ico de las dis in as espues as es una
impo an e es a egia de ap endizaje y gene ación de
nue os in e ogan es, pues o que, como ya imos, cuan-
o más c í ica, igu osa y exac a ( an o cuali a i a como
cuan i a i amen e) sea la con as ación de las hipó esis
plan eadas, mayo can idad de cues iones a esol e
deja á plan eada (Cudmani, Salinas 1989, Cudmani,
Pesa 1990).
c)
Plani icamos ac i idades capaces de gene a en el
aula un clima de discusión acional, undada y con as-
ada, en e el docen e
y
los alumnos y en e los alumnos
en e sí.
El docen e in en a ac ua como un ad e sa io in elec-
REFERENCIAS
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(REF 6). (Ba i-
loche: A gen ina).
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9
(3)
ual leal y igu oso que exige c i e ios cuali a i os
y
cuan i a i os, acionales
y
obje i os pa a las unda-
men aciones, las acep aciones, los echazos de las hi-
pó esis,
y
alien a un compo amien o simila po pa e
de los alumnos.
d)
Cada ez que la si uación lo pe mi e, dejamos cla a-
men e explíci o a los alumnos que el núme o y la
calidad de las p egun as que ellos son capaces de plan-
ea se sob e un ema es una mejo medida de su ap endi-
zaje que la can idad de p egun as que pueden esponde .
Es a a i mación es en gene al muy so p enden e pa a los
es udian es, y en gene al, no se la acep a sin discusión.
Po ellos ac úa como un e icien e e ulsi o que lle a a la
oma de conciencia de impo an es aspec os del ap en-
dizaje.
El es udian e que comp enda y acep e que nunca hab á
ap endido de ini i amen e concep uaciones apa en e-
men e elemen ales como masa, ue za, abajo, ene gía;
que su conocimien o de és os y o os concep os en a á
pe iódicamen e en c isis y debe á eelabo a los y ees-
uc u a los en una noción más ica y compleja, es a a
más p epa ado pa a con inua inde inidamen e su
ap endizaje, más allá de la si uación escola , sin la guía
y el apoyo del docen e.
Más aún, su ap endizaje de la Física se uni á, sin solu-
ción de con inuidad, a la in es igación en Física, cuando
deba elabo a sus p opios pa adigmas a in de da es-
pues a a los p oblemas.
«El más sabio de los sabios no es el que conoce más
soluciones -e1 e udi o-
,
sino el que sabe lo su icien e
pa a plan ea y a aca sis emas p oblemá icos nue os y
ecundos.» (Bunge, 1985, pág.
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